Méthodologie

16Nous avons collationné les conclusions de quelque 100 mémoires de recherche que nous avons personnellement promotionnés dans le programme des Sciences de l’éducation [6] de notre Université (le programme FOPA - Sciences de l’éducation - à l’UCL). Les conclusions qui sont proposées par les étudiants adultes au terme de leur mémoire proposent une synthèse du contenu de la recherche (rappel du cadrage théorique, des hypothèses, de la méthode et des principales découvertes) mais également des propositions d’action ou des perspectives pour l’avenir.

17Nous posons l’hypothèse que peuvent émerger dans ce matériau des indications utiles sur les incidences de l’activité de recherche sur les champs de pratiques des praticiens-chercheurs.

18On tente d’observer dans ces documents recueillis tout au long d’une vingtaine d’années, comment les praticiens-chercheurs comptent, au terme de leur travail de recherche, articuler les résultats obtenus avec leur activité de praticien, c’est-à-dire de professionnel ancré dans un champ d’action et d’expériences sociales pour reprendre la belle expression de Hartmut Rosa (2018), en tentant de dégager les principaux modèles de cette nouvelle articulation entre activité de recherche et terrain.

Recherche de configurations

19Dans le programme que nous avons étudié, et sur la période prise en compte [7], il n’y a pas d’obligation académique, pour ces étudiants, de fournir de telles perspectives d’action. Ainsi, un mémoire peut très bien se clôturer par une synthèse du contenu sans nécessairement tenter de traduire ces conclusions en perspectives d’action, personnelles ou collectives [8].

20Ensuite, parmi la centaine de conclusions-perspectives dont nous disposions, nous en avons retenu cinquante. Ce nombre de 50 fut atteint après observation du phénomène de saturation, moment où la probabilité de découvrir un nouveau modèle est quasiment nulle. Après codage, nous avons identifié 75 unités de sens [9] relatives à notre problématique d’articulation des résultats des recherches avec le terrain.

Catégorisation en types d’incidence

21Notre travail a dès lors porté sur la catégorisation et l’analyse de ces 75 unités de sens que nous avons retenues. Ces catégories sont en quelque sorte des types d’incidence puisqu’ils concernent l’anticipation de ce que les recherches réalisées pourraient apporter aux champs de pratiques à partir desquels elles ont émergés.

22Ces types d’incidences sont les suivants : l’émergence d’une valeur éthique, des propositions concernant un groupe social spécifique, des perspectives relatives à l’organisation-même du métier, des propositions de dispositifs, des perspectives en termes d’évaluation, des suggestions en termes d’approfondissement de la recherche et, enfin une incidence en termes de positionnement personnel et identitaire. Il s’agit de configurations, chacun de ces types étant singulier et présentant une certaine régularité.

23Les cinq premières configurations sont présentées ci-dessous, allant de la plus générale (l’expression d’une valeur morale) à la plus spécifique (l’évaluation d’une activité concrète). Les deux dernières configurations ne concernent pas directement l’incidence de la recherche sur un champ de pratique mais plutôt l’incidence de la recherche sur le praticien lui-même.

Limites de notre approche

24Le mode de récolte de nos données, à savoir une simple collation a posteriori et sans conservation des données personnelles des auteurs, ne nous a pas permis de quantifier quoi que ce soit, ni mesurer des relations entre variables. Nous le regrettons car sans doute peut-on penser que différents critères influencent la nature des incidences.

25Par exemple, selon le secteur d’activité des praticiens-chercheurs. Tel type d’incidence est-il plus présent parmi les enseignants et tel autre l’est-il davantage chez les travailleurs sociaux ?

26Ou bien les incidences espérées varient-elles selon les caractéristiques personnelles des répondants : les femmes envisagent-elles une articulation plus fréquente avec leur terrain qui serait davantage évaluative (de projet, de dispositif, de politique) alors que les hommes prôneraient plus l’innovation (d’organisation, de structures) ? Ou bien observe-t-on différentes configurations selon l’ancienneté dans le métier ?

27Ou encore pourrait-on constater des évolutions diachroniques ? Durant les premières années de notre observation, par exemple de1995 à 2005, les praticiens-chercheurs auraient-ils prôné plus fréquemment des innovations organisationnelles, alors que des évaluations de projets auraient été davantage préconisées durant une période plus tardive, par exemple de 2010 à 2015 ?

1. Emergence d’une valeur éthique en lien avec l’activité

28Certaines recherches se terminent par l’énoncé de perspectives très générales, de nature éthique, morale. Citons quelques exemples de cette première configuration.

29

Réduire, ne serait-ce que modestement, le phénomène de reproduction sociale
Importance de la diversité des espaces de sensibilisation (formel, non formel, informel)
Renforcer les synergies entre les écoles et les EDD (Ecoles de devoir) dans le cadre de leur stage
Augmenter l’encadrement éducatif : plus de professeurs, d’éducateurs, de rattrapages, classes moins nombreuses en vue de densifier la relation professeur-élèves

30Dans ce sens, le travail de recherche effectué par le praticien-chercheur a renforcé ou souligné, voire il a fait émerger, une valeur qui devient lisible et importante comme par exemple réduire la reproduction sociale ou atteindre un niveau de scolarité commun à tous.

31On souligne, dans les dernières pages du mémoire, ce qui paraît socialement juste et nécessaire. Ces valeurs qui s’inscrivent dans un même champ disciplinaire, celui de l’éducation et de la formation, sont soulignées avec l’espoir que « la société » s’en préoccupe davantage.

32Ces valeurs sont toutefois en lien avec l’activité décrite dans la recherche. Comme l’écrit Barbier (2011, p.127), « Sans l’exercice d’une activité, il n’y a pas de substrat possible pour la valeur ; c’est en effet dans l’activité que les objets du monde - physiques, sociaux, symboliques - peuvent faire l’objet d’appréciations qualitatives, de la part de l’acteur lui-même ou d’un observateur. Ils deviennent « significatifs » et prennent qualité parce qu’impliqués dans l’exercice d’une activité. La valeur suppose l’engagement d’un sujet dans cette activité… »

33C’est exactement ce que nous disent les verbatims cités ci-dessus : les valeurs auxquelles on aspire sont bel et bien ancrées dans les activités menées par les étudiants en formation.

2. Propositions concernant un groupe social spécifique

34Lorsque la recherche a porté sur un groupe social bien spécifique, cette configuration mentale, prospective, concerne un groupe particulier même si les perspectives d’action sont encore assez générales et toujours marquées par l’expression de valeurs sociales comme l’intégration, l’autonomie, l’émancipation et l’harmonie. Quelques illustrations :

35

À nous d’être vigilants et de participer au quotidien à l’intégration des personnes handicapées (afin de conserver une conscience et une estime de soi)
Pour la réalisation d’une vieillesse harmonieuse. L’effort que notre société doit réaliser pour un savoir vivre intergénérationnel
Promouvoir, par l’école, la socialisation/l’émancipation/la réussite scolaire des enfants issus de familles maghrébines
La première piste concerne les informations en matière de sexualité et de contraception ; la deuxième s’oriente vers l’accompagnement éducatif des adolescentes
Accorder une place centrale aux politiques d’intégration des immigrés par le biais d’école et de zones d’habitat multiculturels

36Dans ces extraits ce sont les personnes souffrant d’un handicap, les enfants issus de l’immigration, les jeunes filles en situation de grossesse précoce qui ont fait l’objet de la recherche. Pour ces groupes, le praticien-chercheur a relevé et analysé en profondeur certains aspects spécifiques et, dans ses propositions finales, il appelle les acteurs du champ à prendre davantage en compte les situations problématiques qu’il a pu découvrir.

3. Perspectives concernant l’organisation du métier. Vers plus de résonance

37Dans cette configuration, les perspectives d’action sont plus précises : plusieurs concernent la formation des formateurs (formation initiale et continue), d’autres s’intéressent à l’organisation proprement dite du travail du formateur ; parfois, le métier est mis en question alors que d’autres pistes s’orientent vers l’activité en tant que telle.

4. Propositions innovantes en termes de dispositif

45Les perspectives en termes de dispositif sont nombreuses, celui-ci pouvant être défini avec Barbier comme une organisation de moyens mise en place par des sujets, susceptibles de susciter l’engagement d’activités d’autres sujets en référence à des objectifs déclarés (2011, p.53). C’est vraiment de cela qu’il s’agit ici dans les actions de formation qui sont proposées ou de sensibilisation et, surtout, dans un souhait de transformation de l’organisation du travail.

5. Possibilité d’évaluer un projet ou une politique

51Dans ce type d’incidence que la recherche peut exercer sur l’activité, les praticiens-chercheurs s’intéressent précisément à un projet en cours dans leur champ de pratique, à une structure spécifique, à une expérience-pilote, une réforme, une commission existante. Et ils tentent d’en mesurer l’efficacité et l’efficience ou d’en tester le coût et l’impact.

52

• La structure organisationnelle ainsi développée (DASPA) crée les conditions favorables à l’autonomie et la prise de responsabilité des apprenants
• L’appel d’experts pour mettre en place une réforme (dans la manière d’implanter un décret)
• Le programme et la méthodologie interculturelle préconisée devraient être testés sur le terrain
• Projet pilote sera reconduit l’an prochain via la formation de nouveaux partenaire en santé (équipe pluridisciplinaire)
• Mesurer l’influence des réunions de concertation, de la Commission d’accrochage scolaire

53De nouveau, apparaît clairement dans cette configuration, la double finalité perçue également dans les incidences exposées précédemment, à savoir cette double finalité de production de connaissances et de transformation de l’activité (voir dans le présent numéro, l’article de Brigitte Albero et Stéphane Simonian).

6. Perspectives de nouvelles recherches possibles : la poursuite du métier

54Les praticiens se sont véritablement transformés en chercheurs. Ils imaginent au terme de leur recherche la possibilité de mener des observations empiriques complémentaires. Avoir testé en profondeur certaines hypothèses les conduit à en imaginer d’autres. Avoir utilisé certaines méthodes les amène à en envisager de nouvelles. Comme si la dynamique de recherche devait se poursuivre ultérieurement. Ils semblent penser davantage au processus de recherche qui vient de se terminer qu’à leur retour sur le terrain en tant que professionnel. Cette configuration se traduit notamment par la suggestion de nouvelles hypothèses qui pourraient être traitées ultérieurement par d’autres chercheurs ou dans le cadre de nouveaux mémoires. En voici quelques illustrations.

7. Un effet transformateur du mémoire par l’acquisition de nouvelles compétences et de nouveaux savoirs-être

61La réalisation du travail de recherche dans le cadre d’un mémoire universitaire a été considérée (Albarello, 2017) en tant qu’entrée dans un champ, celui de l’activité scientifique. Avec la réalisation de leur mémoire de fin de cursus, on enjoint en effet les praticiens-chercheurs à aborder un nouveau champ d’activité, à entrer en quelque sorte dans un nouveau « métier » et qui dit champ dit habitus tel que le définit Bourdieu dans sa leçon du 23 avril 2000… « C’est-à-dire le système de dispositions permanentes, le système de manières d’être, de faire, de penser, de percevoir, profondément incorporées que les agents sociaux doivent à la socialisation qu’ils ont subie… » (2013, p. 474)

62Les étudiants adultes les ont progressivement acquises, ces compétences et ces dispositions, ces manières d’être, de faire et de penser qui caractérisent l’activité de recherche. Le « métier est rentré petit à petit » comme on le dit couramment et bon nombre d’entre eux font à présent « partie du jeu [12] ».

63

La recherche m’a permis de construire mon identité. La modeler, la façonner selon ses désirs et ses besoins, ses droits, ses devoirs… marqué par les questions existentielles
Nous a permis de nous mettre dans la peau d’un chercheur et de mobiliser différentes compétences
Ce fut le théâtre d’encouragements, de découragements, de remises en question et de construction de nouvelles perspectives d’avenir.
Effet (de la recherche) sur le plan intellectuel (appropriation des concepts, évolutions de nos représentations), sur le plan méthodologique (sens critique, rigueur), réflexif (s’interroger sur sa professionnalité, sur ses motivations)
Opportunité de se tester et de se voir évoluer dans une expérience nouvelle qui a favorisé notre confiance en soi et un changement de nos représentations
Ce fut un défi combiné à une envie forte de mieux comprendre une profession connue et éprouvée ; lien avec notre parcours personnel
Avec le recul, les années, réflexion personnelle; réfléchir à notre propre parcours, celui-ci étant, de toutes façons, toujours en construction.

64Tant et si bien que de nombreuses perspectives d’action envisagées au terme des mémoires sont exprimées en termes d’action personnelle, de positionnement et d’attitude. Comme le souligne Thiévenaz (2019 : 159), le processus d’enquête (dans notre cas, la recherche réalisée par le praticien-chercheur) « n’est donc pas uniquement à considérer du point de vue de son résultat immédiat mais aussi comme un moyen d’élaborer de nouvelles potentialités de pensée et d’action pouvant être mobilisées pour faire face aux situations futures ». C’est bien ce qui constitue cette nouvelle configuration.

65

• Je vais pouvoir progresser comme enseignante de terrain et comme praticienne-chercheuse
• Je peux acquérir des compétences spécifiques et suis devenue davantage professionnelle
• Appréhender les concepts liés à l’engagement, la motivation des adultes en formation et en alphabétisation me permet de prendre du recul sur notre métier de formateur et sur notre approche envers ces adultes en formation
• J’ai pu approfondir certaines de mes connaissances et j’ai dû en remodeler d’autres tant du point de vue des différents types d’évaluation que des formes multiples du feed-back

66Ces verbatims montrent à quel point la réalisation du mémoire de recherche exerce sur ceux qui sont impliqués dans cette activité un réel effet transformateur. On peut d’ailleurs penser que cet effet transformateur existait déjà en germe bien avant qu’ait lieu l’action de recherche proprement dite, c’est-à-dire lorsque ces praticiens prirent la décision d’entrer en formation. Sans doute existait-il déjà au moment de cette décision, l’idée, même très vague et non encore formulée (Albarello, 2017), d’une réflexion nécessaire à mener sur le champ de pratique auquel ils appartenaient et un questionnement de cette nature était certainement déjà à l’œuvre lors de l’entrée en formation.

67Dans ce sens, on peut dire que la réalisation d’un mémoire de recherche constitue une prise de conscience sur l’ensemble d’un champ et sur soi-même et développe par conséquent de nouveaux pouvoirs d’agir de la part des praticiens-chercheurs (sur ces deux aspects, voir dans le présent numéro, l’article de Joris Thievenaz et Caroline Thélin Metello)

Limite

68La plupart des ouvrages consacrés à la problématique du praticien-chercheur concernent le passage d’une posture de praticien (caractérisée par l’engagement dans l’action) vers une posture de chercheur (que caractérise et permet le processus de distanciation). Très peu d’entre eux, exception faite du courant de pensée s’inscrivant dans le paradigme de la réflexivité, se sont attachés à analyser le processus inverse, à savoir la transition qui va d’une de l’analyse d’un champ de recherche (posture de recherche) vers l’engagement dans un champ de pratiques (la posture du praticien).

69Pour mener plus loin notre réflexion sur l’articulation des résultats de la recherche avec le terrain, il aurait fallu réfléchir la question en termes de suivi d’une cohorte d’étudiants adultes ayant terminé leur mémoire de recherche, et repérer non plus les intentions de ces praticiens-chercheurs mais bien la réalité effective de leur parcours après la réalisation de leur mémoire de recherche. Cette approche ex-post n’a pu être menée et il nous reste à proposer avec prudence une piste concrète pour l’avenir ainsi qu’une réflexion sociologique plus générale.

Une piste d’action concrète

70Notre suggestion concrète concerne la nature des consignes que les promoteurs et directeurs de mémoires, et de thèses, en sciences de l’éducation et dans les autres masters universitaires traitant de la relation à autrui (gestion, santé, éducation, travail social), transmettent aux praticiens-chercheurs en cours de recherche.

71Ces recommandations sont généralement très vagues, le plus souvent même, inexistantes. Peut-être serait-il utile de travailler davantage ces consignes et d’être plus clair sur les attentes de l’institution par rapport aux éventuelles incidences de la recherche sur le champ de pratiques. En d’autres termes, de quelle manière le praticien-chercheur souhaite-t-il faire part au terrain des résultats de sa recherche ? Et selon lui, au terme de sa recherche, des suggestions d’actions futures pourront-elles être adressées, à qui, sous quelle forme et de quelle manière ?

72Pour ce faire, nous avons repéré plusieurs types d’incidences dans le champ spécifique des sciences de l’éducation et nous les avons présentées sous forme de configurations mentales : communication de valeurs, formation des acteurs concernés, analyse des compétences et organisation du métier, proposition de dispositif concret, évaluation d’une mesure spécifique et également en terme de positionnement personnel.

73Cette liste de configurations que nous avons présentée ne prétend évidemment pas à l’exhaustivité et il reviendrait à chaque institut ou département de la co-construire et en impliquant bien entendu formateurs, conseillers et étudiants. Il nous semble toutefois dès à présent possible de souligner la nécessité d’une réflexion accrue sur cette question de l’articulation des résultats d’une recherche avec le champ de pratiques dont elle est issue.

74Laisser aux seuls praticiens la réflexion à ce niveau (faites ce que vous voulez avec votre mémoire !) ne me semble plus éthiquement très responsable !

Réflexion sociologique

75Quant à notre réflexion plus générale, elle est de nature sociologique et dépasse l’activité individuelle de chaque sujet impliqué personnellement dans un champ de pratiques et menant un processus singulier de recherche. En effet, il m’apparaît que ce sont dans les différentes universités de notre communauté française de Belgique, et bien au-delà, c’est-à-dire dans tout l’espace universitaire francophone, des milliers de recherches, scientifiquement conduites, qui ont été produites sur l’activité éducative et formative.

76Ces milliers de mémoires ont, depuis plusieurs décennies, contribué à mieux connaître ce champ d’activité et d’expériences, ils ont fait apparaître des enjeux peu connus et ont analysé des pratiques. Sur cette base, les praticiens-chercheurs ont pu, au terme de leur recherche, formuler des suggestions et proposer d’innombrables pistes de transformation du travail et des activités.

77Il y a bien là un rôle social éminemment important que les nombreux praticiens-chercheurs ont rempli non seulement dans la connaissance théorique de leur champ de pratiques mais aussi, et surtout, dans la transformation progressive de celui-ci. Indéniablement, l’analyse des activités a eu et continuera d’exercer une incidence réelle sur l’activité elle-même et sur l’organisation des champs de pratiques.