Pour les élèves : les traces du cours

5Les élèves attribuent une grande importance au fait de comprendre en cours, ce qui suppose évidemment une écoute attentive. Cette tâche est hautement valorisée, car, comme en atteste une masse considérable de citations d’entretiens, elle est en elle-même considérée comme une partie, voire comme l’essentiel de la mémorisation. « Un cours bien écouté est un cours compris, et donc déjà appris » : tel est le dicton implicite à la base de bien des perceptions d’élèves, les enseignants confirmant bien entendu une représentation qui va dans le sens du respect de la discipline en classe, et de leur efficacité pédagogique [6]. Dans l’ensemble, les lycéens considèrent que beaucoup de choses se jouent du premier coup, dans la manière dont l’écoute elle-même du cours en permet ou non la compréhension, et, du coup, l’apprentissage.

6Pour autant, ce lien apparaît à certains égards comme largement magique, lorsqu’il est exprimé sous le signe du remords par des élèves qui n’arrivent pas à écouter en cours. Souvent, l’efficacité attribuée au fait d’écouter est réexaminée par les élèves à partir du constat que, précisément, ils ne l’ont pas fait. Ainsi, les élèves distinguent tous les enseignants qui « expliquent bien » des autres. Car un enseignant qui explique bien est aussi un enseignant qui réduit la part de travail nécessaire chez soi pour rattraper la compréhension défaillante. Le travail des uns et des autres est dans ce cas considéré comme un jeu à somme nulle. Plus l’enseignant explique correctement, moins les élèves ont à « travailler pour comprendre » hors du cours, ce qu’il n’a pas su expliquer.

7C’est ainsi, que, dans une sorte de paradoxe, les priorités lycéennes glissent alors vers les traces écrites du cours, qu’il soit magistral ou fait d’activités et d’exercices, qui seules permettront de le comprendre… plus tard et chez soi. Du coup, et c’est le deuxième critère de jugement des élèves, un « bon cours » est d’abord un « vrai cours », c’est-à-dire un cours qui peut être pris en notes. Les élèves redoutent à l’unanimité le fait « qu’il n’y ait pas de cours », même en langues où la justification pédagogique pourrait en être l’effort mis sur les compétences orales. Et ils décrivent avec désespoir ces cours mal pris en notes qu’ils ne peuvent pas relire. Mais c’est aussi un cours clair et structuré, le plan favorisant la prise de notes. Pourtant, les élèves valorisent aussi les « petites anecdotes enseignantes » qui « s’échappent un peu du cours ». Elles motivent et sont agréables mais sont perçues par les élèves comme contraire à une logique d’apprentissage, en accord d’ailleurs avec les résultats d’enquêtes qui montrent une perte d’efficacité pédagogique que ce type de pratiques génère [7].

8Le dernier critère est la vitesse de parole de l’enseignant, et donc de prise de notes, qui décide souvent de la lisibilité des traces écrites prises par l’élève, ainsi que nous l’avons vu auparavant. Les élèves se classent en deux camps bien différenciés suivant le niveau scolaire. Pour les plus à l’aise scolairement, avoir à prendre des notes permet d’écouter car cette tâche oblige à davantage d’attention. Selon eux, le fait de dicter accentue encore la dissociation entre l’écoute et l’écriture : sous la dictée, on peut noter sans écouter, mécaniquement, ce qui ne saurait être le cas lorsqu’il faut réellement prendre des notes. Ceux qui ont besoin d’écouter séparément de la prise des notes sont par contre la quasi-totalité des élèves moyens ou en difficulté [8] : ce sont eux qui ont massivement l’habitude de transformer en dictée un cours dit sur un ton « normal ». Ils sont bien sûr alors rapidement débordés et regrettent les pratiques plus sécurisantes du collège. Souvent, la prise de notes devient une sorte de cercle vicieux : est-elle postérieure à la bonne compréhension ou doit-elle être éventuellement ce qui permet de comprendre chez soi ce que l’on n’a pas compris en classe ? Une autre solution consiste à se rabattre sur une conception presque créative de la prise de notes. Les élèves prennent alors en notes ce qu’ils jugent intéressant, se conformant d’après eux à l’injonction d’un travail plus personnalisé qu’au collège, mais prenant le risque de traces moyennement cohérentes et complètes du cours [9]. L’articulation entre les pratiques du collège et celles du lycée est à cet égard déterminante, selon que les enseignants préparent plus ou moins à une prise de notes séparée de la dictée ; pourtant, dans certaines classes de Terminale, dites faibles par les enseignants, les pratiques déclarées sont de cet ordre, montrant que les élèves sont loin d’être confrontés au long de leur parcours à une progression des difficultés que présente cette méthode de base du travail scolaire [10].

Pour les enseignants : la participation

9Les enseignants, lorsqu’ils parlent de leur propre travail en classe, n’abordent quasiment jamais ces problèmes. Certes, ils parlent bien parfois du « marasme » de certains classeurs ou cahiers d’élèves, mais reculent devant la perspective de les contrôler systématiquement, même s’ils le font ponctuellement, surtout en collège. Mais une généralisation du contrôle de notes, sur lequel les élèves portent d’ailleurs un regard positif [11], alourdirait leur travail quotidien d’une charge ingrate et supplémentaire.

10Par contre, c’est l’activité des élèves qui est pour les enseignants l’indice synthétique d’un cours réussi. Cette activité se manifeste certes par la participation à des exercices, voire à des expériences dans les cours de sciences ou à du travail sur documents. Mais dans l’ensemble des cours, elle est également censée se traduire par une certaine activité orale d’expression, de questionnement et de réponse de la part des élèves. Pour les enseignants d’aujourd’hui, le cours participatif apparaît d’abord comme un compromis entre un nouvel ordre normatif, discréditant le cours magistral et prônant l’activité de l’élève et les exigences de la réalité quotidienne des classes. Le cours magistral n’est pas si loin : il est souvent une sorte de filet de sécurité, au cas où le dialogue ne prendrait pas ; il peut être aussi une manière d’accélérer les cadences et le rythme du cours, lorsqu’on est en retard dans une partie de programme. Il est enfin une manière de faire face à un certain nombre de difficultés de comportement puisque des enquêtes montrent que plus on a affaire à une classe que l’on estime difficile, plus on adopte un dispositif magistral ayant recours à l’écrit [12]. Mais il est toujours considéré comme un pis-aller, que l’on justifie alors, parfois d’ailleurs à la demande des élèves qui le jugent plus sécurisant. Presque tous les enseignants le disent : « Il y a des moments où c’est magistral. » Mais même réduite dans les faits, la participation orale des élèves apparaît pédagogiquement souhaitable et une norme relativement accessible.

11Par contre les enseignants sont divisés sur son efficacité en termes d’apprentissage. Pour certains, elle permet une reformulation des problèmes qui améliore la précision et l’efficacité pédagogiques. Mais bien d’autres concèdent qu’une nouvelle explication n’est pas forcément plus claire, ni surtout différente [13]. En fait, si la participation est aussi décisive, c’est parce qu’elle est définie par les enseignants comme l’espace de construction, de renforcement, ou a minima d’expression de la motivation scolaire. Une motivation qui rassure à deux titres : l’intérêt que les élèves ont pour le cours et l’attitude favorable qu’ils ont face à l’enseignant. La participation rassure aussi sur les bonnes relations et sur le fait que des échecs ou difficultés scolaires ne la détériorent pas au point de devenir un obstacle. C’est pour cela qu’elle est aujourd’hui l’indice minimal et synthétique du cours réussi [14].

12Du côté des élèves pourtant, la participation orale n’est guère décrite comme une tâche à part entière, mais comme un « petit plus » presque facultatif aux multiples fonctions. Le besoin d’exister, de se faire reconnaître en tant que personne, peut aller de pair avec des interventions pertinentes en cours, mais ne s’ajuste souvent que de manière très lointaine avec les exercices scolaires qui sanctionneront la compréhension du cours. D’ailleurs, les enseignants aussi éprouvent et parlent de ces leurres affectifs, qui s’engouffrent aussi souvent dans la distance entre les facilités orales et relationnelles des élèves et leur travail écrit. L’élève « intéressant » et réflexif, ou plein d’humour, est aussi parfois un mauvais élève, ce qui désespère les enseignants qui rêvent d’une adéquation entre relation et résultats. Bref, la participation orale, si elle constitue parfois une part déterminante du travail scolaire dans certaines matières comme en langues où les enseignants adoptent parfois un système de comptabilisation et d’évaluation des interventions, est dans l’ensemble considérée par les élèves comme une tâche facultative et peu intégrée à l’apprentissage. Sa fonction pédagogique, rétablir la compréhension défaillante, est largement supplantée par son aspect ostentatoire : montrer au contraire une bonne compréhension du sujet, y compris en faisant preuve de connaissances externes au cours. Une étude faite sur le collège montre qu’une moitié des élèves de Sixième seulement ose poser des questions lorsqu’ils ne comprennent pas le cours, et qu’il s’agit plutôt des bons élèves que des mauvais. Cette proportion décroît encore de la rentrée à la fin de l’année scolaire [15] ! De plus, elle est souvent considérée comme une opération à haut risque personnel car elle expose aux railleries des autres, éventuellement à celles des enseignants. En fait, pour les élèves, la participation orale permet surtout d’affirmer une attitude positive face au travail et de la bonne volonté, et à l’extrême, met en scène l’adhésion de l’élève aux normes scolaires.

Le travail d’obéir

20Pour les élèves, l’adoption d’un comportement favorable au travail n’est pas véritablement senti comme un travail, mais plutôt comme une contrainte plus ou moins impérieuse qui peut avoir des conséquences sur le travail ultérieur.

21Le travail en classe est largement conditionné par la faculté de concentration individuelle d’une part, mais aussi, d’autre part, par les conditions collectives de l’ordre scolaire. Tous les élèves parlent de la difficulté à suivre et à travailler dans certains cours. C’est une évidence au collège, où la « classe énervée » est le lot quotidien de bien des enseignants, comme viennent l’attester autant les études sociologiques que des journaux de bord souvent très instructifs d’enseignants [16]. Les récits de désordre occupent aussi une place importante dans les discours des lycéens. Il est intéressant de noter qu’il s’analyse bien davantage, pour eux, dans le rapport à l’enseignant et au savoir que dans une optique stratégique de défoulement dans des cours de moindre importance, comme c’était le cas dans le chahut traditionnel [17]. Le chahut est dans l’ensemble peu stratégique et peu régulé, et il n’apparaît pas non plus comme la sanction obligatoire d’un cours trop difficile ou mal organisé.

22Mais la difficulté de se concentrer en cours est une expérience largement répandue, qui n’est pas forcément liée à un comportement ostensiblement déviant. Les élèves évoquant souvent les minutes d’évasion, de rêverie solitaire, d’ennui inattentif, qui en la matière peuvent être aussi dévastatrices que des bavardages ou du chahut. Mais les aléas du climat scolaire dans la classe sont véritablement les conditions de travail objectives des élèves. L’écoute, la prise de notes et la participation en dépendent, le volume du travail ultérieur également.

Les tâches de flic…

23L’envahissement du métier enseignant par les tâches liées à l’autorité est décrit certes davantage en collège qu’en lycée, davantage ou moins honteusement dans les établissements dits « difficiles » que dans les établissements dits « faciles », mais cependant d’une voix étonnement commune. L’autorité apparaît bien comme une donnée problématique pour l’ensemble des situations enseignantes. On peut d’abord la comprendre tout simplement à partir du travail qu’elle suppose. D’une part, il existe une sorte de disproportion entre l’énergie et le temps qui y sont investis et la gratification professionnelle que les enseignants peuvent en attendre : avoir tout simplement les conditions minimales pour faire cours de façon « normale » [18]. D’autre part, au fil des jours, les tâches de l’autorité apparaissent matériellement très répétitives. L’anticipation et la gestion des problèmes de comportement, la mise en place et l’application d’échelles de sanctions, mais aussi le contrôle du travail fait ou non fait, des fraudes éventuelles, parfois du matériel nécessaire, ou encore le contrôle des entrées et des sorties de classe – des moments souvent névralgiques dans les classes difficiles – sont, d’une certaine manière, toujours à faire et à refaire. Du coup, elles sont aujourd’hui décrites comme un préalable envahissant et dans l’ensemble mal considérées. Il peut s’agir d’un discrédit normatif des abus même de l’autorité, vu à partir de ses excès. À bien des moments de l’enquête, les enseignants ont réaffirmé qu’ils « ne sont pas des flics » ; la fragilité de l’ordre scolaire ne les fait nullement rêver (et c’est remarquable) d’une restauration de relations plus verticales avec les élèves, la discipline obersturmführer, comme le dit une enseignante en ajoutant que désormais, « cela ne passe plus ». Mais ils déplorent souvent que le temps et l’énergie passés à établir l’ordre scolaire les empêchent de faire ce qu’ils sentent comme leur véritable travail. Refuseraient-ils, comme on le dit parfois, l’aspect socialisateur de la conduite de classe, et l’intensification que lui a conféré la massification ? La plupart admettent qu’il est normal d’accomplir une partie de cette tâche, mais tout est, selon eux, affaire de proportion.

24À cet égard, la notion de « sale boulot » paraît pertinente même s’il convient de la nuancer [19]. L’autorité n’est sans doute pas intrinsèquement une tâche dévaluée et disqualifiée et elle donne beaucoup de plaisir narcissique aux enseignants qui se disent « sans problèmes » à ce niveau. En fait, c’est une partie de l’autorité qui est le « sale boulot », la sanction, le coup de force, l’autorité externe que l’on pourrait dire « traditionnelle », qui devient vite répressive et ne correspond plus aux normes légitimes de son exercice, qui, selon Jean-Paul Payet, se définit par l’intériorisation des règles, le dialogue et l’explicitation. Ce que les enseignants essayent ainsi de déléguer aux conseillers principaux d’éducation, c’est assumer l’exclusion de cours, et les punitions [20]. Le sale boulot, c’est au fond celui qui est rendu nécessaire par l’échec des nouvelles modalités de l’autorité, et leur « régression » à ses formes les plus traditionnelles.

25Par ailleurs, la préoccupation de la participation rentre précisément souvent en tension avec celle de l’ordre scolaire. L’expression de cet enseignant d’histoire en lycée, évoquant une de ses interventions auprès d’un élève difficile, est à cet égard caractéristique : « Tu prends ton cahier, tu écoutes, tu te tais, qu’est-ce que t’as envie de dire ? ». Ainsi, la situation normative actuelle pousse à un faire-parler / faire-taire qui n’est pas simple. Et qui de plus se double d’un paradoxe. Le discrédit du cours magistral comme norme unique de classe va théoriquement de pair avec une évolution des critères de l’ordre scolaire : le cours silencieux n’est plus l’indice d’un bon cours. Les travaux de groupe, les débats supposent un certain bruit. Or, tout se passe comme si une majorité d’enseignants avait gardé, en la matière, des normes très strictes. Ils sont très nombreux à dire que le chahut commence « lorsque deux élèves bavardent », et craignent énormément le bruit qui franchit les murs au risque d’être perceptible à l’autre enseignant, même lorsqu’il s’agit d’applaudissements ! Ils semblent vivre alors véritablement dans une sorte de disjonction normative entre les exigences proprement pédagogiques, internes à la classe, et celles de l’ordre scolaire, qui viseraient plutôt l’image que pourrait renvoyer la classe à l’extérieur.

Le jeu de la responsabilité et de la maîtrise

26Mais si l’apprentissage va de pair avec un sentiment alternatif de maîtrise et une coresponsabilité entre élèves et enseignants, les tâches de l’ordre scolaire, elles, sont sous le signe d’une dissociation symétrique. Alors que les enseignants ne se sentent jamais maîtres jusqu’au bout de l’ordre scolaire, ils s’en sentent responsables ; alors que les élèves savent pertinemment que ce sont leurs comportements qui créent les conditions de la classe, ils ne s’en sentent pas responsables jusqu’au bout.