1Les quelques réflexions que je vais développer concernant la dépendance et l’autonomie en milieu scolaire viennent d’années de collaboration avec les enseignants « sur le terrain » dans une perspective de résolution de problèmes ou de recherche de solutions, des années de formation et de supervision d’enseignants et de professionnels qui s’occupent d’enfants et d’adolescents en difficulté scolaire.

2Je souhaite d’abord remercier Guy Ausloos qui a donné la première impulsion à notre travail systémique en milieu scolaire lorsqu’il travaillait avec nous à Genève; mes collègues de Chapelle-aux-Champs à Bruxelles, de l’Adrets à Lyon et du Cerfasy à Neuchâtel et pour finir, ma collègue Chiara Curonici avec qui j’ai le privilège de penser et de travailler depuis de nombreuses années [2].

3Il y aurait beaucoup de choses à dire concernant la question de la dépendance et de l’autonomie en milieu scolaire. Les limites de cette présentation permettent d’évoquer brièvement quelques points essentiels.

4La pratique que nous avons développée en nous intéressant aux difficultés scolaires et à la collaboration avec les enseignants (Curonici, McCulloch, 1997; Curonici, Joliat, McCulloch, 2006) repose sur quatre bases théoriques complémentaires : d’abord la notion d’encadrement, modèle d’une très élégante simplicité développé par Elisabeth Fivaz et ses collaborateurs à Lausanne (Fivaz, et al., 1982), puis la première cybernétique, la cybernétique de 2^e ordre (constructivisme) et pour finir, la définition du système et de son fonctionnement.

5Pouvoir nous appuyer sur ces quelques notions théoriques très simples nous a aidées à garder le cap et à ne pas nous perdre dans la complexité des difficultés rencontrées en milieu scolaire, à ne pas sombrer dans des situations graves, chroniques ou dramatiques, à garder notre fonction encadrante par rapport aux enseignants et autres professionnels impliqués avec qui nous avions à collaborer.

6Si je tiens à souligner ces quelques idées simples, c’est d’abord parce qu’elles sont utiles.

7C’est aussi parce que je pense que c’est précisément en nous appuyant sur quelques points de repère simples qu’on peut participer à réintroduire de la complexité dans des situations appauvries à force d’être problématiques.

8Pour finir, c’est parce qu’actuellement, dans le but de résoudre les nombreuses difficultésrencontrées à l’école, on invente souvent des mesures compliquées et coûteuses alors que l’expérience montre qu’on peut faire beaucoup avec peu.

9Voyons en quoi ces quelques notions théoriques peuvent nous être utiles pour comprendre et pour traiter la dépendance en milieu scolaire.

La fonction encadrante

10Pour dire très simplement, je pense que le facteur principal qui participe à la construction de la dépendance des élèves (enfants/adolescents), c’est la perte (momentanée ou chronique) de la fonction encadrante des adultes (des enseignants dans notre propos), fonction encadrante telle qu’elle est définie par Fivaz et collaborateurs (Fivaz, et al., 1982).

11Selon ce modèle, pour pouvoir assumer un encadrement fonctionnel, les adultes (les parents, les enseignants, et les thérapeutes) doivent occuper une position complémentaire haute, et faire preuve de deux compétences complémentaires : ils doivent pouvoir assurer, d’une part, une plus grande constance/stabilité dans le temps avec les personnes encadrées (enfants, élèves, patients) et, d’autre part, faire preuve d’une capacité d’ajustement et d’adaptation à ces mêmes personnes.

12La fonction de l’encadrement, selon Fivaz, est précisément de favoriser l’autonomie des personnes encadrées.

13Lorsqu’un enseignant, un groupe d’enseignants, un corps enseignant, ou encore l’institution scolaire perdent leur fonction encadrante, ils se trouvent définis par l’élève ou les élèves et sur-ajustent leur action à ceux-ci. Pour dire autrement la dimension « ajustement » est privilégiée au détriment de la dimension « constance/stabilité » de l’encadrement. L’enseignant, le corps enseignant perdent le cap de leurs objectifs, de leurs attentes et de leurs exigences.

14Dans la durée, ceci est très nocif pour l’évolution scolaire et personnelle des élèves. C’est anxiogène pour les élèves et épuisant pour les enseignants. C’est, je pense, une des sources principales de l’usure professionnelle des enseignants et une composante majeure dans la construction de l’échec scolaire de bon nombre d’élèves.

15Il arrive qu’un encadrement sur-ajusté de la part de l’enseignant soit suivi dans le temps par un encadrement rigide, une tentative, généralement peu fructueuse, de corriger la suradaptation précédente.

Deux catégories de dépendance

16Nous avons pu constater deux grandes catégories de dépendance qui sont construites à l’école.

17La première est la complémentarité dysfonctionnelle que nous avons appelée « paradoxe de l’aide », situation dans laquelle il se met en place une interaction répétitive entre un élève et un ou plusieurs enseignants (en même temps ou successivement), de rééducateurs ou de thérapeutes, interaction qu’on peut décrire schématiquement ainsi : plus l’élève manifeste de difficultés, d’inattention, d’incompétences… plus les adultes s’activent, pensent, font, proposent, expliquent, aident… et plus l’élève devient passif, plus ses difficultés persistent… Dans ces situations, l’enseignant perd le cap de ses exigences et de ses attentes pour l’élève et est, en quelque sorte, aspiré dans une sur-adaptation problématique à celui-ci. Ce mode interactionnel relativement répandu participe significativement à la construction de la dépendance et de l’échec scolaire. C’est un problème majeur dans notre contexte de travail au point où nous pouvons parler, dans certaines situations, de « paradoxe de l’aide institutionnel ».

18L’autre grande catégorie de dépendance en milieu scolaire est la lutte symétrique. Ce tableau est très problématique. Il se met parfois en place très tôt à l’école et, s’il n’est pas résolu rapidement, s’amplifie et finit fréquemment par l’exclusion des élèves concernés et leur placement dans des structures spécialisées, par la construction d’un échec scolaire parfois très important et pour finir, par une atteinte grave à leur estime d’eux-mêmes.

19Dans ce cas, l’interaction répétitive constatée est une « bataille » entre l’enseignant et un/plusieurs élèves qui s’opposent, refusent de travailler, dérangent la classe, présentent une variété de troubles de comportement… L’attention et l’énergie de l’enseignant sont focalisées sur le comportement de l’élève et engagées à le calmer et à le remettre au travail. Dans ces situations, on observe fréquemment que les apprentissages passent au deuxième plan, l’attention de l’enseignant étant détournée de la tâche scolaire et focalisée sur ce qui occupe le devant de la scène, soit le comportement de l’élève. L’enseignant se trouve réduit à réagir, à intervenir « après coup », ou pour dire autrement, à se faire définir par les comportements des élèves, et là encore, perd sa fonction encadrante.

20En travaillant avec les enseignants de l’école primaire, nous sommes souvent interpellées pour des difficultés où l’on voit se dessiner très clairement les débuts de la construction de la dépendance de l’élève sous l’une ou l’autre de ces deux formes. Il est utile de désamorcer ces interactions nocives le plus tôt possible, avant qu’elles ne deviennent l’unique mode interactionnel de l’élève avec l’école et avec l’apprentissage.

21Regarder la dépendance de cette façon c’est simplement faire appel à des notions théoriques de la première cybernétique – c’est repérer le fameux « toujours plus de la même chose » de Watzlawick, et al. (1972).

Facteurs qui font perdre la fonction encadrante

22Quels sont les facteurs qui contribuent à ce que l’enseignant perde sa fonction encadrante, qu’il entre dans une danse interactionnelle infructueuse avec l’élève ou les élèves ?

23Nous avons rencontré plusieurs catégories de facteurs systémiques qui parfois agissent en même temps.

24En voici quelques-uns :

Soutenir la fonction encadrante de l’enseignant

37L’utilisation que nous ferons de ces notions dépend évidemment de notre mandat professionnel, de la place que nous occupons par rapport à l’école et des difficultés scolaires des élèves.

38Je vais passer en revue rapidement quelques moyens que nous avons pu expérimenter en tant que psychologues en collaborant directement avec les enseignants, en assumant une fonction encadrante auprès d’eux pour coconstruire un nouveau regard sur la situation qui leur pose problème.

39Notre but général dans ces collaborations est de comprendre les difficultés rencontrées par les enseignants dans leur classe et de chercher avec eux des solutions réalisables avec leurs moyens d’enseignants. Ce faisant, nous cherchons à soutenir/rétablir leur fonction encadrante mise à mal par la situation qui les préoccupe.

« Empowerment »

48Il y a en anglais un mot très utile pour nous qui ne se traduit pas de façon directe en français, c’est le mot « empowerment ». La meilleure traduction que je connais est « le fait de créer le sentiment d’être capable de… »

49Créer les conditions pour que les enseignants retrouvent leur fonction encadrante c’est leur permettre en quelque sorte de « fermer la porte » de leur classe, non pas dans le sens d’un repli défensif mais d’une façon protectrice et de se dire « Je suis capable de faire progresser mes élèves; je suis capable d’aider un tel à sortir de son échec scolaire, d’aider un autre à renoncer à ses stratégies d’évitement pour réinvestir ses apprentissages. J’ai mes moyens d’enseignant ». Ce mouvement s’accompagne la plupart du temps d’un regard soutenant et encourageant de la part de l’enseignant sur ses élèves, regard essentiel pour leur évolution scolaire.

50Pour beaucoup d’élèves, pour ceux qui sont pris dans une grande dépendance scolaire sous une forme ou une autre, c’est précisément ce type de positionnement de la part de leurs enseignants qui va les aider à sortir de leur échec, de leur apathie ou de leur révolte par rapport à l’école et à commencer à mettre leur énergie dans leur réussite au lieu de la perdre dans une danse interactionnelle nocive avec l’école et les enseignants. C’est l’apparent paradoxe de l’autonomie : pour pouvoir s’autonomiser, les enfants et les adolescents ont besoin de pouvoir compter sur une présence forte, stable, positive, engagée et non intrusive de la part des adultes significatifs qui les entourent.

51Si beaucoup d’enseignants (sans parler des directions d’école) peinent à assumer clairement une fonction encadrante ou ne croient pas en avoir les moyens, nous constatons que lorsqu’ils perçoivent la nécessité absolue de cette fonction pour l’évolution des élèves, lorsqu’ils en voient le sens et qu’ils en trouvent (ou retrouvent) les moyens, ils reprennent volontiers leur place centrale auprès des élèves. C’est très bénéfique pour tous, autant pour les enseignants que pour les élèves.

52« Fermer la porte » n’exclut aucunement la collaboration avec les parents, avec d’autres enseignants, ou avec des « spécialistes », au contraire. Dans mon expérience, les enseignants qui assument pleinement leur fonction encadrante dans leur classe portent généralement un regard positif sur les parents (ce n’est pas de leur « faute » si leur enfant est en difficulté) et savent engager une collaboration dynamique avec eux et avec les « spécialistes » lorsque cela s’avère utile.

53Pour finir, j’aimerais citer Virginia Satir qui a dit, il y a bien longtemps (Satir, 1984): « La thérapie familiale est simple, mais elle n’est pas facile ». En prenant à mon compte ces quelques mots, je dirais que penser la dépendance en milieu scolaire en termes systémiques est relativement simple. Agir le changement pour soutenir l’autonomie des élèves n’est pas une tâche facile.

54

• Cela demande de réviser des convictions installées, de différencier la souffrance scolaire qui appartient tout d’abord au contexte de l’école, de la souffrance personnelle, familiale ou sociale qui appartient à d’autres contextes.
• Cela suppose de penser en termes et-et et non en termes de cause-effet.
• Cela suppose que nous apprenions à mieux collaborer avec les enseignants.
• Cela demande aussi que nous acceptions d’assumer une position encadrante claire lorsque nous répondons aux demandes d’aide des enseignants, que nous sachions offrir un cadre de travail qui balise, qui structure et qui organise la réflexion et l’action. Oser prendre clairement cette responsabilité peut contribuer significativement à clarifier et à améliorer des situations scolaires difficiles et complexes pour lesquelles nous sommes interpellés. En somme, prendre cette responsabilité revient à « pratiquer ce qu’on prêche ».

55Une fois que nous sommes convaincus que l’école peut être ou redevenir un lieu de santé pour les élèves en difficulté, quelles que soient leurs souffrances personnelle, familiale ou sociale, il faut de notre part, et d’autant plus de la part de l’enseignant, une bonne dose de détermination, de patience et de fantaisie pour garder le cap, pour tenir la fonction encadrante, pour soutenir la lente et progressive prise d’autonomie des élèves. Ce n’est pas facile, mais cela en vaut largement la peine.