1 Pour suivre l’émergence de la profession moderne d’instituteur au XIX^e siècle nous disposons de plusieurs séries de sources parmi lesquelles les récits de vie ou de carrière sont d’une grande utilité, même si on ne peut pas les examiner isolément des autres matériaux disponibles, aussi divers qu’on l’imagine.

Inventaire des récits de vie

2 Il y a d’abord des récits romanesques, des biographies plus ou moins véridiques ou fictionnelles comme on voudra, dont certaines s’inspirent néanmoins de personnages réels et donnent des indications sur une époque et un milieu particuliers. Le livre d’A.-J. Matter, L’Instituteur de village (1832), et celui de Paul Luiz, les Scènes de la vie d’un instituteur (1868), sont à compter parmi les plus significatifs dans cette catégorie – à manier avec précaution, cela va sans dire.

3 Il y a ensuite des textes comportant des fragments autobiographiques et qui nous renseignent à ce titre, parfois avec une grande précision, sur la vie et les activités des individus concernés. Ces textes sont souvent nés d’une commande extérieure, administrative la plupart du temps. L’une d’entre elles, la plus précieuse de toutes, fut le concours ouvert en 1861 auprès des instituteurs publics (non compris les congréganistes) par un ministre, Rouland, désireux, pour toutes sortes de raisons avant tout politiques, de connaître les besoins de l’école, des élèves et du maître dans les communes rurales [1]. D’autres enquêtes, de moindre ampleur, sont également très précieuses, comme celle effectuée en 1858 dans la Gironde pour évaluer les connaissances pédagogiques des instituteurs ; de même que celle réalisée en 1911 sous l’égide du Manuel général de l’enseignement primaire, sur L’Instituteur et l’Institutrice dans la société moderne. Autre cas intéressant mais d’un autre genre, les réponses spontanées des institutrices au roman de Léon Frapié, L’Institutrice de province (1897), publiées à l’époque par Francisque Sarcey dans les Annales politiques et littéraires [2] (réponses qui ont donc le même caractère fortuit que celles reçues au début des années 1960 par Jacques Ozouf, en complément du questionnaire pourtant détaillé qu’il avait envoyé aux maîtres survivants de la Belle Époque).

4 Il y a enfin et surtout des autobiographies pures et simples. Celle que je citerai en premier, pour l’usage que j’ai déjà cru devoir en faire, a été rédigée par Léopold Charpentier, instituteur “mutuel” à Reims du début de la monarchie de Juillet jusqu’à la fin du Second Empire, de 1831 à 1867 exactement [3]. Les cahiers de la famille Sandre, retrouvés par Mona Ozouf, traversent la même époque [4]. Un peu antérieur, le texte de Louis Arsène Meunier a davantage retenu l’attention des spécialistes [5]. Ce type de récit est assez fréquent et, sur les deux siècles, la série totale en comporte sans doute quelques dizaines, qui se différencient par les situations dans lesquelles ils ont été produits : situations sociales, culturelles, géographiques, institutionnelles, ce qui exige toujours un examen critique des plus scrupuleux. Les institutrices y deviennent majoritaires à notre époque. On en a de très bons exemples avec H. Bastide, Institutrice de village (1969), N. Bosson, Maîtresse détresse (1990), ou encore C. Bravo, Maîtresse à Belleville (1984).

5 Évidemment, on peut toujours ajouter à cela d’autres types de documents biographiques, dits « secondaires » : correspondance, recueils de souvenirs ou autres traces, dossiers administratifs, etc. [6] Toutes choses qui ne se traitent pas de la même façon, notamment parce que le récit de vie est un geste réfléchi de reconstruction d’un trajet ou d’un itinéraire par le sujet lui-même [7].

6 Certains des instituteurs cités à l’instant révèlent dans leur récit de très fortes personnalités, si bien qu’ils peuvent constituer pour nous une « figure » historique donc une référence permettant de comprendre un ou plusieurs moments dans la formation de la culture professionnelle des membres de l’enseignement primaire. Je pense là encore à Léopold Charpentier, maître d’élite s’il en fut, appelé à Reims pour diriger une école mutuelle dans la période qui fait suite à la Révolution de Juillet. Charpentier fut plongé, à son corps défendant protestera-t-il, dans toute une série de péripéties, pour ne pas dire de turpitudes, de la politique locale, c’est-à-dire des conflits entre libéraux et catholiques traditionalistes, ou bien même, à l’intérieur du camp « progressiste », entre un courant attaché aux idéaux de la Révolution et un courant plus modéré, le tout étant encore compliqué par des relations corporatives qui n’étaient pas exemptes de concurrence. Certes son récit, qui est plutôt un récit de carrière, est peu visible à cause d’un titre décalé : L’Enseignement primaire et notamment l’enseignement mutuel à Reims de 1831 à 1868 (Reims, 1869) ; mais il recèle toutes sortes de notations vivantes et colorées sur l’ambiance et le “folklore” de ces villes de province entraînées dans les agitations et les vicissitudes de la démocratie municipale naissante. On a en outre la chance de pouvoir compléter sa reconstitution par un autre témoignage, auquel il peut aussi être comparé, celui d’un avocat nommé Jean-Baptiste Arnould, membre du comité scolaire de la ville, ouvrage intitulé Notes et documents sur les établissements d’instruction primaire de la ville de Reims (Reims, 1848).

7 Autre personnage et autre récit intéressants – pour la prise qu’ils offrent sur les contextes politiques, sociaux et culturels de l’enseignement primaire, Louis Arsène Meunier. Celui-ci a laissé, à côté de plusieurs genres d’écrits, un fragment d’autobiographie, les Mémoires d’un ancêtre ou Les tribulations d’un instituteur percheron, publié après sa mort, en 1904, dans la revue L’École nouvelle [8]. Meunier a débuté sa carrière très tôt, à 15 ans et demi, en tant qu’instituteur ambulant dans les campagnes du Perche, puis il a connu tous les états possibles dans cette profession : instituteur communal, professeur libre, maître de pension et surtout directeur de l’École normale d’Évreux. Il a aussi dirigé dans cette ville entre 1836 et 1842 un cours d’adultes gratuit qui accueillait jusqu’à 400 participants. Après avoir quitté cette ville pour rejoindre Paris, il fonda au Palais royal une école professionnelle qui devait prospérer les années suivantes. C’est alors qu’il publia le journal dont il fut le principal rédacteur, L’Écho des instituteurs, de 1845 jusqu’à son interdiction, en 1850 (interdiction qui frappa en même temps son école professionnelle). Cela dit, son témoignage ne porte que sur les années 1815-1830, qui concernent sa carrière d’instituteur proprement dite, sans inclure les années suivantes et la Révolution de 1848 pendant lesquelles il put et sut se hisser au faîte de la politique nationale et avoir ainsi son heure de gloire, laquelle devait se solder par une révocation définitive en 1850.

L’existence professionnelle des instituteurs

8 Si on examine ces récits de vie achevés ou fragmentaires, intentionnels ou accidentels, dans lesquels des instituteurs ont exposé les principaux aspects de leur vie et de leur pensée afin de les conserver et de les faire connaître au-delà de leur sphère, à quelles informations peut-on précisément accéder ? Disons, en admettant une distinction assez fruste : d’une part des données objectives concernant les conditions dans lesquelles ces maîtres accomplissent leurs activités et poursuivent leurs finalités (le développement pédagogique des méthodes et des procédés, l’installation matérielle de leurs écoles, la fréquentation de leur classes, les rémunérations qu’ils perçoivent, etc.), et d’autre part des notations subjectives engagées dans ces contextes : des jugements d’approbation ou de désapprobation, des réactions d’enthousiasme ou d’amères désillusions, etc., bref des opinions, des croyances, et toutes les expectations qui se fondent pour une large part (ce qui peut paraître évident) sur les idéaux et les valeurs admis par la profession. Ce sont là des représentations d’une existence collective, des formes de conscience du monde social et historique des instituteurs. Bien sûr, tant les données objectives que les repères subjectifs méritent d’être confrontés à des informations indépendantes, obtenues par une enquête classique et éventuellement quantifiables, comme sont les statistiques disponibles, qu’on peut tenter d’utiliser d’une façon scrupuleuse malgré toutes les difficultés, connues, des recueils du XIX^e siècle (imprécision, manque de fiabilité, faiblesse et instabilité des catégories servant de base au recueil et au traitement, etc. [9]).

9 À la lecture des documents réunis, une distinction s’impose et se justifie d’emblée, celle entre l’existence professionnelle et l’exercice professionnel stricto sensu. On s’attend en effet à ce que les maîtres d’école se centrent sur leurs activités ordinaires, face à leurs élèves, et montrent l’univers de leurs leçons, des exercices et de la discipline – ce qui n’exclut pas leurs obligations administratives et tout le reste de ce qu’Everett Hughes appelle le « faisceau des tâches » [10]. Or, si ces récits offrent de nombreuses descriptions, parfois irremplaçables, des travaux quotidiens et des affaires courantes, ils insistent par ailleurs beaucoup sur les activités externes que les instituteurs assument à la marge de l’école, voire tout à fait en dehors. Ils retracent dans ce cas toute une circulation dans la société alentour, les liens avec les familles, avec les pouvoirs locaux, avec les collègues proches, etc. Et si quelques-unes de ces situations sont directement liées aux capacités évidentes des instituteurs, comme les cours d’adulte ou l’enseignement des poids et mesures, d’autres s’en séparent bien davantage, comme leurs relations avec les autorités locales ou les conseillers municipaux (qui sont aussi leurs employeurs), ou plus encore les activités extrascolaires rémunérées qui leur apportent un appoint de ressources, mais peuvent aussi leur réserver d’autres difficultés. Il faut d’ailleurs ajouter que si les instituteurs prennent ainsi quelque distance avec la routine de leur métier, c’est aussi, soit pour présenter le meilleur d’eux-mêmes – et ils inclinent alors à restituer des événements exceptionnels et extraordinaires, avec un vague espoir de postérité, soit pour susciter chez leurs hypothétiques lecteurs un courant de sympathie (constat qui mène à se méfier de ce genre de source).

10 Le livre de Charpentier, très comparable à celui de Meunier sur ce plan, ne s’arrête jamais sur le déroulement de sa classe et les exercices effectués par ses élèves sous la direction des moniteurs. Ces données n’affleurent que lorsque sa réputation souffre, d’après lui, de reproches fallacieux, ou lorsque ses compétences sont contestées et son prestige entamé, par ses collègues instituteurs laïcs ou ses émules congréganistes. Ce fut le cas lors d’une polémique sur la question de savoir qui, de lui ou des frères, avait le premier introduit l’étude de la grammaire dans son école ; ou bien au moment de prendre sa retraite lorsque, devant ses interlocuteurs de la mairie qui refuseront de lui accorder un supplément de pension, il sera contraint de dresser le bilan de ses mérites et de faire l’inventaire de ses succès, en soulignant les aspects les plus marquants de cette charge assumée pendant 35 ans, par exemple le cours d’adultes qu’il donna un temps, juste après sa classe du soir, à 200 personnes, et dans lequel il devait affronter des difficultés matérielles aussi étonnantes pour nous que les innombrables plumes d’oies à tailler, les lampes à huile qu’il fallait dégeler auprès du poêle en hiver, etc.

11 Bref, puisque sont ainsi minorées les situations en classe et majorées les situations hors classe, il faut rendre compte de cette excursion au-delà des cadres de l’exercice ordinaire, dans l’environnement institutionnel et social, en fixant une catégorie englobante, qui admet dans sa géographie le non-professionnel à côté du professionnel : c’est cette catégorie que j’ai proposé d’appeler l’existence professionnelle des instituteurs. Comment les instituteurs perçoivent-ils leur monde et que souhaitent-ils en faire entendre ? L’analyse de leur discours à travers les documents dont j’ai parlé conduit alors à définir trois registres principaux, qui mettent en lumière un schéma de ce qui est ou devrait être l’existence normale des maîtres d’école de cette époque. Il s’agit de leur position sociale, de leur fonction sociale et de leur statut institutionnel. Je précise que, dans les récits, ces registres apparaissent souvent en rapport avec certains destinataires, qui peuvent être aussi des partenaires réels. La position est débattue avec les collègues dans le cadre des sociabilités corporatives ; le statut est en question dans les relations avec les autorités locales, municipales ou cléricales ; la fonction est mise en cause avec les familles et les populations visées par l’école.

L’affirmation collective de soi

25 D’après les récits examinés ici, il s’avère que l’existence professionnelle des instituteurs, quel que soit leur milieu d’insertion, est exposée et intellectuellement construite sur l’expression d’une amertume permanente. C’est au point que l’un des recueils composés après le concours de 1861 s’intitule Plaintes et vœux présentés par les instituteurs publics en 1861 sur les situations des maisons d’école, du mobilier et du matériel classique (publié par C. Robert en 1864). Cependant ceci ne doit pas nous tromper, et il faut aussi constater qu’au-delà de l’acrimonie surgit toujours un sentiment de fierté. Les deux se répondent sans doute. C’est que la déploration n’est pas seulement de circonstance : les instituteurs y cultivent une image d’eux-mêmes assez valorisée pour soutenir leurs intérêts primordiaux : une position sociale plus ou moins élevée, une fonction sociale plus ou moins reconnue, et un statut institutionnel plus ou moins enviable [12]. Ainsi espèrent-ils a minima se prémunir contre l’inquiétude et la déréliction.

26 Célébrant aussi bien leur métier qu’ils en dénoncent les modalités d’exercice, les instituteurs se donnent ainsi un enjeu non pas seulement d’honorabilité mais de prestige. Ils défendent ce qu’on appelait avant eux un rang (dans une hiérarchie) [13], et ce que la science sociale nous désigne parfois comme un « status » (pour le différencier du statut). Et c’est en adoptant une telle posture qu’ils entrent dans les conflits à travers lesquels la conquête de leur existence est possible – conflits avec d’autres catégories sociales : les familles et le public à qui l’offre de scolarisation est destinée, les groupes susceptibles de fournir une offre concurrente, et les instances qui contrôlent ce champ d’activité.

27 On peut donc réunir ces représentations dans la catégorie de l’affirmation collective de soi, laquelle se fonde en l’occurrence sur l’universalité qu’un État démocratique assigne à l’instruction et à la moralisation du peuple : c’est l’image d’un métier qui se présente comme service rendu à l’ensemble de la communauté humaine. Ainsi les mémoires de 1861 parlent-ils d’une profession qui tient entre ses mains le destin de la société, sur laquelle repose l’avenir du monde, qui protège la civilisation moderne (qui est celle du progrès), etc. ; moyennant quoi il est loisible aux maîtres de réclamer une approbation générale, si ce n’est l’admiration collective de leur vocation et de leur existence. Ceci est somme toute banal, quoiqu’en réalité, parmi les professions occupées du gouvernement des conduites humaines, toutes ne sont pas en mesure de procéder avec autant de certitude (on pourrait aujourd’hui comparer les enseignants avec les éducateurs spécialisés, qui mettent en avant un idéal de réparation sociale et de défense des exclus).

28 L’affirmation collective des instituteurs, dont on voit qu’elle n’a pas attendu la Troisième République, est assez limitée dans l’exposé des qualités qu’elle célèbre. Elle se remarque à l’emploi insistant du terme « mission », qui couvre d’une sorte de sacralité ceux qui appartiennent à une telle profession, et qui leur reconnaît une véritable grandeur sociale. Dans les livres de Charpentier ou de Meunier, il est clair que le maître d’école est entouré d’une aura particulière. Mais cette grandeur que les instituteurs s’accordent à eux-mêmes leur est aussi délivrée par d’autres. Elle est même ressassée dans maints discours depuis Guizot et la lettre qu’il adressait aux maîtres d’école après la loi de 1833, en leur témoignant un respect ostensible et sans doute inhabituel (« Pénétrez-vous donc, Monsieur, de l’importance de votre mission »). Nul n’oublie cependant d’enjoindre aux instituteurs l’humilité et la modestie conformes à leur position. Un ouvrage qui eut un grand succès sous la monarchie de Juillet, les Entretiens de village, de M. de Cornemin, rassemble d’ailleurs les deux notions, la positive et la négative, dans cette unique formule : « Si j’étais maître d’école, j’estimerais mon humble métier au-dessus de tous les métiers du monde » [14].

Le temps des institutrices

39 Récemment, disons dans les années 1960, la présence des femmes, très majoritaires dans l’enseignement primaire, a détruit l’ancienne identification corporative. Les institutrices, ayant opté pour d’autres qualités, ont produit une nouvelle intuition du « nous » : elles n’ont pas développé le même esprit de corps, ou du moins la solidarité n’a plus eu pour elle le sens qu’elle avait eu pour les hommes. On peut dire que les femmes se sont débarrassées de la conception et de la mentalité des hommes : institutrice est devenu une autre profession, pas tout à fait équivalente à celle d’instituteur. Depuis les récits biographiques du début du siècle jusqu’aux plus récents, écrits cette fois dans ce contexte de féminisation massive survenue dès les années 1960, et que représente à l’origine Huguette Bastide (Institutrice de village, 1969), se fait jour en effet un refus de s’investir dans une identité corporative qui rassemblerait sans distinction toute personne admise dans le groupe professionnel. Le « nous » des femmes ne comprend pas la totalité des enseignantes concernées. C’est même la raison pour laquelle il ne crée plus où il crée de moins en moins d’investissement militant et syndical, en donnant un autre sens au militantisme éventuel. Car il répond désormais à des relations de proximité, des liens de sympathie noués directement, de manière sensible, affective, de personne à personne. Ce « nous » rassemble des collègues connues et appréciées dans le voisinage amical et chaleureux des « copines ». C’est ce que montre un ouvrage comme celui de Christine Bravo, Maîtresse à Belleville (1984), lorsque celle-ci proclame que « toutes les collègues s’appellent Yolande », tandis que, dans le même temps, la directrice acariâtre, ou l’inspectrice menaçante et dédaigneuse, sont reléguées dans une sphère administrative lointaine et presque nuisible.

40 Cette évolution dépend elle-même de deux conditions. Une condition externe : les femmes s’efforcent d’articuler la sphère professionnelle avec la sphère familiale afin de les faire tenir dans un ensemble harmonieux où la première préserve le temps de la seconde, chose qui est jugée essentielle. Dès l’enquête de 1911 on voit en ce sens monter une plainte tout à fait nouvelle : la solitude dans les petits villages, au sein de milieux paysans parfois hostiles où les institutrices jeunes et moins jeunes se languissent, condamnées qu’elles sont, sinon au célibat du moins à un mariage tardif : « quel vide affreux », dit l’une d’elles, « à côté de la joyeuse gaieté de l’École normale ». Autrement dit, à partir de la fin du XIX^e siècle et par la suite, dans les année 1960, s’imposent dans leurs récits les affaires privées, conjugales, avec les problèmes de l’éloignement éventuel et la nécessité problématique de rester disponible pour ses propres enfants. Charpentier ne disait pas un mot de sa famille, rien de son épouse ou de ses enfants, dont on ne sait pas combien ils étaient. Car les instituteurs, ceux d’hier comme ceux d’aujourd’hui (beaucoup plus rares), ignorent ces questions la plupart du temps. Ils préfèrent s’occuper ou se dire occupés des affaires de la place publique, sauf bien sûr quand ils s’affligent de leur sort et qu’ils avouent leur simple difficulté à faire bouillir la marmite du ménage.

41 Autre condition, interne celle-là, la montée des finalités puérocentriques, qui sont en effet typiquement portées par les institutrices. La domination des sentiments de bienveillance envers l’enfance, qui relèguent les grands desseins politiques, républicains, à l’arrière-plan de l’idéologie professionnelle (ce qu’on comprendrait mal si on y voyait le résultat d’une action conquérante de quelques « pédagogues » illuminés), est un des axes forts sur lequel s’est transformée l’ancienne « identité », du moins l’image collective idéale de la corporation, appuyée sur ses idéaux universalistes traditionnels. L’une de ces institutrices, Nancy Bosson, dans un récit intitulé Maîtresse détresse (1990), révèle nettement que la définition classique, « pédagogique », du métier, subit une dévalorisation frontale et devient presque honteuse : elle voudrait se dire non pas institutrice mais « psychopédagogue ». Quand ces changements se sont opérés, c’est donc bien la dignité professionnelle qui s’est inscrite dans un nouveau cadre de valeurs.

42 Les institutrices ont donc créé de nouvelles formes d’existence professionnelle, une nouvelle affirmation collective d’elles-mêmes, en décrétant une autre norme de l’acceptable et de l’inacceptable, dans une autre dialectique du plaisir et de la peine.

Existence ou identité ?

43 On aura sans doute remarqué dans les pages qui précèdent un usage parcimonieux de la notion d’« identité professionnelle », qui semblait pourtant requise tant son lien avec les récits de vie, ou de carrière, semble direct et naturel [22]. Je lui ai préféré les notions d’« existence professionnelle » et d’« affirmation collective de soi », qui visent une réalité non pas d’abord individuelle mais sociale, et surtout une réalité qui est objet d’une conquête sans fin. Certes on n’accède à l’existence professionnelle des groupes qu’à travers la parole des individus. Mais il s’agit alors de cette parole dont le sujet n’est plus un « je » mais un « nous », du moins un « je » qui n’a d’expression possible que sous couvert du « nous » dont il se réclame (on en a eu l’exemple avec certains propos émis dans des moments marqués d’enthousiasme ou de désespoir). Je résumerai mes hypothèses de traitement aux définitions suivantes du sujet de l’existence professionnelle comme sujet collectif (et stratégique) :

44 i) ce n’est pas d’abord dans le fond une somme de caractères acquis au gré d’une trajectoire et synthétisés dans l’exercice d’un rôle ; c’est l’ensemble des expériences que le groupe accomplit à sa place dans la division du travail, lorsqu’il entre dans les rapports sociaux (rapports de concurrences, de conflits, etc.) avec d’autres groupes, avec des institutions, ou la société globale. Dans ces rapports, le groupe met en jeu ses propriétés spécifiques (relatives) afin de les transformer au mieux de ses intérêts, et, disais-je, d’obtenir une position sociale avantageuse, de s’emparer d’une fonction reconnue, de bénéficier d’un statut enviable, ou simplement de se prémunir contre la tendance inverse. L’existence professionnelle est une configuration de rapports ; c’est donc une « gestion » stratégique des tensions inhérentes à ces rapports. Même une profession bien installée, détentrice d’un monopole du service offert et légitimée par un consensus public, est affrontée à ces situations avec ce qu’elles apportent de bienfaits ou de déconvenues, ne serait-ce que parce qu’elle cherche à maintenir la rentabilité de ses propriétés spécifiques, ou qu’elle tente de les convertir et de les investir dans un autre champ, par exemple les médecins qui se “lancent” dans la politique ou les professeurs qui accèdent à des postes dans les médias de masse.

45 ii) Ce sujet collectif n’a pas seulement pour fonction d’assumer des tâches spéciales et de déployer des logiques d’action adéquates et efficaces dans une réalité donnée [23], mais par une tendance à produire des formes de conscience de soi en rapport avec un idéal [24], des affirmations narcissiques donnant en retour un pouvoir de critique de la réalité en question ; d’où la dénonciation et la protestation, cultivées comme de véritables prérogatives de la corporation.

46 iii) Le sujet de l’existence professionnelle n’est pas seulement voué à l’application de principes ou au respect d’un code, si bien que sa modalité n’est pas toujours celle de l’égalité à soi (en tablant sur la permanence de cette égalité), c’est aussi une modalité différenciatrice, à la fois vis-à-vis des autres et vis-à-vis de soi-même [25], une forme toujours ouverte sur de nouvelles formes.

47 La notion d’existence professionnelle prend donc en compte le fait que les groupes, certes ne sont pas voués au changement comme tel, au changement pour lui-même (ce qui serait contradictoire avec l’idée même d’institution), mais sont aussi bien enclins à la création des normes qu’au respect des normes existantes, que ce soit dans le domaine strictement professionnel ou dans les domaines associés, que les sujets investissent en fonction de leurs caractéristiques professionnelles – comme la vie privée que gèrent les femmes, ou la vie publique qui intéresse les hommes (d’après le stéréotype sexiste courant).