Organisation encadrant le dispositif classe relais

6Cet ensemble de dispositions et d’objectifs que je vais poser, montrent déjà la complexité de ce projet :

• La première est l’inscription du dispositif relais dans un schéma départemental, ce qui évite la prolifération de structures autonomes qui pourraient être synonymes de lieux de relégation des élèves difficiles.
• La deuxième est le rattachement à un collège. Pour cette première classe créée dans le département de la Marne, à Reims, c’est un collège de centre ville qui a été choisi dans la mesure où il n’était pas concerné par un accueil important d’élèves en difficulté. Cet aspect a son importance dans la représentation que l’élève se fait de lui-même quant au collège qu’il fréquente. Il reste par ailleurs inscrit dans son collège d’origine pendant cette période de trois mois où il est en classe relais.
  Cette temporalité a été décidée par l’équipe après quelques essais et réflexions.
  Cette scolarité différenciée, pour un temps et dans un autre lieu, fait partie intégrante du cursus scolaire de l’élève.
• La troisième est le consentement du jeune et de sa famille. L’admission en classe relais n’est pas une sanction, elle s’inscrit dans un projet d’aide à l’élève. Elle doit être proposée, explicitée et négociée. Elle implique une certaine analyse des difficultés présentées par l’élève et de l’évaluation de la pertinence de cette solution.
• La quatrième est celle de l’admission en classe relais par une commission spécifique sous l’autorité de l’inspecteur d’Académie. Il en va de même pour la sortie du dispositif. En général, l’élève retourne dans sa classe et son collège d’origine, mais parfois une réorientation est envisagée.
• La cinquième, il y a un comité de pilotage, présidé par le principal du collège où se situe la classe relais et dont les missions sont la consolidation, l’amplification et la régulation du partenariat. Il se réunit trois fois par an.
• La sixième disposition est le partenariat avec la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ) et le Centre médico-psycho-pédagogique (CMPP), ce qui assure un dynamisme interne certain.

7Comme son nom l’indique, ce dispositif de relais nécessite un travail important de collaboration et de concertation, avant, pendant et après la période de scolarisation en classe relais. Cette collaboration s’organise avec les différentes équipes éducatives et pédagogiques des collèges d’où proviennent les élèves, ainsi qu’avec les référents sociaux, médicaux, éducatifs et/ou judiciaires impliqués dans la situation du jeune et de sa famille.

Equipe d’encadrement de la classe relais

8Fondée sur le volontariat, l’équipe enseignante est constituée de sept enseignants dont seule la coordinatrice est à plein temps. Les autres interviennent en temps supplémentaire, deux à quatre heures par semaine, auxquels s’ajoutent deux assistants d’éducation à mi-temps. Une éducatrice de la PJJ y intervient à mi-temps. Le Centre Médico-psycho-pédagogique (CMPP) a conventionné une collaboration avec ma participation comme superviseur de l’équipe et celles de deux thérapeutes qui animent une fois par semaine un « groupe de paroles » ou « groupe de conversation » avec les collégiens.

Historique de la demande de supervision

9La première classe relais a fonctionné à Reims pour la rentrée scolaire de l’année 1998-1999. L’équipe était alors constituée de cinq enseignants volontaires dont l’actuelle coordinatrice et d’un aide éducateur. Sept jeunes furent accueillis de mars à juin. Les enseignants tentèrent de faire ce qu’ils savaient faire : la classe. A la fin de cette première année, aucun ne voulut renouveler l’expérience, sauf la coordinatrice. Trop de violences, d’actes d’incivilité et les adultes se sentaient en danger et impuissants.

10La seconde année, trois nouveaux enseignants et un aide éducateur ressayèrent d’inventer autre chose avec dix autres élèves. Néanmoins, la violence a encore sub-mergé le pédagogique et l’éducatif, malgré la ténacité des professionnels. Les journées paraissaient très longues pour tout le monde. L’idée d’un partenariat commençait à naître, idée soutenue par l’Inspection académique. Cette instance était à la fois soucieuse des comportements et vécus douloureux du personnel et aux prises avec une contrainte : cette classe doit fonctionner. En effet, dans les textes officiels il doit exister une classe de ce type par département et dans la Marne, c’était la seule à cette époque. Devant les difficultés rencontrées et les contraintes imparables, l’opportunité était de penser à saisir des marges de manœuvre pour innover.

11Pour la rentrée suivante deux aides éducateurs renforcent l’équipe d’enseignants. Mais devant les impasses toujours rencontrées, ont démarré des rencontres entre le directeur médical du CMPP où je suis salariée à mi-temps et le directeur de la PJJ pour réfléchir ensemble aux situations de ces élèves faisant l’objet d’un suivi par ailleurs, dans l’une et/ou l’autre de ces institutions. C’est la réalité de ce trop-plein de chaos, désemparement et nouveaux abandons d’enseignants qui a conduit la coordinatrice et l’inspection académique à conjuguer désir, défi et contrainte pour faire survivre cette classe.

12C’est donc à l’issue de ces trois années chaotiques qu’un triple partenariat s’instaure. Tout d’abord, une convention est signée avec la PJJ, mettant à disposition de la classe relais un éducateur à mi-temps. Avec le CMPP, une convention est signée comprenant trois modalités d’interventions différentes :

• Le « groupe conversation » des collégiens, au sein du collège, mais dans une salle qui n’est pas une classe, et qui est animé chaque semaine pendant une heure par deux thérapeutes.
• Une supervision systémique de 2 h 30, tous les quinze jours, que l’on me demande d’assurer.
• Une procédure particulière permettant d’accueillir au CMPP, dans un délai bref, les adolescents de la classe relais et leurs familles chaque fois qu’ils le demandent.

Mes objectifs de superviseur

13En tant que superviseur, mon objectif est de garder en tension les complexités de ces systèmes inter-reliés autour des collégiens en difficultés et de travailler les questions et les résonances suscitées dans cette équipe en majorité pédagogique.

14Mes préoccupations essentielles, comme superviseur, sont :

• De comprendre ce qui entraînait toujours « du même » dans les interactions élèvesenseignants, malgré les volontés d’innovations et de changements de part et d’autre, ce qui alimentait les mêmes jeux relationnels, avec les mêmes représentations de soi et de l’autre et donc avec les mêmes effets, reproduits à l’infini.
• De regarder quelles sont les cohérences qui sous-tendent ces phénomènes et empêchent d’autres réalités.
• Que pouvais-je introduire de différent qui fasse différence pour chacun des adultes afin qu’à leur tour, ils puissent agir ces différences naturelles dans leurs relations pédagogiques et que les adolescents expérimentent d’autres jeux possibles ?
• Quel pas de côté devais-je faire pour enrichir, complexifier les pas de danse de l’équipe, à partir de leurs chorégraphies habituelles et chevronnées ?
• Il s’est agi de travailler à partir des questions, des résonances et des émotions des professionnels reliées à mes préoccupations de superviseur, mon ressenti, mes images… C’est de tout cela qu’ont émergé toutes nos cocréations dans cet espace de supervision.

Modalités et règles de fonctionnement

15J’anime ce groupe de supervision à raison de 2 h 30, tous les quinze jours.

16A cela s’ajoutent 2 demi-journées, réparties semestriellement, pour approfondir des thèmes particuliers comme l’acte de punir, les insultes, la réunion parents-pro-fesseurs-élèves, le jeu de l’oie, le contrat d’admission, le travail de réseau… à la demande de l’équipe.

17Chaque quinzaine, en soirée, nous nous retrouvons dans la salle où a lieu la classe, assis aux tables des élèves, disposées en cercle. Selon les nécessités, le Principal du collège participe à ce groupe.

Espace d’émergence

20Que s’y passe-t-il ensemble, dans cet espace, pour qu’un tel engouement se manifeste, pour une aventure risquée et inhabituelle pour des enseignants ?

21La supervision d’équipe fut un espace de paroles, un laboratoire de recherche, un sas de dégagement, un rituel d’appartenance, un lieu de ressources et de rencontres de sujet à sujet, de circulation d’informations, d’échanges, d’autoformation, de réassurance, de renforcement du soi professionnel, de partage des vécus, des expériences, des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être.

22C’est cela que nous avons construit eux et moi; moi comme tiers de cette équipe.

Place et fonctions de superviseur comme tiers de cette équipe

23Je suis à la marge de ces aventures éducatives et pédagogiques; je ne rencontre jamais les élèves et donc ses derniers ne me connaissent pas.

24Mais je suis partie prenante de l’aventure classe relais, partie prenante du projet, partie prenante pour la recherche collective.

25Mais cette place à la fois d’étrangère et de familière, ma distance à l’équipe pédagogique et éducative et en même temps ma proximité empathique me permettent de voir et d’entendre autrement, en décalé.

26De cette place particulière, il s’agit, pour moi, de refléter, de réfléchir ce que l’équipe donne à dire, à voir et à ressentir, de rétroagir, comme une caisse de résonances, à tous ces dits et non-dits, ces montrés-cachés, pour permettre au pas encore dit, au pas encore su, au pas encore pensé, d’émerger.

27Ce processus de supervision donne parfois une impression de chaos, de dissonances, de discordances. Mais c’est ensemble, dans les crises, les phases d’euphorie, de doutes, de fatigue, de regain d’énergie et de nouveaux enchantements et désenchantements que nous avançons.

28Je commente, réagit, interroge, de ma place, pour m’approcher, comprendre, ma curiosité étant aiguisée par ces expériences étrangères que sont les relations éducatives et pédagogiques, tout en gardant ma spécificité de superviseur.

La supervision : constitution d’un groupe d’appartenance

29Ces supervisions régulières sont un des éléments constituant à la fois la cohérence et la cohésion de l’équipe.

30C’est cette idée de faire groupe, ce sentiment d’appartenir à un groupe, de se sentir lié et relié au groupe et à ses membres, qui a constitué une enveloppe de sécurité pour les adultes de la classe relais.

31C’est à partir de cette enveloppe suffisamment contenante et rassurante que chacun a pu s’aventurer, s’exposer, se risquer, individuellement, à la relation pédagogique et éducative avec les adolescents, avec ses richesses et ses aléas.

32Chacun a l’assurance de revenir au groupe de supervision pour se confronter, se ressourcer des échanges, expériences et vécus des autres.

33La supervision, est une sorte d’escale qui permet à chacun, selon son rythme et son style, de peaufiner son adéquation entre son identité personnelle et son identité professionnelle.

D’une enveloppe à l’autre

34Comme les professionnels engagés dans d’autres instances et d’autres lieux, les collégiens accompagnés en classe relais sont momentanément à la marge de leur collège.

35Ce sont les cohérences et cohésions groupales de l’équipe qui vont permettre en retour, en ricochet, pour chacun des élèves de faire groupe, de se sentir relié et en appartenance.

36C’est à l’intérieur de cette première enveloppe suffisamment constituée, celle du groupe des adultes, que pourra se créer aussi celle du groupe de la classe.

37Cette seconde enveloppe contenante fera appui pour chacun des adolescents, afin qu’à leur tour ils puissent se risquer à emprunter d’autres chemins d’apprentissages relationnels avec les différents adultes de la classe et entre eux.

38Ces nouvelles confrontations et expérimentations relationnelles seront le socle à partir duquel ils pourront modifier, complexifier leur identité d’individu, d’élève, pour s’essayer différemment aux apprentissages scolaires.

39A partir de cette autre escale qu’est la classe relais, accompagnés et soutenus, ces adolescents peuvent ainsi chercher, trouver d’autres harmonies identitaires et poursuivre leurs parcours.