INTRODUCTION

1Bien que la conception des dispositifs et du travail de formation dans les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) en France soit fondée sur la mise en œuvre de pratiques réflexives d’analyse et/ou de coanalyse du travail, l’impact de ces pratiques sur le développement de l’activité professionnelle des enseignants novices reste à ce jour assez peu documenté. Cet article a pour objectif de discuter le caractère réflexif des formations d’enseignants au travers des approches théoriques de l’analyse clinique de l’activité et de la philosophie de l’action. L’intérêt de cette entreprise est double : il consiste à identifier : a) le développement de l’activité professionnelle au cours des échanges de formation, et b) les circonstances dans lesquelles ces échanges constituent des ressources pour l’activité décisionnelle des enseignants novices en situation de classe. Ce texte tente plus largement de poser un cadre théorique pour un programme de recherche destiné à évaluer les dispositifs de formation initiale des enseignants novices en IUFM fondés sur le principe de l’alternance « théorie-pratique ».

2Le texte est organisé en trois points. Le premier concerne la question de l’efficacité des dispositifs de formation d’enseignants novices fondés sur l’alternance et la réflexivité, au travers des résultats issus de la littérature scientifique internationale. Le caractère contrasté de ces résultats montre la nécessité de questionner les soubassements théoriques des pratiques réflexives qui fondent les dispositifs de formation par alternance. Le deuxième point traite de l’analyse (ou co-analyse) de l’expérience de classe comme ressource pour le développement de l’activité professionnelle des enseignants novices au travail. La dynamique de développement de l’activité professionnelle y est envisagée à partir du concept de conscience comme liaison entre expériences (Vygotski, 2003), concept qui permet une discussion des dispositifs de formation fondés sur les pratiques réflexives, notamment à partir de l’approche de la clinique de l’activité (Clot, 2003, 2004 ; Clot & Leplat, 2005 ; Roger, 2007). Le troisième point comporte la présentation succincte des principaux postulats d’une théorie de l’action collective (Wittgenstein, 1996, 2001, 2003, 2004) et des enjeux d’une approche du travail de formation par ce cadre théorique. Dans le prolongement de cette présentation, le dernier point illustre et discute les postulats retenus à partir de données empiriques issues de trois études de cas, extraites d’un programme de recherche [1]. Le propos consiste ici à montrer l’intérêt d’une formation qui incite les enseignants novices à conceptualiser leurs pratiques d’enseignement et d’une analyse qui « suive à la trace » l’usage qu’ils parviennent à faire des concepts et règles appris au cours des échanges de formation. La nécessité de distinguer et d’articuler l’apprentissage des concepts professionnels et le développement de l’activité professionnelle quotidienne est abordée dans ce dernier point afin d’apprécier la façon dont les enseignants en formation construisent et réélaborent la signification de leur expérience de classe.

I. SE FORMER EN ALTERNANCE :L’EFFICACITÉ DISCUTÉE DES PRATIQUES RÉFLEXIVES

3En ce qui concerne l’utilité et l’impact des formations d’enseignants novices fondées sur le conseil pédagogique et les pratiques réflexives (mentoring ou supervision), les résultats issus de la littérature scientifique internationale sont contrastés (Chaliès & Durand, 2000). Par exemple, concernant les entretiens de conseil pédagogique, ils sont paradoxalement considérés à la fois comme cruciaux et peu efficaces dans la formation des enseignants novices. Tantôt centrés sur le soutien émotionnel, au détriment de l’analyse des difficultés réelles rencontrées en classe par ces derniers (Arredondo & Rucinski, 1998 ; Abell, Dillon, Hopkins, McInery, & O’Brien, 1995 ; Brouillet & Deaudelin, 1994 ; Clarke & Jarvis-Selinger, 2005 ; Edwards, 1997 ; Stanulis & Russel, 2000), tantôt fondés sur des malentendus ou des consensus apparents sur la compréhension de la situation analysée (Borko & Mayfield, 1995 ; Bullough et al., 2003 ; Paris & Gespass, 2001), les entretiens de conseil pédagogique apparaissent comme superficiels et donc peu efficaces en termes d’identification des difficultés professionnelles concrètes.

4Cela est encore plus vrai en ce qui concerne les interactions de formation entre enseignants novices et formateurs universitaires (university supervisors ou teacher educators). Dans ce cas, les interactions en pointillé (McNally, Cope, Inglis, & Stronach, 1997 ; Borko & Mayfield, 1995) et le caractère théorique des échanges (Blake, Hanley, Jennings, & Lloyd, 1996 ; Christie, Conlon, Gemmell, & Long, 2004) sont perçus comme responsables de l’inefficacité relative de la formation. Davantage que pour les interactions de formation de terrain, l’inefficacité de ces situations de formation est principalement liée au caractère théorique abstrait des concepts abordés et des analyses opérées (Darling-Hammond, 2006). Cela accentue chez les enseignants novices l’impression de « choc de réalité », selon la célèbre expression de Veeneman (1984), à l’égard des savoirs académiques appris : ces savoirs apparaissent le plus souvent comme inexploitables dans l’exercice quotidien du métier.

5Malgré ces résultats, le point commun de la quasi-totalité des dispositifs de formation est qu’ils organisent l’apprentissage du métier enseignant à partir de pratiques réflexives censées développer chez les enseignants en formation le pouvoir d’analyse de leur expérience d’enseignement (Bertone, Méard, Ria, Euzet, & Durand, 2003 ; Gonzalez & Carter, 1996 ; Parsons & Stephenson, 2005 ; Ward & McCotter, 2004), la construction de connaissances professionnelles (Chaliès, Ria, Bertone, Trohel, & Durand, 2004 ; Meijer, Zanting, & Verloop, 2002 ; Oosterheert & Vermount, 2003 ; Ponte, Ax, Beijaard, & Wubbels, 2004 ; Stanulis & Russell, 2000) et leur pouvoir d’action en classe (Clarke, 1995 ; Feiman-Nemser, 2001 ; Hascher, Cocard, & Moser, 2004 ; Weiss & Weiss, 2001). Cette littérature apparaît toutefois comme hétérogène à l’égard des paradigmes théoriques et méthodologiques retenus. Corollairement, la présence de résultats contrastés permet de soutenir la croyance qu’il est possible de transformer les conceptions et/ou les pratiques professionnelles en faisant du travail réalisé en classe un objet de pensée et d’interlocution en dehors de son contexte de réalisation. Cependant, rares sont les études qui s’attachent à documenter et/ou discuter ce postulat par la production de données empiriques. Très peu d’études également s’attachent à apprécier l’indexation du développement du pouvoir d’action en classe au développement du pouvoir d’analyse du travail en situation de formation. Or ce point nous semble déterminant pour concevoir un programme de recherche destiné à apprécier l’efficacité des dispositifs de formation fondés sur l’alternance.

II. L’APPORT DE L’ANALYSE CLINIQUE DE L’ACTIVITÉ POUR PENSER ET ANALYSER LES SITUATIONSDE FORMATION D’ENSEIGNANTSFONDÉES SUR L’ALTERNANCEET LA RÉFLEXIVITÉ

6Un premier apport conceptuel important pour concevoir l’alternance concerne l’idée générale selon laquelle l’analyse du travail est, à certaines conditions, une ressource pour le développement de l’activité professionnelle (Clot & Leplat, 2004 ; Roger, 2007 ; Yvon et Clot, 2003). L’analyse doit permettre aux novices à la fois de pré-ordonner (sans le prédéterminer) le travail à venir et de l’envisager autrement. Les propriétés générales de la conscience à opérer des liens entre les expériences vécues (Vygotski, 2003) sont en ce sens déterminantes pour le développement de l’activité et justifient le fondement de procédures d’analyse du travail qui contribuent à l’apprentissage du métier (Clot, 2004). Ce postulat doit être mis en rapport avec l’idée selon laquelle « toute pensée tend à établir un rapport entre choses » et à jouer un rôle fonctionnel de réalisation d’ « un certain travail » et de « résolution de problèmes », selon l’expression de l’auteur (Vygotski, 1895, p. 329). Le développement de l’activité professionnelle en situation d’analyse du travail est déterminé dans cette approche par le développement de la signification des concepts au travers de mouvements réciproques de la pensée vers le mot et du mot vers la pensée, cette dernière se réalisant proprement dans le mot.

7Dans le prolongement de ces présupposés théoriques, une deuxième idée consiste à penser le développement de l’activité « par les concepts » professionnels en rapport avec les significations nouvelles que ces derniers absorbent lorsqu’ils traversent des contextes nouveaux (Clot, 2003 ; Vygotski, 1985). Cette dynamique de développement de l’activité tient en la possibilité qu’a l’acteur de faire de son expérience passée un objet de pensée et/ou d’interlocution dans le dialogue présent avec autrui. L’expression de l’expérience est un développement de la signification de celle-ci sous l’effet de l’interlocution présente, comme le soulignent Clot et Leplat (2005, p. 302). En retour, les instruments de l’échange construits en collaboration avec un tuteur ou un maître sont susceptibles de devenir des instruments intrapsychiques pour les novices (Vygotski, 1985) qui alimentent leur activité décisionnelle en situation de classe (Bertone, Méard, Ria, Euzet, & Durand, 2003).

8En d’autres termes, le postulat fécond pour la formation consiste à considérer que l’on peut augmenter le pouvoir d’action en classe par le développement de la signification des concepts appris en formation et la co-analyse du travail. En devenant analystes de leur propre activité, les enseignants novices réalisent en interlocution, avec l’aide d’autrui, ce qu’ils n’ont pas pu ou voulu réaliser en situation de travail (Yvon & Clot, 2003). En retour, le dialogue de formation devient une source de possibles nouveaux pour leur activité professionnelle en rapport avec l’analyse consciente de leur expérience de classe.

9L’enjeu central de ce texte est précisément de cerner les circonstances dans lesquelles les interlocutions de formation sont aussi bien des occasions de développement de la signification de l’expérience professionnelle que du pouvoir d’action des enseignants novices en classe.

10Il s’agit de montrer l’intérêt de suivre, pour ainsi dire, « à la trace » le développement de la signification des concepts et énoncés professionnels au cours des dialogues de formation et d’enseignement en classe (Bertone et al., 2003 ; Chaliès, Bertone, Falvier, & Durand, 2008 ; Chaliès, Bertone, & Flavier, 2005 ; De Nadai & Bertone, 2005). Compte tenu de cette visée principale, une réduction de l’objet théorique énoncé a été opérée en mettant la focale sur les usages des concepts professionnels par les enseignants novices comme indicateur privilégié du développement de leur signification dans les contextes de formation et de classe. Une théorie de l’action a donc été retenue pour mener cette évaluation circonstanciée de dispositifs de formation généralisés dans les Instituts universitaires de formation des maîtres, fondés sur des pratiques réflexives et la co-analyse du travail.

III. APPORT D’UNE THÉORIE DE L’ACTIONÀ L’ANALYSE DES SITUATIONS DE FORMATIONDES ENSEIGNANTS NOVICES

11Le premier présupposé théorique, inspiré de la philosophie de l’action de L. Wittgenstein (1996, 2001, 2003, 2004), consiste à considérer que les expériences subjectives ne s’identifient pas elles-mêmes (De Lara, 2005) et que la signification de l’expérience est fondée sur la capacité pratique des acteurs à l’identifier et la mettre en récit. D’emblée publique, cette signification comporte une grammaire et des règles spécifiques construites au cours d’un enseignement ostensif par lequel les formateurs : a) nomment et montrent aux enseignants novices des expériences exemplaires, et b) fondent (instituent) la signification de faits et pratiques propres au collectif enseignant. Les règles professionnelles ainsi apprises permettent à l’enseignant novice d’étalonner autrement la signification de son vécu au travers de la construction de préférences nouvelles dans la perception de réel (Bouveresse, 2003 ; Williams, 2002). Du coup, le développement de la signification des règles de métier en dehors des situations de formation au sein desquelles elles ont été apprises suppose principalement (mais pas seulement) leur usage comme outils de pensée et techniques de jugement-interprétation pour comprendre autrement l’expérience professionnelle quotidienne. Ce point de vue théorique peut être résumé de la manière suivante :

12« Instruire un novice ne consiste pas à lui faire acquérir un savoir propositionnel, mais des techniques pour juger (...). L’accord de nos jugements exige l’étalonnage partagé (de l’expérience) sous la forme de jugements de base sur ce qui est évident » (Williams, 2002, p. 224).

13« La compréhension même d’un phénomène ou d’un événement est liée à l’apprentissage et à la maîtrise par l’acteur des techniques et des règles qui lui ont été transmises » (Wittgenstein, 2001, p. 116).

14En synthèse, l’apprentissage d’une règle de métier suppose toujours un accord à propos de son usage dans des circonstances précises (Chauviré, 2003 ; De Lara, 2005) qui établissent le lien (de signification) entre une expérience exemplaire et l’usage de la règle (Bouveresse, 2003). C’est cet accord qui institue à la fois une évidence et une mesure étalon (Wittgenstein, 1996, 2004) pour exercer son propre jugement et/ou agir correctement, c’est-à-dire conformément à la règle. Ce propos peut être prolongé au travers de la distinction apportée par Cru (1995) entre des règles de métier explicites ou exogènes, qui permettent à un collectif professionnel d’ « introduire de la loi dans l’équipe » (Clot, 2004), et des règles implicites ou endogènes, qui n’émergent que lorsque leur existence est menacée et qui constituent des ressources pour l’action individuelle au travail.

15Ce point de vue permet de préciser la question qui nous intéresse : il s’agit de savoir comment les enseignants novices élaborent, en interaction avec des formateurs universitaires ou de terrain, des règles et des techniques professionnelles qu’ils parviennent ensuite à utiliser pour penser, interpréter et agir efficacement (c’est-à-dire conformément aux règles) en dehors des contextes où elles ont été apprises.

16Une première réponse peut être apportée au travers de données empiriques qui confirment ce point de vue théorique. Lorsqu’on regarde de près les interactions langagières entre les formateurs et les enseignants novices à propos d’une expérience de classe vécue, on constate en effet que l’essentiel des échanges porte sur l’obtention d’accords à propos : a) des événements marquants de la classe, b) du vocabulaire et des concepts permettant de les désigner, et c) de l’interprétation et des jugements formulés (Bertone et al., 2003 ; Chaliès et al., 2004 ; 2005 ; 2008 ; Chaliès et al., 2005). Cela aboutit assez souvent à la formulation d’actions alternatives à réaliser, tantôt envisagées par l’enseignant novice, tantôt conseillées par le formateur. Plus rarement, l’action réalisée est considérée comme efficace par le formateur, qui la valide. On peut constater l’absence endémique de véritables controverses de métier à propos du travail réalisé et à réaliser, qui donneraient davantage de place à l’activité des enseignants novices et à l’expression de la signification de leurs expériences vécues dans l’échange. La part limitée que jouent ces derniers dans l’analyse de leur expérience peut néanmoins être comprise à la fois en rapport avec la complexité du métier enseignant et avec la nécessité de limiter rapidement l’étendue des erreurs possibles en situation. Elle peut également rendre compte, comme le précise Vygotski, de l’impossibilité d’alimenter une contradiction de jugements chez les apprenants de concepts nouveaux, en raison du développement incomplet des rapports de généralité entre ces concepts (1985, p. 309). Ce développement relevant chez le même Vygotski davantage du caractère fonctionnel de la signification des concepts que de l’âge des apprenants, l’hypothèse d’une faiblesse de la controverse de métier comme fondement de l’analyse du travail réalisé, particulièrement chez des enseignants novices, paraît plausible.

17Enfin, en reprenant le propos de Wittgenstein, cette difficulté à juger et analyser finement le travail réalisé peut renvoyer à une activité d’apprentissage inachevée au cours de laquelle l’expérience observée constitue, à défaut de disposer d’une expérience exemplaire meilleure, l’étalon provisoire qui permet aux enseignants novices de juger de l’usage (le plus souvent incorrect ou inefficace) d’un concept ou d’une règle professionnels.

IV. COMPRENDRE LE RÔLE DE L’ALTERNANCEET DE LA CO-ANALYSE RÉFLEXIVE DU TRAVAILDANS LES INTERACTIONS DE FORMATIONAU TRAVERS D’UNE THÉORIEDE L’ACTION COLLECTIVE

18Cette partie, consacrée à l’illustration des apports conceptuels proposés, est ancrée sur le programme de recherche évoqué en introduction. Les méthodologies adoptées dans ce programme étaient des méthodologies d’observation différées du travail des acteurs de la classe et de la formation. Elles ont été considérées comme des « moyens détournés », selon l’expression d’Yves Clot, pour accéder au réel de leur activité (1999, p. 141). Dans ce cadre, les chercheurs ont eu systématiquement recours à des procédures d’entretien lors desquelles les acteurs étaient confrontés à des traces audiovisuelles de leur propre activité. La procédure standardisée a consisté à suivre des binômes « formateur de terrain (conseiller pédagogique) - enseignant novice » au cours de l’année de titularisation (2^e année d’IUFM) et à enregistrer à plusieurs moments de cette année à la fois des leçons, des interactions de formation à propos de ces leçons et des entretiens d’autoconfrontation des acteurs à propos de leur activité lors des leçons ou des entretiens de formation. C’est de ce corpus de données que sont extraits les exemples qui suivent.

19Illustration 1. —  Former ou aider le novice à percevoir des faits nouveaux.

20L’illustration qui suit permet de défendre l’idée d’un « étalonnage » de l’expérience des enseignants novices au cours de leur co-analyse réflexive du travail avec leurs conseillers pédagogiques. Elle est composée d’une interaction de formation et de l’extrait de l’autoconfrontation de l’enseignant novice qui a suivi. Elle concerne un conseiller pédagogique (T) et l’enseignante novice (K) dont il avait la responsabilité. T et K partageaient dans leur emploi du temps une classe de 3^e dans un collège du sud de la France et avaient décidé de prendre en charge une leçon chacun, une semaine sur deux, l’autre étant présent pour observer et participer au bilan de la leçon menée et à la co-conception de la suivante. Le contexte du recueil des données était le suivant : K avait demandé de l’aide à ses formateurs à propos de la façon de contrôler et étayer l’activité de ses élèves, souvent distraits, voire indisciplinés. Conjointement, dans le cadre de son mémoire professionnel de deuxième année d’IUFM, K devait produire une analyse de ses difficultés professionnelles et évoquer des perspectives de développement. C’est dans cette visée qu’un chercheur et un formateur de l’IUFM ont négocié les conditions d’une collaboration et se sont déplacés pour recueillir des données utilisables à la fois comme support de son analyse par K et comme données pour le programme de recherche.

21À l’issue d’une leçon de badminton en Éducation physique et sportive (EPS), T a considéré que l’appel des élèves en début de leçon n’avait pas été réalisé de façon satisfaisante et a interrogé K à ce propos.

22T : L’appel pour toi c’est juste le côté administratif ou ça fait partie de la prise en main ?

23K : Heu... C’est la prise en main heu pour voir si... Bon déjà s’ils écoutent dès le début... Et ce qu’ils font là (indique des élèves éloignés du groupe sur l’écran)... Là ils me demandent de faire des matchs hein ?

24La surprise de K à propos de la question de T apparaît clairement malgré une ébauche de réponse (pour voir si... s’ils écoutent dès le début). Lors de l’entretien d’autoconfrontation qui a suivi, K a confirmé sa surprise au chercheur (Ch.) et a précisé son point de vue quant à l’utilité de l’action qui consiste à faire l’appel.

25Ch. : Là, il te dit : « L’appel, c’est juste le côté administratif, etc. »

26K : Euh... Je ne m’attendais pas trop à cette question sur l’appel. Mais c’est vrai que c’est pertinent parce que j’aurais dû euh... plus m’occuper de ceux qui étaient derrière ou... En fait, je n’avais pas trop d’attentes sur cette phase-là. Donc c’est vrai que ça ne m’interpelle pas trop, l’appel.

27Cet extrait illustre à la fois l’obtention d’un accord à propos d’une action désignée par le concept professionnel d’appel « administratif » et le jugement négatif porté sur cette action, qui aurait dû servir non seulement à vérifier les présences mais aussi à « prendre en main » la classe. Il illustre également la construction d’une règle nouvelle plus élaborée ([il convient de : a) voir si les élèves écoutent dès le début] et [de b) s’occuper des élèves qui sont « derrière » (éloignés)], [c) pour (parvenir à) prendre en main la classe]), qui a émergé dans le contexte d’interlocution de l’autoconfrontation. On peut y voir enfin la construction d’une attente au cours de l’expérience de formation, ré-élaborée à présent face au chercheur ( « Je ne m’attendais pas trop à cette question sur l’appel ; je n’avais pas trop d’attentes sur cette phase-là. Donc c’est vrai que ça ne m’interpelle pas trop, l’appel » ). Une signification nouvelle de l’expérience de classe a été construite au cours de la co-analyse du travail réalisé.

28Pour autant, trois mois plus tard, lors d’une deuxième situation de formation à l’issue d’une leçon de tchouk ball, T a considéré que K n’avait toujours pas réussi à réaliser un appel efficace. Les élèves discutaient entre eux et jouaient avec les ballons en répondant plus ou moins distraitement à l’appel de leur nom. L’échange peut paraître surprenant compte tenu des propos de la stagiaire quelques mois plus tôt.

29T : Est-ce que les conditions de l’appel te conviennent ?

30K : Eux, bon, je les ai rappelés plusieurs fois, mais là ce que... Enfin l’appel, disons qu’ils n’ont pas besoin d’être super, superattentifs. Après là, je leur dis « OK, écoutez-moi », mais pendant l’appel même... Il y a les garçons, d’un côté ; les filles, de l’autre.

31Le désaccord à propos de la remarque du conseiller pédagogique relative aux conditions de l’appel a été clairement énoncé par K. ( « ils n’ont pas besoin d’être super attentifs... pendant l’appel » ). Malgré les apparences, ce désaccord ne rend pas compte d’un apprentissage manqué, comme le montre l’entretien d’autoconfrontation de K. qui a suivi :

32K : Là je suis en train de lui dire qu’ils n’ont pas besoin d’être super attentifs mais je pense que c’est à cause de ça qu’après la séance a continué comme ça. Parce que dès le départ ils n’ont pas senti qu’il fallait qu’ils écoutent. Et je n’ai pas attendu qu’il y ait le silence alors qu’à ce moment-là j’aurais dû attendre. Là, quand je faisais l’appel, c’était administratif pour noter les absents, c’est tout ce que ça voulait dire pour moi, alors que maintenant j’arrive à voir s’ils sont là, dans quel état ils sont...

33L’usage par K du concept d’appel administratif, lui permettant de juger son expérience présente, montre non seulement un accroissement du pouvoir d’analyse de son travail, mais aussi un développement de la signification de son expérience dans le contexte de l’entretien. L’apparition de ces concepts et règles dans un autre contexte interlocutoire que celui où ils ont été appris rend compte, en effet, d’un développement de leur signification. En d’autres termes, on retrouve dans l’exemple cité une sorte d’incorporation des concepts et de règles introduits pour la première fois par le conseiller pédagogique en formation, dans le langage de l’enseignante novice (Wittgenstein, 2004).

34En contrepartie, l’exemple montre tout aussi clairement que, malgré l’apparente simplicité de l’action considérée (faire l’appel), le pouvoir d’action en classe ne s’est pas développé de façon aussi nette que la capacité pratique avérée de l’enseignante novice à percevoir des faits nouveaux en rapport avec les attentes construites en formation ( « maintenant j’arrive à voir s’ils sont là, dans quel état ils sont » ). Il renforce de ce fait l’idée qu’une proposition langagière est l’expression d’une possibilité de réalisation d’une action, rien de plus, rien de moins (De Lara, 2005), idée que l’on retrouve dans l’exemple suivant.

35L’extrait choisi concerne une situation de formation en fin d’année, réalisée à l’issue d’une leçon d’escalade. À cette occasion, T a considéré que K n’avait pas réussi à assurer un suivi efficace du travail de ses élèves, éparpillés sur les voies disponibles.

36T : Là aussi rapidement... Donc tu interviens sur le contenu par rapport à J, après sur G, parce que c’est peut-être lui le plus en difficulté...

37K : Il aurait fallu que je fasse un regroupement là...

38T : Je n’ai rien dit hein ?

39K : Oui c’est vrai, je leur dis la même chose.

40T : Et à la limite même tous les gens qui sont à la sécurité et qui vont après, à l’issue, monter, ça t’évite éventuellement de refaire une redite.

41K : J’aurais pu revenir à chaque fois sur les bras, sur le transfert du poids du corps, pousser avec les jambes et sur la prise d’informations.

42T : On en avait parlé aussi un peu au badminton ou au tchouk ball : à un moment donné, quand tu as des choses récurrentes sur quelques élèves, c’est un indice pour dire : bon stop ça peut concerner tout le monde, puis c’est peut-être le moment où l’on peut lancer des principes généraux quoi. Parler du transfert du poids, etc.

43Cet extrait illustre, comme le précédent, le développement manqué du pouvoir d’action dans la situation de classe, malgré le fait que la règle d’action [rassembler les élèves pour : a) éviter les « redites » et b) donner des principes généraux aux élèves] ait été énoncée lors des deux autres situations de formation en début (au badminton) et milieu d’année (au tchouk ball). Il illustre aussi l’accord partagé dans le jugement de la situation lors de l’entretien de formation, K ayant anticipé la remarque du formateur relative à la nécessité de rassembler les élèves à ce moment de la leçon. L’entretien d’autoconfrontation de K renforce l’idée que la règle professionnelle utilisée pour interpréter l’expérience a été véritablement incorporée et qu’il ne s’est pas agi d’une tentative de trouver un accord de complaisance.

44Ch. : Voilà, là il attire ton attention... Et là, tu as conscience de ça ?

45K : Oui, parce que je l’avais, je l’avais... En fait quand j’ai analysé la séance à la fin, je me suis dit que je n’avais jamais fait de regroupement au niveau collectif de ce que je voulais voir, alors que j’aurais dû le faire à plusieurs moments mais j’étais tellement débordée... J’étais tellement débordée par ces cas individuels que je n’ai pas fait de retour collectif qui aurait pu justement apporter vraiment à tout le monde. Mais heu... C’est vrai que ça je l’avais vu avant, donc là, quand il me le dit, je m’y attendais quoi...

46Au-delà de l’accord à propos de la règle et du jugement de l’expérience professionnelle observée, K a aussi formulé une hypothèse à propos des raisons de son échec dans le suivi de la règle au moment de la leçon ( « J’étais tellement débordée par ces cas individuels que je n’ai pas fait de retour collectif »).

47Dans ces circonstances expérientielles, on perçoit assez clairement le fait que l’activité de formation a eu davantage d’incidence sur le développement de la signification de l’expérience de classe que sur le pouvoir d’action (et d’interlocution avec les élèves) en classe. Ce pouvoir d’analyse accru apparaît sous la forme d’attentes construites en formation en rapport avec les concepts professionnels appris qui permettent de signifier l’expérience présente de la classe ( « ... quand j’ai analysé la séance à la fin, je me suis dit que je n’avais jamais fait de regroupement... Ça je l’avais vu avant ; donc là, quand il me le dit, je m’y attendais » ).

48Il convient néanmoins d’insister sur le fait que les actions envisagées mais non réalisées par l’enseignante novice, dont elle a rendu compte au cours de cet extrait d’autoconfrontation, constituent des possibles ouverts pour elle. L’importance de ces possibles ouverts dans l’activité de formation de terrain tient au fait qu’ils constituent des points d’accroche potentiels permettant un étayage ciblé de la part du conseiller pédagogique. En l’occurrence, l’étayage aurait pu porter sur la façon dont on peut éviter de se laisser « déborder par des cas individuels » en identifiant tel indice, tel comportement ou tout autre caractère commun à ces cas divers permettant à l’enseignante novice de les considérer, à certains égards, comme « communs » L’incorporation d’une règle apprise en formation (ici le rassemblement nécessaire des élèves pour évoquer des principes généraux et communs), apparaît comme le résultat d’une activité complexe, en rapport avec des ressources et des contraintes multiples que les interactions de formation pourraient au moins partiellement intégrer.

49Illustration 2. — Former ou aider les enseignants novices à signifier leurs expériences.

50L’illustration qui suit permet de préciser, à partir des concepts d’une théorie de l’action collective, en quoi consiste l’incorporation des règles professionnelles apprises en formation comme ressources pour anticiper et signifier autrement son expérience. Les extraits d’autoconfrontation proposés sont issus du même programme de recherche et ont respecté la procédure de recueil des données évoquée plus haut, à ceci près que le conseiller pédagogique et l’enseignant novice ne partageaient pas de classe et que l’observation des leçons a dû être planifiée en fonction des emplois du temps respectifs. Un formateur de terrain (O) et son stagiaire (S) se sont entretenus avec un chercheur (Ch.) à propos d’une interaction de conseil pédagogique au cours de laquelle O n’avait pas été satisfait de la façon dont S avait contrôlé sa classe lors d’un rassemblement d’élèves :

51Ch. : Donc là, tu lui dis. Tu ne te contentes pas de lui dire qu’il faut casser le rythme.

52O : Je lui dis, voilà, comment faire. Je lui donne un exemple, c’est toujours un exemple. Pourquoi ne pas gueuler ? Pourquoi ne pas faire s’asseoir les élèves ?

53Ch. : Cet exemple-là, tu le lui apportes également comme une technique ?

54O : Oui, oui. C’est exactement ça.

55Ch. : Tu ne le laisses pas chercher, tu n’engages pas le débat, la discussion ?

56O : Non. Non. C’est vrai que je pourrais, mais heu... Pfff... Pour moi, il n’y a pas à tergiverser, je veux dire. Les élèves n’écoutent plus. Il faut changer quelque chose. Il y a peut-être d’autres façons de faire, hein ? Heu.... Peut-être qu’on peut changer complètement d’exercice heu... Ou bien on dit un mot aux élèves particuliers, heu... Moi, je dis voilà, j’attends le silence, je les fais s’asseoir.

57Ch. : C’est un truc que tu construis là, dans l’instant, ou que tu tiens de ta pratique ?

58O : C’est ma pratique. Il y a des fois où il faut les faire s’asseoir sinon on n’obtient rien, quoi. Il ne faut pas faire tous les regroupements à l’identique. C’est surtout ça qu’il faut qu’il comprenne.

59Ch. : Oui, et pour illustrer tu donnes un exemple.

60O : Parce que, il n’y en a pas 36 à mon avis, hein, de choses à faire pour être efficace rapidement. Et c’est ce qui se fait généralement autour de moi.

61Cet extrait permet d’illustrer le fait que le conseiller pédagogique a organisé un « enseignement ostensif » lors duquel il a utilisé un exemple : a) pour expliquer une technique d’usage approprié d’un concept, et b) signifier autrement les événements observés ( « Ch. : Tu ne te contentes pas de lui dire qu’il faut “casser le rythme”. O : Je lui dis, voilà, comment faire. Je lui donne un exemple » ). Cet enseignement a été caractérisé aussi par une sorte de dressage ( « Ch. : Tu n’engages pas le débat, la discussion ? O : Non. Non. Pour moi, il n’y a pas à tergiverser » ) justifié par la valeur collective reconnue à la règle ( « Et c’est ce qui se fait généralement autour de moi » ).

62L’extrait d’autoconfrontation qui suit montre la façon dont l’enseignant novice est parvenu à reconsidérer la signification de son expérience :

63Ch. : Là encore, tu es en train de noter...

64S : Oui, je suis en train de noter de les faire s’asseoir quand vraiment ça va plus. Enfin quand heu...

65Ch. : C’est un truc pour toi qui te semble...

66S : Ben disons que pfff... Inconsciemment, c’est un truc qu’on sait : pour reprendre le contrôle, les faire s’asseoir, mais c’est vrai que dans la situation, là... Là, concrètement, je n’y avais pas pensé sur le coup quoi. En fait, c’est la mise en relation entre certains événements sur le terrain et certaines attitudes qui... On a les solutions en général, mais pas toujours reliées aux différents problèmes. Et là, le fait qu’il me le souligne, ça fait un lien et puis... Ça vient peut-être plus facilement quand on voit que ça se passe sur le terrain.

67On constate, tout d’abord, l’apprentissage d’un « lien de signification » ( « Et là, le fait qu’il me le souligne, ça fait un lien » ) entre : a) une règle selon laquelle il convient de casser le rythme de la leçon pour prendre le contrôle de la classe et obtenir l’écoute, et b) un échantillon du réel, utilisé pour expliquer la signification de la règle ( « Ça vient peut-être plus facilement quand on voit que ça se passe sur le terrain » ). On observe ensuite le développement de la signification de cette expérience, qui n’avait pas (encore) été pensée ou énoncée dans ce contexte précis ( « S : Mais c’est vrai que dans la situation, là... Là, concrètement, je n’y avais pas pensé sur le coup quoi » ). La formule utilisée pour exprimer ce développement est tout à fait intéressante et rend compte précisément de la manière dont la formation peut contribuer à faire énoncer ou réaliser ce qui ne l’a pas (encore) été ( « S. : Inconsciemment, c’est un truc qu’on sait : pour reprendre le contrôle, les faire s’asseoir » ). Ce trait du développement de la signification lié à l’effet de composantes expérientielles qui n’ont pas (encore) été énoncées constitue un élément de poids dans l’évaluation des interactions et plus largement des dispositifs de formation. Les règles apprises ne sont en effet pas simplement des comportements conformes, prêts à l’usage, que l’on accumulerait dans une sorte de trousse à outils. Cet aspect du développement de la signification permet de penser l’apprentissage d’une règle comme une capacité pratique du sujet convoquant des expériences passées multiples dans le contexte présent pour interpréter et juger le travail réalisé.

68Illustration 3. — Former ou inscrire l’aide dans une histoire de formation.

69La dernière illustration renforce l’idée préalablement posée selon laquelle le développement de la signification est indexé aux concepts professionnels co-construits en formation. Elle permet aussi de montrer le caractère non linéaire de ce développement qui s’inscrit dans la temporalité de la formation de terrain au cours de l’année.

70Il s’agit d’un extrait d’autoconfrontation d’un enseignant novice (Chris) qui comporte la spécificité de porter sur une « visite conseil » réalisée conjointement par un formateur de terrain (X) et un formateur d’IUFM. À la différence des visites « ordinaires » du formateur de terrain, la visite-conseil n’est possible, en général, qu’une fois (ou deux) par an, compte tenu du coût et des contraintes propres à ce dispositif. Comme pour les autres interactions de formation, elle s’inscrit cependant pleinement dans le cadre de l’aide à la professionnalisation des enseignants novices.

71Au cours de l’entretien d’autoconfrontation, Chris a été interrogé sur l’impact perçu par lui de la visite-conseil.

72Chris : Que ce soit la visite-conseil ou [la visite de] mon tuteur, c’est que j’avais l’impression que ça s’était bien déroulé et que derrière il [le formateur] va me sortir des choses que je n’aurais pas vues du tout si j’avais été seul... Et que là je me dis, enfin, au début je ne le vois pas, puis quand on me le fait remarquer après je me dis : « Mais oui ! Effectivement t’as oublié ça. Tu n’as pas fait ça, tu n’as pas fait ci... » Alors que pour moi la séance s’était bien déroulée quoi ! Parce que moi, quand je sors d’une séance, je suis plutôt content, c’est une habitude chez moi.

73Chercheur : Pourquoi, à ton avis ?

74Chris : Parce que je suis encore trop sur l’animation. C’est ce que me disait X il y a quoi... il y a un mois, avant la visite-conseil. Après [la visite-conseil] ça a été un peu plus dur pour moi parce que je me suis remis en question. C’est vrai qu’au début quand on arrive on a envie que ça tourne, que ça marche bien. Donc autant je sortais d’une séance avec, pas d’accidents, qu’ils avaient travaillé, j’étais content. Mais après c’est vrai que je ne pouvais pas dire s’ils avaient progressé ou pas puisque j’étais sur le pôle de l’animation. Maintenant j’essaie de rentrer dans une autre forme de travail qui est plus, ben le travail de professionnalisation, donc... de passation des consignes, etc. De les faire progresser quoi. Donc je suis rentré dans un autre domaine, enfin je pense, après je n’en sais rien !

75Ch. : Quelles ressources as-tu mises en place pour vérifier que sur l’apprentissage...

76Chris : J’utilise plus de fiches d’observation, que je ne faisais pas avant. Je laisse plus de charge aux élèves justement pour me décharger. Parce que c’était le principal problème que j’avais : je voulais tout faire.

77Ch. : Ça s’est mis en place avec X ?

78Chris : C’est la visite-conseil qui a été le déclic et après X est venu me voir deux ou trois fois pour qu’on continue de travailler là-dessus. À force j’essayais de plus en plus de laisser le pouvoir aux élèves pour pouvoir me détacher de cette tâche d’animation et pour me concentrer sur autre chose, quoi. Donc ça s’est fait petit à petit, mais c’est intéressant.

79Au-delà de la confirmation de l’idée que voir des « faits nouveaux » dans la classe suppose l’apprentissage de règles (Chauviré, 2003) et concepts professionnels en formation ( « j’avais l’impression que ça s’était bien déroulé et que derrière il [le formateur] va me sortir des choses que je n’aurais pas vues du tout si j’avais été seul » ), on constate que le développement du pouvoir d’analyse de l’expérience par Chris a nécessité une histoire d’interactions. Dans un premier temps, l’identification de la difficulté de Chris à dépasser l’ « animation » de la classe a été opérée par le formateur de terrain ( « Parce que je suis encore trop sur l’animation. C’est ce que me disait X il y a quoi... il y a un mois, avant la visite-conseil » ). Comme dans l’extrait précédent, l’intégration d’un concept professionnel permettant de désigner et de juger un événement de la classe et une action réalisée n’a pas suffi au stagiaire pour mettre immédiatement en chantier son système de significations et de jugements. De même, malgré l’effet de déclenchement provoqué par la visite-conseil ( « Après [la visite conseil] ça a été un peu plus dur pour moi parce que je me suis remis en question (...). C’est la visite-conseil qui a été le déclic » ), il a été nécessaire que X procède à d’autres visites permettant de stabiliser cette capacité pratique à interpréter autrement son expérience en rapport avec les concepts professionnels d’ « animation » et de « progrès des élèves » ( « je sortais d’une séance (...) j’étais content. Mais (...) je ne pouvais pas dire s’ils avaient progressé ou pas puisque j’étais sur le pôle de l’animation » ). Au cours de cette histoire de formation, on constate que l’impact des analyses réflexives du travail qui ont été engagées n’a engendré un développement du pouvoir d’action que lorsque les concepts professionnels appris en collaboration avec X ont été : a) confirmés par un autre formateur que X lors d’une visite-conseil et utilisés par la suite comme moyens situés, b) de jugement de l’expérience vécue, et c) de mise en perspective d’actions alternatives à réaliser ( « X est venu me voir deux ou trois fois pour qu’on continue de travailler là-dessus. À force j’essayais de plus en plus de (...) me détacher de cette tâche d’animation et pour me concentrer sur autre chose, quoi. Donc ça s’est fait petit à petit » ).

80On retrouve ici l’idée avancée à l’issue de l’analyse du premier exemple selon laquelle les possibles ouverts par l’analyse réflexive du travail doivent être pris en compte par le formateur de terrain pour organiser et cibler l’aide apportée à son stagiaire. L’incorporation par ce dernier d’une règle apprise dans le cadre de l’analyse du travail et le développement d’un pouvoir d’action correspondant au suivi de cette règle supposent une activité de formation le plus souvent possible inscrite dans l’histoire et dans les contextes divers de l’exercice quotidien du métier.

V. CONCLUSION

81Cette conclusion comporte trois points. Le premier discute les quelques constats empiriques avancés et pose la nécessité de repenser le travail de formation de terrain et le principe de l’alternance. Le deuxième tente de formuler quelques avancées théoriques liées au programme de recherche proposé, complémentaires à celles déjà évoquées aux points II et III. Le troisième point met en perspective une autre conception de l’activité des formateurs universitaires, ainsi que de leur contribution au travail et aux dispositifs de formation de terrain, notamment en rapport avec les méthodes d’entretien issues de ce programme recherche.

82V . 1. Par le recours à une théorie de l’action, l’enjeu de ce texte était de contribuer à poser un cadre théorique adapté à l’évaluation des dispositifs de formation des enseignants novices fondés sur les pratiques réflexives et le principe de l’alternance. Le programme de recherche tente d’établir un « suivi » du développement de la signification des concepts et des règles de métier appris en formation. Ce suivi consiste principalement à identifier les usages des concepts appris dans les situations de formation et de classe. Le principal objet d’analyse concerne le postulat, en général peu discuté, selon lequel le développement de la signification des concepts professionnels et du pouvoir d’analyse de son expérience engendre, en retour, le développement de l’activité décisionnelle et du pouvoir d’action en classe. Cette opération d’évaluation du devenir des concepts interroge les conditions du développement de l’activité, telles qu’elles sont conçues dans les dispositifs traditionnels de formation par l’alternance. L’intérêt de la proposition théorique avancée tient en la possibilité qu’elle offre d’apprécier le développement situé des concepts et règles professionnelles dans des contextes différents et de repérer l’indexation de ce développement aux concepts et aux attentes construits en situations de formation. De ce fait, elle permet de distinguer assez clairement entre ce qui relève de l’apprentissage initial des concepts professionnels et ce qui renvoie au développement de la signification de ces concepts au travers de l’emploi que les enseignants novices en font à leur propre compte pour signifier leur expérience de la classe. De façon conséquente, il devient possible d’évaluer les dispositifs de formation en fonction du potentiel de développement des significations qu’ils offrent aux formés leur permettant, a minima, de comprendre et juger autrement leur expérience professionnelle.

83Les données empiriques issues de ce programme de recherche montrent à cet égard l’importance du caractère situé des apprentissages liés aux interactions de formation. Elles montrent aussi toutefois que des liens entre les circonstances de formation et de classe sont possibles et qu’ils développent (principalement) la capacité des novices à percevoir des faits nouveaux pendant la classe. En tout état de cause, l’activité collective dans laquelle les enseignants novices participant aux trois études de cas ont été pris, dans les circonstances des échanges de formation, a constitué une ressource leur permettant d’analyser autrement leur activité professionnelle en classe. À l’exception du dernier cas, la capacité accrue de ceux-ci à analyser leur travail par le truchement de concepts construits en formation n’a toutefois alimenté, au cours de l’année de formation postconcours, ni leur activité décisionnelle ni leur pouvoir d’action en classe. L’historicité du développement de la signification des concepts professionnels est apparue comme une condition essentielle pour penser le travail de formation, notamment lorsque l’on souhaite non seulement stabiliser des systèmes de signification nouveaux, mais aussi engager les formés dans une véritable mise en chantier de leur travail en classe. Ce dernier constat justifie à lui seul l’intérêt d’une approche qui cherche à articuler une théorie de l’activité et du développement avec les postulats essentiels d’une théorie de l’action collective.

84V . 2. Au niveau théorique, l’articulation d’une conception psychologique de la signification, inspirée de Vygotski, avec une conception plus « grammaticale » de celle-ci, rattachée à la philosophie de Wittgenstein, présente un intérêt qui va au-delà de la possibilité d’identifier les usages des concepts et des règles dans les contextes de formation et de travail. Il est en effet également important de saisir la relation que le sujet lui-même parvient à établir entre son expérience conceptualisée, dicible à autrui en formation, et ce qu’il vit sans pouvoir en dire quoi que ce soit, y compris à soi-même (De Lara, 2005). Or c’est précisément cette relation que l’on voit difficilement chez Wittgenstein et qui apparaît parfois même comme impossible dans le jeu des arguments développés contre le mythe du langage privé (Chauviré, 2003). Le concept même de développement n’est pas vraiment abordé par Wittgenstein, alors que le sont les concepts d’apprentissage, d’enseignement, de technique, etc. L’avancée engendrée par l’intégration de l’idée générale de développement de la signification de l’expérience tient en la possibilité qu’elle offre de prendre en considération les composantes individuelles de la signification en deçà du dressage et de l’enseignement ostensif des règles tels que Wittgenstein les a définis (Williams, 2002 ; Wittgenstein, 2001). En particulier, il est possible de considérer que, si toute expérience doit toujours pouvoir être pensée et/ou exprimée, toutes les expériences ne sont pas pour autant toujours pensées ni ne trouvent toujours une expression. C’est précisément cela d’ailleurs qui met en tension la signification de l’expérience mise en récit et conceptualisée lors des entretiens de formation, par ces pans d’expérience qui se trouvent, pour ainsi dire, dans l’ombre de la conscience. On peut tenir l’idée, seulement admise par Wittgenstein, d’un rôle fondamental joué par les composantes subjectives de l’expérience dans la construction de la signification. On dirait volontiers à cet égard que la signification subjective de l’expérience professionnelle se développe à la fois avec un temps de retard et un temps de retour par rapport aux composantes collectives et publiques de celle-ci, indexées à la formation. Un temps de retard, parce que les concepts scientifiques ouvrent toujours la voie aux conceptualisations quotidiennes du sujet (Vygotski, 1985). Un temps de retour parce que, sous l’effet des concepts appris, ce qui est laissé de côté dans l’expérience conceptualisée est une source fondamentale du développement de leur signification (Clot, 2003). Cela se comprend par le constat que si, comme on le disait plus haut, de nombreuses expériences restent dans l’ombre de la conscience et/ou en dehors de toute conceptualisation, ce n’est pas parce que ces expériences sont inconscientes (Vygotski, 2003), mais parce que la conscience de l’acteur au travail est bien souvent une sorte de présence à soi qui ne comporte ni un regard spéculatif ou conceptualisé, ni une mise en récit du vécu. De ce fait, l’indicible de l’expérience est moins une expérience inconsciente qu’une expérience non encore pensée, qui toutefois peut l’être, comme le souligne à juste titre De Lara (2005), en se réalisant dans d’autres contextes et au travers d’autres conceptualisations.

85« L’indicible, de quelque manière qu’on le comprenne, est une donnée de l’expérience du langage » (op. cit., p. 45).

86C’est là l’essentiel de ce programme de recherche qui se positionne sur le paradigme du « transformer pour comprendre » (Clot, 2004) et sur l’idée que, pour saisir la signification de l’expérience humaine, il faut susciter son développement. Du coup, c’est en incitant les acteurs à déplacer le trait de démarcation des concepts et à dire ce qui n’avait pas été (ou pu être) dit, que l’on génère des vécus « dits » et « non encore dits » nouveaux et que l’on suscite un développement réciproque des significations de l’expérience et de l’expérience hors des significations. En d’autres termes, si l’on doit prendre en compte dans le développement des significations de l’expérience tout ce que les enseignants novices apprennent à dire de nouveau à propos de celle-ci, il apparaît tout aussi important de considérer que toute la signification de l’expérience ne tient pas à l’intérieur du périmètre des concepts professionnels appris. Ce développement est en effet largement lié à la capacité ordinaire qu’ont les enseignants novices d’apprivoiser ces pans du vécu professionnel quotidien qui ont (provisoirement) échappé à leurs conceptualisations. Cette dynamique de développement appliquée à la signification de l’expérience professionnelle ne peut être soutenue dans les dispositifs de formation qu’en engageant les enseignants novices à la fois dans l’apprentissage des concepts professionnels et dans la controverse à propos des événements quotidiens de la classe qu’ils permettent de signifier. Ce principe est conforme à l’idée vygotskienne, déjà évoquée dans cet article, selon laquelle, pour qu’une véritable contradiction puisse être perçue par un novice à propos de l’interprétation d’une situation professionnelle, encore faut-il que ce dernier soit en mesure de reconsidérer sa propre perception de la situation à partir des nouveaux éléments conceptuels, plus généraux, qui lui sont apportés par un formateur. L’enjeu de la formation consiste à cet égard à amener les enseignants novices à « déployer sur leur expérience » des concepts nouveaux rendant possible la perception de différences (Bouveresse, 2003) et éventuellement de contradictions ou problèmes à résoudre (Olszewska, 2002).

87V . 3. Accessoirement, les données de recherche recueillies dans le cadre de l’approche proposée permettent enfin de montrer que les contraintes spécifiques de la situation de formation peuvent non seulement être évaluées au travers de procédures d’entretien adaptées, mais aussi être réintroduites, en tant qu’objets d’interlocution, pour relancer l’échange de formation. Bien que l’objet de cet article ne soit pas en rapport direct avec les méthodes et les techniques d’entretien, les conclusions de ce texte rejoignent les avancées de recherches antérieures (Bertone et al., 2003 ; Chaliès et al., 2004 ; Chaliès et al., 2005 ; De Nadai & Bertone, 2005). Dans ces travaux, les entretiens d’autoconfrontation se sont en effet révélés efficaces à la fois sur le plan de l’évaluation des dispositifs de formation et sur celui de leur amélioration, en fournissant des éléments précis quant à la signification de l’expérience en cours de réélaboration et en redynamisant l’activité des formateurs de terrain. Une hypothèse, qui mériterait d’être approfondie dans les travaux à venir, porte sur ce constat empirique selon lequel les situations d’entretien postformation de terrain permettent aux participants de recentrer avec profit leur activité et d’en connaître l’impact sur autrui. En situation d’autoconfrontation, on constate régulièrement la présence de récits de l’expérience vécue de la classe et/ou de la formation qui se situent à un niveau de formulation intermédiaire (entre des significations quotidiennes et des significations plus élaborées ancrées sur des concepts professionnels). Le rôle de ces récits, notamment dans le développement des concepts appris par les enseignants novices au cours de la formation de terrain, apparaît parfois comme déterminant, sans qu’on puisse le documenter de façon incontestable. Au-delà des retombées en termes de conception de dispositifs innovants qui permettraient d’améliorer l’impact de la formation de terrain, cette hypothèse de recherche ouvre la réflexion sur le métier des formateurs universitaires. Si leur activité ne peut consister à jouer le rôle d’un « tuteur bis », dont l’intervention en pointillé est d’ailleurs fustigée par tous les travaux récents, il est néanmoins encore malaisé de définir les contours de ce travail nouveau qui se donne pour principal objet l’amélioration du potentiel de développement des dispositifs de formation de terrain fondés sur l’alternance.

88Manuscrit reçu : mars 2007.
Accepté par A. Lancry, après révision : mars 2008.