Le travail humain 2021/1 Vol. 84
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L’évolution du partage au sein d’une équipe de football en formation : une étude longitudinale

Pages 63 à 87

Psychologie du sport Neuropsychologie Sciences cognitives

Citer cet article

  • KERIVEL, Thibault,
  • BOSSARD, Cyril,
  • FEIGEAN, Mathieu
  • et KERMARREC, Gilles,
2021. L’évolution du partage au sein d’une équipe de football en formation : une étude longitudinale. Le travail humain, 2021/1 Vol. 84, p.63-87. DOI : 10.3917/th.841.0063. URL : https://shs.cairn.info/revue-le-travail-humain-2021-1-page-63?lang=fr.
  • Kerivel, Thibault.,
  • et al.
« L’évolution du partage au sein d’une équipe de football en formation : une étude longitudinale ». Le travail humain, 2021/1 Vol. 84, 2021. p.63-87. CAIRN.INFO, shs.cairn.info/revue-le-travail-humain-2021-1-page-63?lang=fr.
  • Kerivel, T.,
  • Bossard, C.,
  • Feigean, M.
  • et Kermarrec, G.
(2021). L’évolution du partage au sein d’une équipe de football en formation : une étude longitudinale. Le travail humain, . 84(1), 63-87. https://doi.org/10.3917/th.841.0063.

https://doi.org/10.3917/th.841.0063

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  • Kerivel, T.,
  • Bossard, C.,
  • Feigean, M.
  • et Kermarrec, G.
(2021). L’évolution du partage au sein d’une équipe de football en formation : une étude longitudinale. Le travail humain, . 84(1), 63-87. https://doi.org/10.3917/th.841.0063.
  • Kerivel, Thibault.,
  • et al.
« L’évolution du partage au sein d’une équipe de football en formation : une étude longitudinale ». Le travail humain, 2021/1 Vol. 84, 2021. p.63-87. CAIRN.INFO, shs.cairn.info/revue-le-travail-humain-2021-1-page-63?lang=fr.
  • KERIVEL, Thibault,
  • BOSSARD, Cyril,
  • FEIGEAN, Mathieu
  • et KERMARREC, Gilles,
2021. L’évolution du partage au sein d’une équipe de football en formation : une étude longitudinale. Le travail humain, 2021/1 Vol. 84, p.63-87. DOI : 10.3917/th.841.0063. URL : https://shs.cairn.info/revue-le-travail-humain-2021-1-page-63?lang=fr.

https://doi.org/10.3917/th.841.0063

I. Introduction

1Depuis une vingtaine d’années, l’activité collective est un domaine de recherche investi conjointement par la psychologie ergonomique et les sciences du sport à travers le courant de la team cognition (Mathieu et al., 2017). Un des enjeux principaux de ce courant est d’apporter des éléments de compréhension aux phénomènes cognitifs et interactionnels mis en œuvre au sein des équipes (Eccles & Tenenbaum, 2004 ; Fiore & Salas, 2006 ; Sève et al., 2009). Selon cette approche, l’efficacité des coordinations entre coéquipiers reposerait sur le partage d’éléments cognitifs permettant une meilleure compréhension de la situation en cours (Smart et al., 2009). Si l’identification des contenus partagés au sein d’équipes expertes est un objet de recherche bien documenté au sein des équipes militaires, professionnelles ou sportives (Bourbousson et al., 2011a, 2011b ; Cooke & Gorman, 2006 ; De Keukelaere et al., 2013 ; Eccles & Tenenbaum, 2004), peu d’études se sont intéressées à la façon dont se construit le partage au sein d’équipe au cours d’une formation (McEwan & Beauchamp, 2014 ; Poizat et al., 2016). Aussi, l’objectif de cette étude est de contribuer à mieux comprendre cette construction à partir d’une analyse de l’évolution des éléments partagés au sein d’une équipe de jeunes footballeurs, au cours de dix mois de formation, au sein d’un centre de formation professionnelle.

I.1. Le partage cognitif entre membres d’une même équipe

2Deux approches théoriques et méthodologiques ont été mobilisées pour étudier le phénomène du partage cognitif au sein des équipes (voir Sève et al., 2009) : (1) l’approche socio-cognitive (Eccles & Tenenbaum, 2004), qui valorise l’hypothèse d’un partage cognitif basé sur des contenus cognitifs stables, similaires ou complémentaires (les Modèles Mentaux Partagés) et (2) l’approche « située », qui privilégie l’hypothèse selon laquelle l’efficacité collective reposerait sur un partage cognitif en situation, transitoire ou dynamique, et local ou limité à quelques équipiers (Hauw, 2018).

I.1.1. L’approche socio-cognitive pour étudier les modèles mentaux partagés

3Pour les auteurs de l’approche socio-cognitive, le partage de connaissances étendues à l’ensemble des partenaires d’une équipe permettrait de développer des compréhensions et attentes précises (McNeese et al., 2016) et favoriserait une coordination efficace. Les recherches se sont alors particulièrement tournées vers l’identification des modèles mentaux de l’équipe, leurs similarités et leurs complémentarités (pour une revue, voir Mathieu et al., 2017).

4Initialement, les études ont montré que le développement de modèles mentaux partagés favorisait le développement de comportements collectifs coordonnés (Cannon-Bowers et al., 1993). L’étude de Lim et Klein (2006), centrée sur des équipes militaires, a mis en évidence que l’expertise d’une équipe se caractérisait par la justesse (c’est-à-dire, la précision et la pertinence du contenu des connaissances partagées) et la similarité (c’est-à-dire, la similarité du contenu des connaissances et des liens entre ces mêmes connaissances) des modèles mentaux partagés. D’autres études ont montré que la similarité et la justesse des modèles mentaux partagés favorisent une meilleure planification des actions en fonction des différents rôles dans les équipes de surveillance militaires (Stout et al., 1999), une amélioration de la compréhension partagée face à des situations nouvelles dans des équipes de peloton de chars d’assaut (Marks et al., 2000), et l’efficacité des coordinations interindividuelles dans des équipes de pilotes d’avion de combat (Mathieu et al., 2000). Ces études, donnent une place centrale au partage de connaissances pour contribuer à la performance collective.

5En sport, Webber et al. (2000) se sont attachés à étudier les modèles mentaux au sein d’une équipe de basket-ball. Les auteurs ont montré que la précision des modèles mentaux partagés avait moins d’effets sur la performance que la similarité de leurs contenus. Récemment, une étude a permis d’explorer la construction des connaissances partagées au sein d’une équipe de football, après une période de formation à la réalisation d’une tache spécifique (Blaser & Seiler, 2019). Les auteurs ont montré que la précision et la similarité des contenus partagés avaient augmenté au terme d’une formation de 5 mois. Dans le même temps, les communications verbales entre joueurs avaient diminué significativement. Ces résultats suggèrent que plus des équipiers partagent des connaissances similaires et précises, construites en amont de l’action, moins ils ont recours à des processus de communications verbales pour se coordonner dans l’action.

I.1.2. Les approches situées pour étudier la dynamique du partage en situation

6Pour investiguer l’évolution du partage entre équipiers, en cours d’action, certains travaux ont privilégié des approches situées (Bourbousson et al., 2008, 2011a ; De Keukelaere et al., 2013). Dans un article récent, Hauw (2018) présente une constellation de théories qui marquent plus ou moins nettement leur distance avec l’approche socio-cognitive, qualifiée d’approche du « traitement de l’information ». Ces approches situées, réunies sous l’expression « 4E approach » (Embodied [incarnée], Embedded [intégrée], Enacted [énactive] and Extended [étendue]) à la suite d’une proposition de Rowlands (2010), ont été utilisées pour l’analyse de la performance sportive tout en tentant de prendre en compte la dynamique et la complexité de l’activité en situation. Ainsi, divers cadres théoriques ont déjà été mobilisés comme le cadre phénoménologique de Thompson (2005) (par exemple, en rugby, Mouchet & Bouthier, 2006), le cadre sémiologique du cours d’action de Theureau (2015) (par exemple, en basket-ball, Bourbousson et al., 2008) ou encore le cadre théorique de la conscience collective de la situation de Endsley et Robertson (2000) (par exemple, en hand-ball, De Keukelaere et al., 2013). Ces approches situées ont produit des travaux empiriques permettant de stabiliser trois types de connaissances pour la compréhension du fonctionnement des équipes engagées dans des situations complexes et dynamiques : (1) des connaissances sur les modes de partage, (2) des connaissances sur les processus du partage et (3) des connaissances sur les contenus partagés.

7Concernant les modes du partage, alors que les approches socio-cognitives avaient analysé la performance collective à partir de deux modes de partage (similaire ou complémentaire), les études menées dans une perspective située ont mis en évidence d’autres façons de se coordonner et de maintenir une performance collective. Cooke et al. (2007) ont complété l’alternative entre des contenus similaires ou complémentaires par un mode de partage qualifié de « distribué ». La « distribution » signifie que les contenus cognitifs sont différents les uns des autres (aucune part commune), mais qu’ils permettent à chaque équipier de contribuer à la performance collective, indépendamment des rôles et des tâches d’autrui.

8Cette question des modes de partage a également été appréhendée à partir du cadre du cours d’action, dans le contexte d’une compétition en basket-ball. Bourbousson et al. (2008) ont identifié des modes typiques de coordination et de diffusion du partage au sein de l’équipe. Quatre façons de se coordonner avec plus ou moins de partage ont été identifiées : (1) la juxtaposition d’une coordination locale, avec une ou plusieurs activités individuelles, (2) l’imbrication en chaînes de coordination dyadiques, (3) la juxtaposition de deux coordinations locales et (4) la juxtaposition des activités individuelles (au nombre de 5 pour le basket-ball). Dans une étude sur la coordination d’une ligne de défense de 4 joueurs en football, Kermarrec et Bossard (2014) ont mis en évidence que les joueurs alternaient entre une activité d’adaptation locale avec un partage d’informations proche du ballon, et une activité de coordination assurée par un partage d’information étendu à l’ensemble des équipiers de la ligne de défense, quand ils se situaient à l’opposé du ballon. Kermarrec et Bossard (2015) ont montré que cette étendue du partage (c’est-à-dire, nombre d’équipiers partageant un même contenu) constituait un indicateur pertinent pour apprécier l’effet d’un dispositif de formation continue sur la capacité de coordination d’une équipe d’éducateurs sportifs. Feigean et al. (2018) ont prolongé ces analyses et ont montré que bien que le partage d’informations contextuelles se fasse principalement de façon locale, un nombre important d’informations contextuelles étaient partagées à un niveau global, de façon plus étendue. En effet, cette étude portant sur un collectif de joueur de football montre que les équipiers seraient capables d’adopter « un point de vue aérien » (bird’s eye viewpoint) en situation.

9Une seconde facette de l’expertise collective repose sur l’utilisation de divers processus de partage, c’est-à-dire des moyens utilisés par des équipiers pour interagir et favoriser le maintien ou l’amélioration de la coordination. Poizat et al. (2008) ont distingué quatre processus typiques permettant aux pongistes de réguler ou de construire la compréhension partagée au cours d’un match : (1) l’enquête (recherche d’informations sur l’activité des joueurs), (2) la surveillance (suivi du jeu des joueurs), (3) la mise en visibilité de la focalisation (rendre visible des informations liées au jeu), et (4) le masquage (rendre invisible des informations liées à son propre jeu). Dans une étude sur un équipage d’experts en voile, Saury (2008) met en évidence que la surveillance du partenaire est un processus favorisant la coopération et la coordination au sein de l’équipage. Ce processus a une double utilité. Dans un premier temps, il est utilisé pour juger la fiabilité de l’activité du partenaire au cours de l’action. Dans un second temps, il va servir à influencer les jugements du partenaire pour l’amener à décider de façon optimale pour la performance. Ces études sur les processus nous semblent particulièrement intéressantes pour appréhender la construction du partage au cours d’une formation, car elles ouvrent des pistes pour comprendre comment des équipiers développent progressivement des contenus partagés.

10Dans les approches situées, des études ont également investigué les contenus partagés en situation. Les résultats montrent tout d’abord que les acteurs partagent des contenus relatifs à une diversité d’éléments cognitifs, et pas uniquement relatifs à des connaissances. En situation, les équipiers peuvent partager des informations dans le contexte (Bourbousson et al., 2008 ; De Keukelaere et al., 2013 ; Feigean et al., 2018), des buts personnels (De Keukelaere et al., 2013) ou des préoccupations (Gesbert & Durny, 2013). En basketball, Bourbousson et al. (2011a) ont montré le partage de quatre préoccupations typiques permettant de maintenir la coordination : (1) réaliser une routine collective, (2) exploiter les opportunités offertes par le décours du jeu, (3) assurer sa propre performance, et (4) renforcer l’esprit d’équipe. Par ailleurs, les connaissances partagées sont évolutives au cours d’un match (Bourbousson & Sève, 2010 ; Bourbousson et al., 2011b). Concernant les contenus de ces différents éléments cognitifs, l’influence du plan de jeu a par exemple été mise en avant en rugby (Mouchet, 2003), et en handball (De Keukelaere et al., 2013). De manière synthétique, les études ont montré qu’un partage d’éléments variés, et qu’un partage évolutif de contenus permettrait aux équipiers de donner du sens à une situation en cours : ils développent ainsi leur conscience partagée de la situation (Sève et al., 2009).

11Finalement, les résultats obtenus dans le domaine du sport à partir de ces approches situées ont contribué à quatre principales avancées. Les équipiers dans les situations complexes et dynamiques se coordonnent à partir de modes de partage similaires, complémentaires, ou distribués, en alternant des moments de partage local et limité à quelques équipiers et des moments de partage global ou étendu à un ou plusieurs équipiers. Cette alternance conduit à remettre en cause l’hypothèse issue des approches socio-cognitives selon laquelle le développement de l’expertise reposerait sur une augmentation systématique de l’étendue du partage. Ces différentes façons de se coordonner reposent sur des processus variés (surveillance, enquête, mise en visibilité, influence) qui sont susceptibles d’expliquer comment une équipe s’adapte en cours de compétition, mais aussi comment des équipiers pourraient développer leur capacité à se coordonner en formation. Ces processus permettraient en effet de favoriser le partage de différents éléments cognitifs en situation et de développer les contenus partagés. Les approches situées montrent également que les éléments partagés en équipes ne se réduisent pas à des buts ou des connaissances. En effet, le partage de préoccupations, d’attentes ou d’informations contextuelles constitue des éléments particulièrement utiles pour assurer la coordination interindividuelle. Enfin, si les approches sociocognitives avaient souligné l’importance de la stabilité ou de la précision des contenus partagés, les approches situées ont surtout pointé leur évolution en cours d’action. Cette capacité des équipes de « reconstruire » du partage en situation nous semble particulièrement importante pour aborder la question de la construction du partage au cours d’une formation.

I.2. Les objectifs de recherche

12Pour compléter les connaissances actuelles sur le développement de l’expertise collective, notre étude cherche à appréhender la construction de la coordination interpersonnelle au cours d’une formation. Pour cela, nous avons effectué une analyse qualitative et longitudinale des éléments et des contenus partagés par des joueurs de football dans une même situation de jeu, sur une durée de dix mois. Aussi, nous avons étudié : (1) les éléments partagés par les équipiers, (2) leur évolution au cours de la formation, (3) l’évolution de leur étendue au sein de l’équipe, et (4) nous avons réalisé une analyse approfondie de l’évolution du contenu des connaissances partagées.

13Pour atteindre ces objectifs, nous nous plaçons dans le cadre de la conscience collective de la situation au sein du courant Team-Naturalistic Decision Making (courant naturaliste de la prise de décision au sein des équipes). Pour décrire l’activité des acteurs en situations complexes et dynamiques, certains auteurs se sont appuyés sur le concept de la Conscience de la Situation (CS) (De Keukelaere & Kermarrec, 2012 ; De Keukelaere et al., 2013 ; Endsley, 1995). La conscience de la situation désigne la perception et la compréhension d’une situation à un instant t et intègre des projections sur le devenir de la situation (Endsley, 1995). Élargi pour l’analyse du collectif, le concept de conscience collective de la situation (CCS) désigne l’articulation des consciences de la situation (CS) des membres d’une équipe (De Keukelaere et al., 2013). Pour accéder à la conscience de la situation des acteurs, les auteurs inscrits dans une démarche naturaliste se sont appuyés sur une méthodologie qualitative. Les auteurs se sont appuyés sur des entretiens d’auto-confrontation initialement développés par Theureau (2006, 2010) et réinvesti par plusieurs chercheurs du courant Team-Naturalistic Decision Making (Bossard et al., 2010 ; Boyer et al., 2015 ; De Keukelaere et al., 2013 ; Kermarrec & Bossard, 2014 ; Rix-Lièvre et al., 2011). Ce type de recueil vise à accéder à l’activité cognitive des acteurs en cours d’action.

II. Méthode

II.1. Contexte et participants

14Notre étude s’est déroulée au sein d’un centre de formation d’un club professionnel de football. Nous avons suivi l’activité des joueurs en situation de formation pendant 10 mois. Au début du recueil de données, les joueurs entamaient leur première année au centre de formation. Ils s’entraînaient 6 fois par semaine et avaient un match le weekend. L’âge moyen de ces jeunes experts en formation était de 15,6 ans (ET = 0.3) au début du recueil de données et de 16,4 ans (ET = 0.3) à la fin de l’expérimentation. Ils pratiquaient le football depuis plus de 10 ans. Dans un souci de confidentialité, nous avons nommé les joueurs par des pseudonymes pour le reste du document (J1 à J8). Nous nous sommes intéressés plus particulièrement à 8 joueurs. Ces huit joueurs constituaient une équipe complète pendant des temps de formation privilégiés : des situations de jeux réduits (1 gardien + 8 joueurs). Ces situations permettaient de mobiliser des ressources semblables à celles que les acteurs peuvent mobiliser dans les situations réelles de compétition (Kermarrec & Roure, 2016 ; Vilar et al., 2014). Lors de ces situations, la composition de l’équipe des huit joueurs a été maintenue ce qui permettait de faire le point sur leur capacité à se coordonner.

15Lors de ces temps de jeux réduits, nous avons ciblé notre analyse sur les temps de transition. Les situations spécifiques de transitions (c’est-à-dire, mon équipe vient de récupérer/de perdre la balle) sont des situations d’études privilégiées. Ces moments sont révélateurs de la manifestation d’une équipe à se coordonner efficacement d’après les formateurs sollicités et des travaux récents montrant leur importance dans le gain ou la perte d’un match (Gesbert et al., 2017).

II.2. Recueil des données

16Le recueil de données s’est fait en respectant une démarche naturaliste. Dans cette perspective, le chercheur s’est efforcé de recueillir les traces de l’activité des participants en veillant à perturber le moins possible l’activité des joueurs. Ainsi, le recueil de données s’organisait selon 3 étapes : (1) le recueil de l’activité comportementale par enregistrement vidéo, (2) le séquençage des vidéos et l’extraction des situations d’étude et (3) le recueil de données de verbalisation par l’intermédiaire d’entretiens d’auto-confrontation. Ce type de recueil permet d’obtenir des données quant à l’activité cognitive des joueurs en situation (Bossard et al., 2010 ; De Keukelaere et al., 2013). Dans une perspective longitudinale, nous avons reproduit ce dispositif à 5 reprises au cours des 10 mois.

17Le recueil de données vidéo a été réalisé avec une caméra numérique grand angle volontairement surélevée afin d’obtenir une vue d’ensemble de l’espace de jeu. Nous avons filmé exclusivement la situation de jeu réduit (8 contre 8 dans un espace de jeu réduit). En moyenne, le temps moyen des films était de 27,1 minutes (ET = 3,1). Une fois les données recueillies, nous avons séquencé les enregistrements vidéo afin d’extraire les situations d’études privilégiées (c’est-à-dire les transitions). Pour identifier ces moments spécifiques, nous avons extrait, à partir de l’expérience d’experts, des indicateurs permettant de reconnaître ces situations (changement de possession, temps de l’action de transition, nombre de joueurs mobilisés et finalité de l’action). Les situations étaient extraites par un chercheur, expert de l’activité football. Le chercheur a ainsi sélectionné en moyenne 8,4 situations (ET = 1,8) par séance d’entraînement. En tout, 42 situations de transitions ont été analysées pour un nombre total de 153 moments de jeu.

18À la suite de chaque séance filmée, nous avons effectué des entretiens d’auto-confrontation (30 minutes en moyenne) avec chacun des 8 joueurs (c’est-à-dire, 5 séances, 40 entretiens). À chaque entretien, un contrat moral a été passé avec les joueurs pour leur assurer la confidentialité des propos recueillis et chacun des joueurs était d’accord sur la réutilisation des entretiens pour le travail de recherche engagé. Chaque entretien a été enregistré soit par dictaphone, soit à l’aide d’un dispositif vidéo (caméra ou tablette tactile) et réalisé par le premier auteur, spécialiste de cette technique d’entretien.

19Les entretiens d’auto-confrontation ont été réalisés en référence à plusieurs travaux de recherche qui se sont appuyés sur ces techniques de recueil de données dans des contextes d’études similaires (Bossard et al., 2010 ; Boyer et al., 2015 ; De Keukelaere et al. 2013 ; Kermarrec & Bossard, 2014). Les entretiens d’auto-confrontation favorisent le rappel des éléments effectivement mobilisés et perçus lors des phases de jeu étudiées. Ce type d’entretien permet notamment de décrire la dynamique de l’activité telle qu’elle est vécue par l’acteur c’est-à-dire, d’accéder à l’évolution de la compréhension de la situation pour chaque acteur, à chaque instant. Avec les données vidéos comme support, ces entretiens consistaient à faire verbaliser les acteurs sur les éléments du jeu qui leur paraissaient significatifs à un instant T. Pour cela, le chercheur a réalisé les entretiens d’auto-confrontation avec des relances utilisées lors d’une étude précédente en handball (De Keukelaere et al., 2013). Les relances portaient sur les attentes (qu’est-ce que tu attends de la situation à cet instant-là ?), les perceptions (qu’est-ce que tu perçois à cet instant-là ?), les préoccupations (qu’est-ce que tu cherches à faire à cet instant-là ?), les expériences antérieures (est-ce que cela fait écho avec des moments déjà vécus ?) et les pensées (à quoi tu penses à ce moment-là ?).

II.3. Analyse des données

20L’analyse des données a été réalisée en considérant que l’activité collective repose sur l’articulation des consciences de la situation (CS) des membres d’une équipe (De Keukelaere et al., 2013). Pour comprendre une situation, chaque individu perçoit et mobilise des éléments cognitifs, et certains de ces éléments sont partagés par les équipiers. Ces différents éléments ont déjà été utilisés pour analyser l’activité individuelle-collective en situation dans des études antérieures : (1) des éléments de la situation qui est en cours (les informations du contexte, les jugements, les actions), (2) des expériences passées (les connaissances stabilisées) et (3) des projections dans le futur de l’action (les buts et les attentes). Ces catégories d’analyse proviennent initialement des différentes dimensions de l’activité cognitive, distinguées par Klein (1997, 2008) puis adaptées par Bossard et al. (2010), reprises et complétées par De Keukelaere et al. (2013) et Kermarrec et Bossard (2014).

21Nous avons analysé les données en quatre étapes : (1) la reconstruction des chroniques de match, (2) le codage des activités individuelles, (3) la synchronisation des activités individuelles et (4) l’analyse des éléments partagés au cours de la formation.

II.3.1. La reconstruction des chroniques de match

22Dans cette étape de reconstruction des chroniques de match (voir une illustration dans le Tableau 1), le chercheur s’est attaché à décrire et associer dans un même tableau : (1) les moments étudiés, (2) les comportements des acteurs (point de vue extrinsèque), (3) les verbalisations obtenues (point de vue intrinsèque) et (4) l’intégration (qui correspond à l’association de l’activité extrinsèque et de l’activité intrinsèque et au « nettoyage » des verbalisations).

Tableau 1. Reconstruction d’une chronique de match pour J1.

Table 1. Match timeline reconstruction of J1.

MomentDescription de l’actionDescription du comportement de J1Verbalisation de J1Intégration de J1
1J7 récupère la balleJ1 se replace en trottinantAu début je me dis qu’il va me la remettre mais je pense qu’il a eu un peu peur donc on perd la balle. Mon but à moi au début c’est de lui proposer une solution. Je me mets dans l’intervalle à l’intérieur. C’est pour ça que je me déplace ici et c’est parce que lui il se déplace comme ça là (le porteur de balle). En plus, là je suis ouvert là donc s’il me la met je contrôle et j’avance. Si j’arrive, si j’ai le ballon dans les pieds, je sais qu’ils vont reculer.Je me replace en trottinant. Au début je me dis qu’il va me la remettre mais je pense qu’il a eu un peu peur donc on perd la balle. Mon but à moi au début c’est de lui proposer une solution. Je me mets dans l’intervalle à l’intérieur. C’est pour ça que je me déplace ici et c’est parce que lui il se déplace comme ça là (le porteur de balle). En plus, là je suis ouvert là donc s’il me la met je contrôle et j’avance. Si j’arrive, si j’ai le ballon dans les pieds, je sais qu’ils vont reculer.

Tableau 1. Reconstruction d’une chronique de match pour J1.

Table 1. Match timeline reconstruction of J1.

II.3.2 Le codage des activités individuelles

23Le codage des activités individuelles s’est fait en référence aux avancées méthodologiques proposées par De Keukelaere et al. (2013) pour l’étude de l’articulation des activités individuelles en situation dynamique et collaborative. Ainsi nous avons séquencé le discours de chaque acteur à partir du schème de codage suivant : (1) les connaissances, qui renseignent sur les connaissances mobilisées par les acteurs en situation (« mais je sais que quand il est proche de toi, faut presser, quand il est loin tu reviens et voilà »), (2) les informations du contexte, correspondant aux éléments contextuels pertinents que l’acteur relève dans la situation (« mais là y’a un joueur qui est dessus et joueur 4 il bloque le joueur là-bas donc »), (3) les buts, qui renseignent sur la préoccupation principale de l’acteur à un moment (« je me dis qu’il faut que j’aille vite vers l’avant »), (4) les attentes, correspondant à des évènements potentiels susceptibles de se produire dans un avenir relativement proche (« je pensais qu’il allait sortir »), et (5) les jugements, correspondant à une évaluation de la situation en cours d’action (« là je me dis que la situation à la base n’est pas dangereuse pour nous ! »). Le codage se fait à l’aide d’indicateurs sémantiques. Par exemple, lorsque la portion de discours contenait « je sais que », nous pouvions coder cette portion comme appartenant à la catégorie « connaissance ». De la même façon, lorsque la portion de discours contenait « je vois que », nous pouvions coder cette portion comme appartenant à la catégorie « information ». Ainsi, à partir de ce codage nous avions à disposition pour chaque joueur et pour chaque session d’entraînement un tableau à 5 colonnes permettant de rendre compte du codage des connaissances, des informations, des attentes, des buts, des jugements, des sentiments et des actions pour chaque session d’entraînement (voir Tableau 2).

Tableau 2. Illustration du codage de la conscience de la situation.

Table 2. Illustration of situation awareness encoding.

MomentConnaissanceInformationAttenteButJugement
3Toujours faut penser au contre parce que sinon on va tous devant et puis faut penser aux conséquencesOn est trois derrièreIls auraient pu récupérer la balle s’ils allaient à l’intérieur // si ça se passe mal on est derrièreJe reste en soutien làHumm non, y’avait pas de menace

Tableau 2. Illustration du codage de la conscience de la situation.

Table 2. Illustration of situation awareness encoding.

II.3.3. La synchronisation et l’analyse de l’articulation des activités individuelles

24Cette étape commençait par la synchronisation des verbatims permettant l’analyse qualitative de l’activité collective à partir de l’articulation des activités individuelles (Bourbousson et al., 2008 ; De Keukelaere et al., 2013 ; Gesbert & Durny, 2013). Pour chaque « élément cognitif », nous avons constitué des tableaux présentant en vis-à-vis les verbatim de chaque joueur, au cours des différents moments de la situation étudiée.

25À partir de cette synchronisation, nous avons procédé à l’analyse de l’articulation des activités individuelles : qu’est-ce que les joueurs partagent dans la situation pour chaque élément du paquet cognitif ? Nous présentons un exemple significatif de notre démarche pour l’élément « Connaissance » dans le Tableau 3.

Description de l'image par IA : Tableau avec texte en français décrivant une situation en plusieurs parties, avec des flèches reliant les sections.

II.3.4. L’analyse des éléments partagés au cours de la formation

26À la suite de ces différentes étapes, nous avions donc des tableaux permettant de mettre en avant la diversité des éléments cognitifs partagés entre équipiers, et leurs occurrences, et ceci pour chaque session de formation. Nous avons également procédé à une analyse empirique du contenu pour chaque élément cognitif. Le tableau 3 présente l’analyse du contenu de l’élément Connaissance, lors du moment 2, pour la situation de transition 3, de la session d’entraînement 1. Dans ce tableau, nous avons identifié que les joueurs partagent différentes connaissances dont nous avons analysé le contenu : J3 et J8 (part 1) « comparaison avec une situation déjà vécue » ; J5 et J8 (part 2) « connaissance d’un partenaire », (part 3) « connaissance d’un partenaire », et (part 4) « connaissance des consignes du coach ». Nous avons reproduit cette démarche d’analyse inductive sur l’ensemble de notre corpus de données pour obtenir une typologie des contenus des différents éléments partagés.

27Notre objectif était d’aboutir à une représentation de la dynamique du partage. Nous avons alors calculé le rapport entre le nombre d’occurrence pour chaque catégorie d’élément partagé et le nombre total d’éléments partagés, et ceci pour chaque session de formation [indicateur = (Nombre d’occurrences pour un élément partagé / Nombre d’occurrences total d’éléments partagés)*100]. Ainsi, nous avons obtenu une représentation de l’évolution du « taux de partage de chaque élément cognitif » au cours des différentes sessions de formation (voir les résultats dans le Tableau 4). Les résultats montrent que l’élément « Connaissance » était celui dont le taux de partage était le plus évolutif. Aussi, nous avons prolongé notre analyse en nous intéressant à l’évolution des contenus des connaissances partagées au cours des différentes sessions de formation.

II.4. Validité de l’analyse

28L’auteur principal a effectué l’étape de codage des activités individuelles sur une partie du corpus avant de le proposer à deux autres chercheurs familiers de ce type de procédure. Sur les 25 moments répertoriés, nous avons observé 3 désaccords (88 % d’accord). Les moments de désaccords ont été discutés jusqu’à l’obtention d’un consensus entre les trois chercheurs. Après validation du schème de codage, l’auteur a continué son analyse en autonomie sur l’ensemble du corpus. Les catégorisations empiriques du contenu des connaissances partagées ont été soumises au même processus de validation.

III. Résultats

III.1. Les contenus partagés au cours de la formation

29L’analyse de nos données nous a permis d’obtenir le nombre d’occurrences de partage en situation, pour chaque élément cognitif (informations, connaissances, jugements, attentes, buts), et sur l’ensemble des sessions de recueil de données. Pour chaque élément, nous avons identifié les contenus partagés (cf. Tableau 4). Nous pouvons observer que sur l’ensemble des sessions, les joueurs partagent majoritairement des informations liées au contexte, des buts, des jugements et enfin des connaissances et des attentes. Le tableau 4 présente le nombre d’occurrence pour chaque élément et les déclinaisons en termes de contenus partagés, associées à chaque élément.

Tableau 4. Présentation synchronique des contenus partagés en situation sur l’ensemble des 10 mois.

Table 4. Synchronic presentation of shared contents during training session on 10 months.

Éléments
(Nbre Occ / %)		Contenus partagésNombre d’occurrences (%)
Informations
(190/37.59 %)		Sur l’activité d’un partenaire102 (48.34 %)
Sur l’activité d’un adversaire39 (18.48 %)
Sur l’activité collective23 (10.90 %)
Sur les espaces de jeu21(9.95 %)
Sur la supériorité5 (2.37 %)
Buts
(100/19,75 %)		Se rendre disponible26 (26.00 %)
Garder l’équilibre19 (19.00 %)
Se replacer19 (19.00 %)
Gêner l’adversaire16 (16.00 %)
S’organiser collectivement12 (12.00 %)
Mettre de la vitesse3 (3.00 %)
Anticiper l’action2 (2.00 %)
Tirer au but2 (2.00 %)
Chercher des solutions1 (1.00 %)
Jugements
(84/16.60 %)		Sur l’activité d’un partenaire31 (34.44 %)
Sur le danger de la situation15 (16.67 %)
Sur la gestion de la situation13 (14.44 %)
Sur sa propre activité12 (13.33)
Sur l’activité d’un adversaire8 (8.89 %)
Sur l’organisation collective5 (5.56 %)
Sur la finalité de l’action3 (3.33 %)
Sur l’organisation collective adverse2 (2.22 %)
Sur ce que le joueur aurait pu faire à la place d’un autre1 (1.11 %)
Attentes
(66/13.03 %)		Sur un partenaire28 (42.42 %)
Sur une procédure de jeu (off)23 (34.85 %)
Sur une procédure de jeu (def)10 (15.15 %)
Sur un adversaire5 (7.56 %)
Connaissances
(66/13.03 %)		Sur un partenaire19 (28.79 %)
Sur la procédure15 (22.73 %)
Comparaison avec situation déjà vécue15 (22.73 %)
Connaissance consignes coach9 (13.64 %)
Sur un adversaire8 (12.12 %)

Tableau 4. Présentation synchronique des contenus partagés en situation sur l’ensemble des 10 mois.

Table 4. Synchronic presentation of shared contents during training session on 10 months.

III.2. Évolution du taux des éléments partagés au cours de la formation

30En complément d’une analyse synchronique, nos analyses nous permettent de pouvoir mettre en avant l’évolution des contenus partagés. La Figure 1 représente l’évolution du taux du partage en fonction des différents éléments cognitifs partagés.

Figure 1. Représentation graphique de l’évolution des contenus partagés par élément et par session.

Figure 1. Graphical representation of the shared content evolution by element and by session.

Description de l'image par IA : Graphique montrant l'évolution des contenus partagés par session.

Figure 1. Représentation graphique de l’évolution des contenus partagés par élément et par session.

Figure 1. Graphical representation of the shared content evolution by element and by session.

31Les joueurs en situation partagent principalement des informations du contexte avec un taux relativement stable. Il est intéressant de noter qu’au fur et à mesure des situations, les joueurs ont de moins en moins partagé de connaissances.

32Le Tableau 5 présente de façon synthétique l’évolution du taux d’éléments partagés entre la session 1 et la session 5.

Tableau 5. Comparaison des éléments partagés entre la session 1 et la session 5.

Table 5. Comparison of shared elements between session 1 and session 5.

Élément du package cognitifMobilisation session 1 (en %)Élément du package cognitifMobilisation session 5 (en %)
Informations40,54Informations37,51
Connaissances18,92Buts21,64
Buts16,22Jugements17,16
Jugements14,86Attentes11,94
Attentes9,46Connaissances11,94

Tableau 5. Comparaison des éléments partagés entre la session 1 et la session 5.

Table 5. Comparison of shared elements between session 1 and session 5.

33Ce tableau permet de mettre en évidence une évolution des éléments partagés en cours de formation, avec une diminution des connaissances, et des informations, et une augmentation des buts, des attentes et des jugements.

III.3. L’évolution des contenus des connaissances partagées en cours de formation

34Les premiers résultats mettent en évidence que les « connaissances » constituaient l’élément cognitif dont le taux de partage avait le plus évolué. Nous avons alors souhaité approfondir notre analyse. L’analyse empirique portant sur le contenu de ces connaissances avait permis de dégager 5 types de connaissances partagées : (1) connaissance sur un partenaire (par exemple, deux joueurs (ou plus) partagent des connaissances sur les préférences ou encore sur les compétences d’un partenaire), (2) partage de connaissance sur un adversaire (par exemple, deux joueurs (ou plus) partagent des connaissances sur les points forts ou encore sur les points faibles d’un adversaire), (3) partage de connaissance vis-à-vis des consignes du formateur (par exemple, deux joueurs (ou plus) font référence à une consigne spécifique des formateurs), (4) partage de connaissance par rapport à une situation déjà vécue (par exemple, deux joueurs (ou plus) partagent le fait de reconnaître la situation vécue comme similaire à une situation antérieure), et (5) partage de connaissance de la procédure à suivre (par exemple, deux joueurs (ou plus) partagent des connaissances sur la façon de réaliser la tâche collective).

35La Figure 2 est une représentation graphique de l’évolution du taux des différents contenus de connaissances partagées (nombre d’occurrences d’une catégorie de connaissance partagée/nombre total de connaissances partagées).

Figure 2. Représentation graphique de l’évolution des contenus des connaissances partagées au cours des 5 sessions.

Figure 2. Graphical representation of the shared knowledge contents evolution during training.

Description de l'image par IA : Graphique montrant l'évolution des connaissances sur 5 sessions.

Figure 2. Représentation graphique de l’évolution des contenus des connaissances partagées au cours des 5 sessions.

Figure 2. Graphical representation of the shared knowledge contents evolution during training.

36Les résultats présentés dans la figure 2 mettent en évidence que (1) les joueurs partagent de moins en moins de connaissances relatives à un partenaire au fur et à mesure des situations (S1 : 50 % ; S5 : 18,75 %), (2) le taux de connaissances partagées à propos des adversaires augmente (S2 : 0 % ; S5 : 18,75 %), (3) la référence aux instructions des formateurs reste partagée de façon relativement stable (moyenne sur les 5 sessions = 13,64 (ET = 2,47)), (4) l’évocation d’une (re)connaissance d’une situation déjà vécue est de plus en plus partagée par les joueurs au fur et à mesure des sessions de formation (S1 : 14,28 % ; S5 : 31,25 %), et (5) la connaissance de la procédure est également de plus en plus partagée au fur et à mesure des sessions d’entraînement (S1 : 7,14 % ; S5 : 18,75 %). De plus, nous remarquons qu’en session 4, les joueurs partagent de façon particulièrement élevée des connaissances sur la procédure (S4 : 62,5 %).

IV. Discussion

37Cette étude a été conduite dans la perspective de contribuer à décrire et expliquer l’évolution du partage au sein d’une équipe en cours de formation, en investiguant les éléments cognitifs et les contenus partagés par un collectif issu d’un centre de formation de football professionnel, au cours de cinq sessions de formation, sur une période de 10 mois. Nos résultats permettent de suivre l’évolution des éléments partagés par des membres d’une équipe, et de caractériser l’évolution du contenu des connaissances partagées en cours de formation. Mobilisant l’approche de la Conscience collective de la situation (CCS), l’originalité de cette étude repose sur l’analyse diachronique réalisée, mettant en évidence la dynamique du partage en cours de formation. Si la dynamique du partage est l’un des objectifs de la Team Cognition, peu d’articles empiriques ont pour l’instant éclairé cette préoccupation sur des empans temporels longs. Les résultats de cette étude sont discutés selon trois axes : (1) l’évolution du partage et la diminution des éléments « stables », (2) le partage de connaissances focalisées sur des éléments externes à l’équipe et (3) les apports méthodologiques pour l’étude de la conscience collective de la situation avec une perspective longitudinale.

IV.1. L’évolution du partage : une diminution des éléments « stables » en cours de formation

38L’approche sociocognitive des Modèles Mentaux Partagés a avancé que les connaissances partagées jouent un rôle dans la coordination des actions au sein des équipes (Lim & Klein, 2006 ; Mathieu et al., 2000), notamment parce qu’elles améliorent la compréhension partagée face à des situations nouvelles (Mathieu et al., 2017). L’approche située de l’activité collective privilégie l’hypothèse d’une coordination interindividuelle reposant sur divers éléments cognitifs (Bourbousson et al., 2008, 2011a ; Gesbert & Durny, 2013 ; Reimer et al., 2006), ou sur une alternance entre un recours à des connaissances partagées et le partage d’informations disponibles en contexte (De Keukelaere et al., 2013 ; Endsley & Robertson, 2000). Nos résultats montrent que pour se coordonner les joueurs partageaient majoritairement des éléments relatifs à la catégorie « informations » (moyenne sur les 5 sessions = 37,40 %). Ce taux de partage d’informations contextuelles reste le plus élevé tout au long de l’étude. Les informations du contexte seraient l’élément cognitif le plus partagé par les joueurs, ce qui est en cohérence avec les présupposés de l’approche située. L’approche située de la coordination interindividuelle postule également que les éléments partagés sont variables, dynamiques, fluctuants au gré du couplage entre les acteurs et l’environnement, ce qui a été mis en évidence dans des études réalisées sur des empans temporels relativement courts (Bourbousson et al., 2011b ; De Keukelaere et al., 2013). Dans un contexte de formation et lors d’une même situation de jeu, réitérée entre la session 1 et la session 5, nos résultats pointent une modification du taux de partage des différents éléments (Tableau 5). Ainsi, lors de la première séance de formation, les joueurs partageaient principalement des informations contextuelles et des connaissances, alors que pour la dernière session de formation, les connaissances étaient l’élément le moins représenté. Au fur et à mesure des situations, les joueurs partageaient ainsi un taux de connaissances de moins en moins élevé. Tout se passe comme si lors de la première expérience de la situation jouée, les acteurs mobilisaient des connaissances issues de leurs expériences passées et des consignes du coach pour comprendre la situation de façon similaire, ainsi que des connaissances sur leurs partenaires pour identifier leurs rôles respectifs et complémentaires (Figure 2). La littérature montre qu’au fur et à mesure qu’une équipe se développe, les connaissances deviennent plus similaires et plus précises (Blaser & Seiler, 2019). Nos résultats ont montré qu’en situation les connaissances partagées sont progressivement moins mobilisées au profit d’un jugement partagé en situation, de buts et d’attentes partagées. Même si la plupart des études antérieures ont été réalisées auprès d’équipes expertes et non sur des équipes en formation (Reimer et al., 2006), cet aspect de nos résultats, valorisant des éléments cognitifs instables, semble en accord avec les résultats obtenus dans le cadre d’autres études relevant d’approches situées (Gesbert & Durny, 2013). Pour aller vers plus d’expertise, les acteurs semblent progressivement réduire le recours à des éléments cognitifs stabilisés, pour partager des jugements sur la situation présente, et réussir à se projeter vers un futur commun (buts et attentes partagées). Cette évolution du taux des divers éléments partagés invite à concevoir la formation à l’activité collective comme une aide à la construction d’un devenir commun au sein de l’équipe.

IV.2. Une évolution des contenus de connaissances partagées

39Outre la mise en évidence de la diminution du taux de mobilisation des connaissances partagées, l’un des apports empiriques de cette étude a été de mettre en évidence l’évolution des contenus des connaissances partagées par les joueurs. Une démarche d’analyse inductive, nous a permis de mettre en évidence différents types de connaissances partagées (partage de connaissance sur un partenaire ; partage de connaissance sur un adversaire ; partage de connaissance vis-à-vis des consignes du formateur ; partage de connaissance par rapport à une situation déjà vécue et partage de connaissance de la procédure à suivre), ainsi que leur évolution en cours de formation. Au fur et à mesure des sessions de formation, les joueurs ont partagé une portion de connaissances relatives à un partenaire de moins en moins importantes (S1 : 50 % ; S5 : 18,75 %). Ces résultats rappellent les avancées effectuées par Bourbousson et al. (2008). Dans cette étude, les auteurs ont montré que l’expertise en sport collectif ne reposait pas sur une « ouverture relationnelle » entre partenaires. Au contraire, selon ces auteurs la focalisation sur l’activité des partenaires de l’équipe pouvait être néfaste à la production d’une performance collective (Bourbousson et al., 2008 ; Wellens, 1993). Nos résultats ont également montré que les joueurs ont partagé de plus en plus de contenus sur l’activité des adversaires (S1 : 7,14 % ; S5 : 18,75 %). D’autres études réalisées dans le cadre d’une approche située, ont mis en évidence que, pour des équipes sportives de haut niveau, le comportement de l’équipe adverse constituait une importante ressource à partager pour se coordonner (Feigean et al., 2018 ; Gesbert et al., 2017). Enfin, nous avons souligné que lors de la 4e session de formation, la portion des connaissances relatives aux procédures de jeu avait brusquement augmenté. Cette session de formation s’était déroulée juste après la nomination d’un nouveau manager général au sein de la structure sportive professionnelle. Celui-ci a immédiatement prôné un nouveau « style de jeu », un nouveau plan de jeu, avec de nouvelles procédures à mettre en œuvre par toutes les équipes du club. Comme le suggèrent les résultats de l’étude de Blaser et Seiler (2019), nous pouvons faire l’hypothèse que les acteurs utilisent différents types de connaissances partagées en fonction des différents temps de pratique. De ce point de vue, de futures études pourraient examiner les relations entre, les connaissances partagées lors des phases de préparation stratégique, en amont de l’action, et les processus de coordination tactique, en action. De façon complémentaire, un second axe de recherche pourrait se développer autour de la relation entre les processus de construction des connaissances en action et leur réutilisation par les acteurs hors des temps de pratique (Bourbousson & Sève, 2010).

40Nos résultats contribuent à démontrer l’instabilité du partage cognitif et sa sensibilité à des éléments de contexte. Ceci conforte la pertinence d’une approche située de l’activité collective pour étudier les processus de construction du partage. Sans ignorer le rôle des connaissances valorisées dans l’approche cognitive, l’approche située souligne et met en évidence la permanente reconstruction des connaissances, et leur adaptation au contexte. Dans le domaine du sport, Bourbousson et al. (2011b) ont tenté d’expliquer cette évolution permanente des connaissances partagées pendant un match de basketball. Les auteurs ont montré quatre processus d’évolution des connaissances partagées : (1) le renforcement d’une connaissance préexistante, (2) l’invalidation d’une connaissance préexistante, (3) la fragmentation d’une connaissance préexistante, et (4) la création d’une nouvelle connaissance. McEwan et Beauchamp (2014) avaient appelé à des études empiriques sur les processus permettant de construire et de reconstruire des connaissances partagées. Une étude récente (Kérivel et al., 2021) a mis évidence que des équipiers en football mobilisent une grande diversité de processus d’apprentissage collectifs pour améliorer leur capacité à se coordonner.

41L’évolution des contenus des connaissances partagées peut aussi s’interpréter en envisageant un partage cognitif à plusieurs niveaux. En effet, si nos résultats suggèrent une diminution de l’utilisation des connaissances partagées sur les partenaires au fur et à mesure des situations de formation, néanmoins ces connaissances « ne disparaissent pas » ; elles deviennent moins actives, moins utiles à un moment du couplage individu-contexte. Aussi, ces résultats nous invitent à dépasser, à l’instar de Salembier et Zouinar (2004), une approche « binaire » du partage (c’est-à-dire, une information serait partagée ou non partagée). Pour la coordination en sport collectif, certaines connaissances élaborées au cours de la formation (par exemple, connaissances sur mes partenaires) peuvent être « manifestement utilisées » au début de la formation, pour élaborer une sorte d’intention partagée (Tuomela, 2000) ; puis, elles resteraient progressivement en arrière-plan (dans l’environnement cognitif partagé) sans être mutuellement manifestes. D’autres connaissances, celles relatives aux adversaires deviendraient alors mutuellement manifestes, car particulièrement utiles pour gérer l’incertitude de l’opposition.

IV.3. Apports méthodologiques pour l’étude de la conscience collective de la situation dans une perspective longitudinale

42Pour répondre à la question initiale (comment évoluent les éléments cognitifs et les contenus partagés au sein d’un collectif de sportif en formation ?), nous avons pris appui sur des avancées méthodologiques antérieures (De Keukelaere et al., 2013 ; Gesbert et al., 2017) et proposé un nouvel indicateur pour l’analyse longitudinale de la conscience collective de la situation : le taux de partage des éléments cognitifs.

43Un des défis méthodologiques récemment présenté pour l’analyse de l’activité en situation est de pouvoir appréhender le fonctionnement du collectif suivant différentes échelles de temps (Poizat et al., 2016). Jusqu’ici les études inscrites dans des perspectives situées et qualitatives ont étudié les coordinations interpersonnelles sur des évènements courts comme un match de handball (De Keukelaere et al., 2013, 2014), de basket-ball (Bourbousson et al., 2011a) ou une scène de théâtre (De Keukelaere & Kermarrec, 2012). À partir d’entretiens d’auto-confrontation, nous avons rendu compte de l’évolution de la conscience collective de la situation sur 5 sessions de formation au cours de 10 mois d’investigation. Le défi méthodologique était d’analyser l’évolution du partage sur cet empan temporel. Nous avons expérimenté le taux de partage des éléments cognitifs comme indicateur de la construction de la coordination interpersonnelle. Les résultats obtenus, présentés sous forme de graphes ou de tableaux, nous ont semblé intéressants non seulement pour proposer une représentation acceptable de l’évolution du partage, mais aussi pour aider le chercheur à resserrer son analyse sur des objets ou des moments. Ainsi, nous avons réalisé une première focale sur l’évolution du contenu des connaissances partagées, puis avons porté notre attention sur l’augmentation d’un type de contenu au cours de la quatrième session de formation. Cette approche méthodologique s’inspire des mixed-methods, c’est-à-dire des méthodes de recherche articulant des analyses quantitatives et qualitatives (Creswell, 2015). Une des limites de notre étude réside dans l’absence de traitement statistique des données quantitatives. De futures études pourraient être menées en s’inspirant de notre démarche et en appliquant un traitement statistique adapté aux données quantitatives issues d’une prise de données qualitatives.

44L’originalité de l’approche méthodologique développée dans cette étude répond à de récents appels à contributions (Mathieu et al., 2017 ; Poizat et al., 2016). Nous avons choisi le sport comme support mais la méthodologie utilisée ici nous semble transposable (Fiore & Salas, 2006) dans diverses activités complexes et dynamiques (sapeurs-pompiers ou équipe militaire par exemple). Ce travail de recherche, inscrit dans le champ de la psychologie ergonomique, pourrait avoir des répercussions pratiques pour la formation des équipes en sport collectif, et plus largement pour les équipes de travail, en invitant les formateurs à se préoccuper plus de la construction d’un devenir commun que d’une analyse des erreurs passées.

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Mots-clés éditeurs : conscience collective de la situation, étude longitudinale, Évolution du partage, football

Date de mise en ligne : 24/03/2021

https://doi.org/10.3917/th.841.0063