Introduction
1L’apprentissage est un dispositif qui associe une formation en alternance chez un employeur et des enseignements dispensés dans un centre de formation d’apprentis (CFA). Mais pour certains observateurs la collaboration entre ces deux temps d’enseignement est minimale et peut être qualifiée de simple juxtaposition (Besson, Collin, Geay, & Hahn, 2005 ; Geay & Sallaberry, 1999 ; Ulmann, 2018). Pariat et Terdjman (1996) affirment par exemple qu’une majorité de formateurs de CFA ne parvient pas à exploiter la séquence en entreprise en liant étroitement la théorie et la pratique, reléguant ainsi l’immersion à une fonction « touristique ». Ce déficit d’exploitation ne permet à l’apprenti qu’une simple prise de connaissance du monde du travail. Cet état de fait au CFA s’explique de deux manières. D’une part, les formateurs ne sont pas dotés de méthode d’analyse de l’activité de travail leur permettant d’envisager la référence aux situations effectives de travail comme un potentiel de développement des apprentis. D’autre part, l’institution, qui vise avant tout la diplomation, oblige à resserrer la focale sur les contenus de formation en privilégiant ce que prescrit le référentiel de formation (Olry & Vidal-Gomel, 2011 ; Olry & Masson, 2012). La distinction que fait Perrinel (2017, p. 2) entre le CFA et l’entreprise est d’ailleurs très éclairante. Il décrit l’alternance comme « une succession de situations, où l’apprenant est confronté aux contraintes du travail, intercalées par des situations où il est confronté aux contraintes de l’école en absence des contraintes du travail ». Ainsi, d’un côté, il existe une communauté éducative impliquée dans l’acquisition de compétences inscrites dans un référentiel métier, d’un autre côté, les entreprises qui donnent la priorité à la satisfaction de leurs besoins économiques, en s’appuyant sur un contrat de travail : le contrat d’apprentissage (Ledogar, 2017).
2Pour Veillard (2009, p. 125), « en France le développement récent de l’alternance à tous les niveaux de formation a favorisé l’émergence d’un nouveau champ de réflexion et de recherche en éducation ». Ainsi, si certains chercheurs ont étudié l’amélioration du dispositif de l’alternance en s’intéressant en premier lieu à l’entreprise (Olry & Cuvillier, 2007 ; Filliettaz, 2009 ; Veillard, 2012 ; Ledogar, 2017), la réflexion, ici engagée, se focalise sur le CFA. Elle propose de penser le système de l’apprentissage par le biais d’une meilleure articulation entre théorie et pratique professionnelle en introduisant une analyse du travail dans les situations où l’apprenti est confronté aux contraintes de l’école en absence des contraintes du travail. Tout comme le soulignent Besson et al. (2005), une pédagogie de l’alternance efficace devient alors celle qui permet à l’apprenti de transformer ses savoirs d’expérience, acquis sur le terrain professionnel, en savoirs transférables. Il faut ainsi passer d’une logique de juxtaposition de temps de formation dans deux lieux séparés à une logique d’articulation en s’appuyant sur l’activité productive pour « nourrir » la formation des apprentis. La proposition est de passer d’une logique de juxtaposition des deux temps de formation de l’alternance à une logique d’articulation. La didactique professionnelle (DP) livre à ce propos un éclairage théorique intéressant.
La didactique professionnelle comme point d’appui au CFA
3La DP propose de mettre en avant les situations de travail et « les liens entre leurs caractéristiques, l’activité et le développement potentiel du sujet au travail » (Olry & Vidal Gomel, 2011, p. 125). La DP est en effet une théorie de l’activité qui a pour but premier d’analyser le travail en vue de la formation des compétences professionnelles (Pastré, 2011). Elle « définit une manière de penser les questions en jeu dans les relations entre travail, apprentissage et formation » (Mayen, 2012, p. 62). En DP, le développement du professionnel part donc en premier lieu du travail et des situations professionnelles. Cela implique qu’un « professionnel compétent est alors une personne capable de « maîtriser » un ensemble de situations professionnelles, et, par extension, de classes de situations, plus ou moins complexes, constitutives de son emploi ou métier » (Mayen, Métral, & Tourmen, 2012, p. 33). Fort de ce principe, la situation de travail gagnerait à être au cœur des préoccupations dans la formation des apprentis afin de permettre un meilleur maillage entre la théorie et la pratique et le développement d’une intelligence au travail. C’est la voie ouverte par Pastré (2009) pour qui, en formation professionnelle, l’analyse du travail peut suivre deux orientations : soit la professionnalisation soit le développement. La plus grande partie des apprentissages professionnels sont alors des apprentissages par les situations (Pastré, 2011). Dans cette perspective, la DP permet de transformer les situations de travail en situations didactiques par le biais de situations-problèmes, faisant du travail à la fois un objet et un support de formation (Fernagu-Oudet, 2004). Ainsi, si l’on prend l’exemple d’un apprenti confronté à une situation qui comporte un problème pour lui, c’est en cherchant à résoudre ce problème qu’il apprend à maîtriser la situation. La situation professionnelle devient par ce biais un moyen de la formation dans la mesure où elle est plus ou moins aménagée, transposée et didactisée, mais fait toujours référence aux situations d’action (Mayen, 2012).
4Si la DP voit l’importance d’une analyse du travail basée sur l’observation de l’activité in situ pour aider à la professionnalisation, elle reconnaît également que la distanciation vis-à-vis de la situation de travail permet un apprentissage : on apprend dans la situation de travail (in situ), par la situation de travail (transposition de situation-problème) et de la situation de travail (retour réflexif sur une situation professionnelle). Dès lors la DP, qui s’intéresse de près à la dimension de transformation de soi, par et dans le travail, opère une distinction entre un apprentissage incident et un apprentissage intentionnel en mettant en avant la notion de développement. La question du lien existant entre l’apprentissage et l’activité devient centrale, à tel point que le choix est fait de ne pas dissocier l’analyse de l’activité de l’analyse de l’apprentissage, car il n’y a pas d’activité sans apprentissage. En effet, même dans l’apprentissage non voulu, le sujet apprend du simple fait qu’il agit (Pastré, Mayen, & Vergnaud, 2006). Rabardel (2005) apporte d’ailleurs un éclairage intéressant à ce sujet en proposant une distinction théorique entre l’activité productive et l’activité constructive. En effet, en réalisant une tâche, un individu transforme le réel matériellement, symboliquement ou socialement, c’est l’activité productive. Tout en transformant ce réel, l’individu se transforme lui-même par l’activité constructive. C’est ainsi que l’activité productive se termine avec la fin de l’action, que cette dernière soit réussie ou non, alors que l’activité constructive peut se poursuivre bien au-delà de la fin de l’action. Les deux processus d’activité productive et d’activité constructive vont ainsi, avec un poids différent, participer à une transformation du sujet dans et par le travail. Pour Pastré et al. (2006) la distinction entre activité productive et activité constructive possède trois implications qui sont fortes pour la formation professionnelle. En premier lieu, on ne peut les dissocier, car toute activité productive s’accompagne naturellement d’une activité constructive (aussi, l’apprenti en situation professionnelle a une activité productive en entreprise doublée d’une activité constructive, d’où l’importance de l’immersion). Puis, les deux activités n’ont pas la même temporalité. Ainsi, l’activité productive s’arrête avec l’aboutissement de l’action, qu’il y ait réussite ou échec, alors que l’activité constructive, quant à elle, peut se continuer bien au-delà, quand notamment un sujet revient sur son action passée par un travail d’analyse réflexive (de retour au CFA, il est donc possible de poursuivre l’activité constructive de l’apprenti en analysant son activité productive en entreprise, déjà révolue. Ici, l’apprentissage devient le prolongement de l’activité et la subjectivité une ressource pour la formation en Centre). Enfin, le but de l’action détermine la relation entre activité productive et activité constructive. Dans le cadre d’un apprentissage incident, le but de l’action est l’activité productive et l’activité constructive n’est qu’un effet, non voulu et souvent non conscient, de l’activité productive. Mais il est possible d’inverser les relations entre activité productive et activité constructive en créant des situations d’apprentissage intentionnel. Le but de l’action devient l’activité constructive avec comme finalité la transformation des connaissances acquises lors de l’activité productive en savoirs, ce qui les rend beaucoup plus faciles à transmettre. Au CFA, ce dernier point est central dans une stratégie qui vise le passage d’une juxtaposition des temps de formation, dans deux lieux séparés, à une meilleure articulation entre formation et travail. En effet, c’est l’invitation au recours à une didactique inversée. II s’agit d’une inversion de la démarche classique qui part des référentiels. « Ici on partira de l’analyse de la tâche dans les activités de travail réel et non de l’analyse de la tâche prescrite, telle qu’elle est décrite dans les référentiels. On part de l’expérience de l’alternant dans toutes ses dimensions pour l’exploiter » (Geay & Sallabarry, 1999, pp. 11-12).
Les situations professionnelles comme supports d’apprentissages
5Le retour réflexif sur une activité effective révolue permet, sous certaines conditions de poursuivre le développement de l’individu entamé dès lors. Comme l’explique Tourmen (2014), c’est une voie récemment empruntée par la DP où l’analyse de l’activité est une modalité de formation à part entière dans laquelle les situations professionnelles sont utilisées comme supports d’apprentissages. Dans ce cadre-là, les conditions sont créées pour faire expliciter et analyser l’expérience vécue à distance de l’activité réalisée. Tourmen (2014) souligne que les formations basées sur l’exploration et l’explicitation de l’expérience de travail se déroulent différemment d’une formation professionnelle classique. Pour elle, avec le retour réflexif sur l’activité productive, les participants à qui il est demandé d’analyser leur pratique, et pas seulement de la décrire, abordent trois dimensions du travail : premièrement les situations vécues, deuxièmement l’activité en situation et pour terminer les ressources développées. De plus, bien souvent, la mise en confrontation avec les pratiques s’accompagne d’apport de concepts de la part des formateurs. L’intérêt d’une telle modalité de formation est qu’elle se sert de l’expérience professionnelle comme une ressource en formation plutôt que comme un obstacle. À ce propos, l’accès à l’expérience passe souvent par la verbalisation avec des méthodes différentes selon les différentes facettes du vécu visées et les objectifs de recherche (Mouchet & Cattaruzza, 2015). Il peut s’agir de développer du sens dans une pratique, de construire entre pairs une posture professionnelle ou encore de transférer des savoirs acquis dans la réalisation d’une tâche.
6Olry et Vidal-Gomel (2011) soulignent que plusieurs modalités de formation qui proposent des situations faisant jouer les deux dimensions productive et constructive de l’activité s’avèrent pertinentes. Ces modalités de formation conduisent à exploiter trois temps de l’apprentissage énoncés par Pastré (1997). Tout d’abord, l’apprentissage avant : au cours du « briefing », où le formateur apporte des connaissances opérationnelles permettant de réaliser la tâche. Au CFA, ce stade correspondrait aux apports théoriques délivrés aux apprentis avant leur départ pour l’entreprise. Ensuite, l’apprentissage pendant : permettant la réalisation de l’activité dans une situation conçue de manière à ce que le formé s’entraîne ou apprenne. Ici, cela correspond à l’immersion en entreprise sous le regard du maître d’apprentissage. Enfin, l’apprentissage après : au cours du « débriefing » où l’activité est analysée avec l’aide du formateur afin de déployer des activités constructives. De retour au CFA, la situation de travail en entreprise est exploitée pour accompagner le développement de l’apprenti.
7Cette évolution dans la formation des professionnels n’est pas isolée du contexte économique. Le monde de l’entreprise en est d’ailleurs en grande partie responsable. Aujourd’hui, la demande des entreprises aux organismes de formation d’une plus grande professionnalisation des agents appelle une meilleure articulation entre la théorie et la pratique, entre les savoirs théoriques et les savoirs d’action (Barbier, 1996). En effet, les entreprises ont besoin de professionnels efficaces, rapidement opérationnels et capables de s’adapter à un environnement en constante évolution. Pour améliorer l’articulation entre théorie, pratique et formation, certains souhaitent développer plus de pouvoir d’agir (Clot, 2008) chez le professionnel en construction en lui donnant les moyens de se développer au travers d’une activité constructive. Pour Perrenoud (2001), permettre à ce professionnel d’analyser son activité c’est l’émanciper vers une posture de praticien réflexif. Cela implique d’utiliser les temps d’activités professionnelles comme des temps d’application, de socialisation, de rencontre entre des savoirs rationnels et l’expérience et surtout comme des temps d’une démarche clinique et réflexive. Dans cette perspective, cela revient à offrir à l’apprenti la capacité de construire et de transformer son modèle opératif (Pastré, 2011), sa capacité d’interpréter et d’agir sur les situations. En d’autres termes de maîtriser les situations plutôt que de les subir. Cela implique pour lui une analyse et une adaptation à la situation à partir de la représentation cognitive qu’il en a. Pour Nagels (2010), ce sont des mécanismes cognitifs de raisonnements et de prise de conscience qui sont à l’œuvre lors des séquences d’analyse rétrospective de l’activité. Ainsi, le médiateur fait émerger les éléments implicites tels que les buts, les prises d’information, l’objet de l’attention, les risques et les conséquences dans l’action, les anticipations, les connaissances, mais aussi les règles d’action et les raisonnements. Durant ce processus, le professionnel verbalise des règles d’action et des modes opératoires pertinents qui viennent modifier ses invariants opératoires et développer la gamme de ses inférences, avec des calculs plus complexes sur les anticipations et les règles d’action nouvelles. Quelques études qui empruntent cette voie en DP peuvent être citées. Tout d’abord, celle de Lawinski (2014), menée auprès de 103 formateurs de CFA-BTP. Il s’agit de l’étude des effets d’une formation exploitant les expériences professionnelles vécues par des directeurs de CFA et de nouveaux formateurs dans le but de faire émerger des connaissances jugées indispensables à la construction des stratégies de formation à mettre en œuvre avec leurs apprentis. Une autre étude des Actions de Formation en Situation de Travail (Afest, 2018) tente de combiner des mises en situation de travail et des séquences réflexives. Pour cela, après l’activité productive, la mise en place d’animations par un « tiers » vise premièrement à donner du sens à l’action, puis à consolider les savoirs incorporés durant les temps productifs et enfin apprendre aux formés à identifier et verbaliser les compétences dont ils sont détenteurs. Les séquences réflexives confrontent d’une part des traces de l’activité issues de la mise en situation de travail et d’autre part des références sur le prescrit tels que des fiches de poste, des référentiels métier ou encore des normes qualité de process (Macler, 2018). Quant à elle, l’étude de l’apprentissage de la conduite de centrales nucléaires (Rabardel & Pastré, 2005 ; Pastré, 2009) montre l’intérêt du retour sur l’activité pour prolonger l’activité constructive des étudiants. Cela s’avère particulièrement décisif pour la conceptualisation et l’apprentissage, dans la mesure où il est permis aux stagiaires, grâce à la verbalisation, d’exprimer les modèles opératifs qu’ils ont mis en œuvre et de réajuster leur action. Leur construction se poursuit alors bien au-delà de la fin de l’activité productive. L’analyse peut alors porter sur différentes dimensions telles que le processus de résolution, la communication au sein de l’équipe, la répartition des rôles ou encore la manière d’utiliser les consignes (Vergnaud, 2006).
8Le présent article s’attarde plus particulièrement sur une étude longitudinale menée au sein du CFA l’Université Régionale des Métiers de l’Artisanat (URMA) de Rivière-Salée en Martinique. Elle évalue l’impact d’un dispositif d’analyse de pratique, appelé les ateliers de professionnalisation (Faingold, 2014), sur le développement du sentiment d’efficacité professionnelle (SEP) des apprentis (Bandura, 2007). Ces ateliers consistent pour le formateur de CFA à mener un entretien d’explicitation (Vermersch, 2011) avec un apprenti sur son activité productive à chaque retour d’immersion professionnelle, et cela devant le groupe de ses pairs. Le dispositif testé s’inscrit dans le cadre d’une expérimentation de dispositifs qui améliorent la qualité des formations professionnelles. Il permet à l’apprenti non seulement de verbaliser les informations utiles mobilisées dans l’action afin de créer des indicateurs d’efficacité pertinents, mais également d’accorder une place prépondérante à l’observation de ses pairs. À cette fin, l’entretien d’explicitation qui vise la verbalisation de la dimension du vécu procédural, selon le point de vue en première personne, permet de décomposer l’activité productive en actions élémentaires et les organiser hiérarchiquement. La résultante est la production par l’apprenti d’indicateurs d’efficacité pertinents, de procédures et de stratégies efficaces pour son développement professionnel. L’étude prend le SEP comme un indicateur pour mesurer l’efficacité de l’intervention proposée au CFA, dans la lignée des travaux de Perrault, Brassart et Dubus (2010), qui l’utilisent pour évaluer l’efficacité de la formation des enseignants ou encore de Marcel (2009), qui cherche à mesurer le développement professionnel lors de la formation des professeurs de l’enseignement agricole français. Dans le cas oeésenté, le choix du SEP est motivé par le contexte du CFA et la spécificité du public qu’il accueille. En effet, les apprentis peuvent représenter de manière générale une population d’apprenants fragiles notamment en ce qui concerne leurs capacités à apprendre et l’une des spécificités de leur formation réside parfois dans la consolidation de l’image qu’ils ont d’eux-mêmes, car beaucoup d’entre eux ont un vécu douloureux de l’enseignement classique et « subissent » en conséquence leur orientation en CFA.
9La recherche adopte un design quasi expérimental avec deux groupes et un prétest, un test et un posttest. Le plan distingue deux variables indépendantes, manipulées lors de l’étude soit la modalité de formation (ateliers de professionnalisation ou méthode usuelle) et le temps (prétest et posttest) et une variable dépendante soit le SEP. Un groupe d’apprenti (expérimental) est soumis à la modalité de formation avec ateliers de professionnalisation et un autre groupe (contrôle) utilise une modalité de formation usuelle. Les résultats obtenus grâce à ce dernier servent alors de référence et offre la possibilité de vérifier l’effet de la modalité de formation sur la variable dépendante entre le prétest et le posttest. L’effet d’interaction entre le temps et la méthode permet de confirmer si le progrès attendu dépend effectivement de la méthode testée. En d’autres termes, on s’attend à ce que les résultats obtenus lors de la mesure de la variable dépendante diffèrent en fonction de la variable indépendante utilisée et du temps.
Impact des ateliers de professionnalisation sur le SEP des apprentis du CFA de l’URMA
Population
1069 apprentis du CFA de l’URMA participent à cette recherche dont 42 filles et 27 garçons, ayant un âge compris entre 16 et 27 ans avec une moyenne d’âge de 20 ans. Les apprentis sont choisis en fonction des 13 formateurs techniques de l’URMA qui les ont en charge. Ils font partie de filières aussi variées que la coiffure, l’esthétique, la restauration, la mécanique, la peinture ou encore la cuisine. L’étude est longitudinale. Elle se déroule en trois temps et s’étale sur une année scolaire au CFA, soit de septembre 2018 à mai 2019.
Matériel et procédure
11Durant le prétest, qui se déroule au mois de septembre, les apprentis remplissent l’échelle de sentiment d’efficacité personnelle de l’apprenti (SEPA) (Lecefel, Ramassamy & Troadec, article en révision), un questionnaire permettant de mesurer le score de leur SEP avant la mise en place des ateliers de professionnalisation. Il leur est demandé de répondre à 22 questions sur une échelle de Lickert à sept points. Le questionnaire est administré sous format numérique et est renseigné par les apprentis dans une salle informatique du CFA de l’URMA. Une deuxième phase, dite test ou intervention, consiste à affecter les participants à deux groupes. Dans un premier groupe expérimental, 32 apprentis participent aux ateliers de professionnalisation conduits par leurs formateurs à chaque retour de période d’immersion en entreprise. Ces ateliers s’étalent d’octobre 2018 à mai 2019, à compter d’une heure minimum par séance sur dix séances. Les 37 autres apprentis du groupe contrôle disposent de modalité de formation usuelle soit le même nombre d’heures de formation que le groupe expérimental, mais sans les ateliers de professionnalisation. Enfin, lors du posttest, au mois de mai, le même questionnaire est soumis à la même population d’étude afin de mesurer le score de leur SEP après l’intervention. Le protocole de passation du questionnaire est identique au prétest. Le score du SEPA des groupes s’obtient en faisant la moyenne de la moyenne des scores des répondants.
12Dans la mesure où la recherche s’intéresse à l’évolution des scores du SEP des deux groupes entre un prétest et un posttest et que la variable dépendante (le SEP) est quantitative, c’est une analyse de variance (ANOVA) qui est privilégiée pour répondre à l’hypothèse opérationnelle formulée soit l’existence d’une différence entre la moyenne de la moyenne des scores des deux groupes entre le prétest et le posttest permettant de déclarer que les ateliers de professionnalisation sont à l’origine de l’augmentation du SEP des apprentis. L’analyse des données est réalisée grâce au logiciel de traitement statistique SPSS.
Résultats
Tableau 2 : Moyenne de la moyenne et écart-type du score du SEPA au prétest et au posttest par modalité de formation
Tableau 2 : Moyenne de la moyenne et écart-type du score du SEPA au prétest et au posttest par modalité de formation
Figure 3 Interaction entre la modalité de formation et le temps sur la moyenne de la moyenne du score du SEPA
Figure 3 Interaction entre la modalité de formation et le temps sur la moyenne de la moyenne du score du SEPA
13Le SEPA des deux groupes change entre le prétest et le posttest. Pour le groupe expérimental, il augmente de 0,35, passant d’une moyenne de 5,78 à 6,13, alors qu’il diminue de 0,20 pour le groupe contrôle, passant de 5,89 à 5,69. Les résultats montrent un progrès en faveur des apprentis ayant suivi les ateliers de professionnalisation. C’est ainsi que l’ANOVA mixte appliquée à la variance des moyennes des scores montre un effet d’interaction significatif, F(1,67) = 7,99 ; p =.006. Les résultats confirment l’effet attendu des ateliers de professionnalisation sur le SEP des apprentis en fonction du temps qui passe. Ainsi, les scores du groupe expérimental progressent davantage entre les deux tests que ceux du groupe contrôle. Le graphique montre des écarts de scores très réduits entre les deux groupes en prétest. Cela permet de les considérer comme équivalent au départ. Cependant un écart se creuse entre les deux groupes en fonction du temps. De ce fait, en posttest il existe une différence notable en matière de SEP selon que l’apprenti se trouve dans le groupe expérimental ou dans le groupe contrôle à mesure du temps qui passe. De plus, appliquée au score total, l’analyse révèle un effet significatif moyen des ateliers de professionnalisation η2ρ = .10 et d = .53.
Discussion
14L’impact des ateliers de professionnalisation sur le SEP des apprentis peut s’expliquer par la capacité du dispositif à influer sur les quatre sources spécifiques qui contribuent à façonner le SEP, soit l’expérience active de maîtrise, l’expérience vicariante, la persuasion verbale et les états émotionnels et physiologiques (Bandura, 1977, 1986, 2007 ; Carré, 2004 ; Lecomte 2004).
15En tout premier lieu, et parce que ce sont les sources les plus influentes (Bandura, 2007), les expériences actives de maîtrise ont une place prépondérante dans les ateliers de professionnalisation. En effet, si les succès, qui servent d’indicateurs de capacité, permettent de consolider le SEP, alors que les échecs l’affectent négativement, ce sont les situations professionnelles réussies qui sont ciblées comme point de départ de l’analyse de l’activité des apprentis. Pour Bandura (1986), le développement du SEP passe par l’activation d’expériences actives de maîtrise lorsqu’un individu est amené à connaître des procédures et des stratégies qui lui permettent de produire des comportements efficaces. Il est donc intéressant de décomposer les aptitudes complexes en sous-aptitudes puis de les organiser hiérarchiquement afin de les rendre plus facilement maîtrisables. C’est ici l’un des points forts de l’entretien d’explicitation (Vermersch, 2012), l’outil d’analyse utilisé lors des ateliers de professionnalisation, pour faciliter la prise de conscience des savoirs d’action (Barbier, 1996) en plaçant le sujet au cœur de l’analyse. C’est la description fine du procédural d’une action spécifiée qui est visée afin de permettre une conscientisation des éléments implicites contenus dans les vécus professionnels des apprentis. Ainsi, en prenant appui sur la distinction posée par Piaget (1974a, 1974b) « entre le réfléchissement comme processus de conscientisation du vécu et la réflexion comme processus de rationalisation de l’information conscientisée » l’entretien d’explicitation permet au formateur d’atteindre une source d’information sur l’action, soit le conscientisable (Rix-Lièvre & Lièvre, 2012, p. 23). Cet accès au procédural de l’action en contexte réel offre la possibilité « d’inférer d’autres registres de l’action comme les intentions, les justifications, les valeurs, les savoirs formels mobilisés » (Ibid, p. 23). Il permet à l’apprenti, dans la configuration offerte par les ateliers de professionnalisation, de sélectionner les informations utiles mobilisées dans l’action afin de créer ses indicateurs d’efficacité pertinents.
16Un autre facteur important qui explique ces résultats significatifs est la place importante qu’accordent les ateliers de professionnalisation à l’observation. Effectivement, lorsqu’un sujet observe d’autres personnes qui lui ressemblent réaliser une activité cela facilite le processus d’identification et joue sur son SEP (Rosenthal & Bandura, 1978 ; Schunk & Hanson, 1985). Mais il reste « difficile d’acquérir des compétences cognitives par le modelage quand les processus mentaux cachés ne sont pas adéquatement reflétés dans les actions modelées. Ce problème est résolu grâce à des modèles qui décrivent à haute voix leurs stratégies et processus mentaux » (Bandura, 2007, p. 145). Ainsi, la possibilité qu’offre l’entretien d’explicitation de faire décrire de manière fine le procédural d’une activité productive spécifiée devant le groupe engendre un apprentissage vicariant. C’est alors un apprentissage so-cioconstructif par observation active durant lequel le groupe d’apprentis arrive à extraire des règles de conduite du modèle observé. Cela leur permet de développer de nouveaux comportements et compétences qui dépassent ceux du modèle de référence (Bandura, 1986). Ce « modelage » dit instructif (Bandura, 2007 ; Lecomte 2004) consiste alors à faire verbaliser par un apprenti les schèmes lui ayant permis de diagnostiquer une situation, de décider des actes à effectuer, d’évaluer les effets produits pour s’adapter aux contraintes environnementales, d’ajuster son comportement dans le but d’atteindre un objectif qu’il s’est fixé. Il sert donc de modèle à ses pairs et leur permet d’élargir leur structure conceptuelle (Pastré, 2011) soit l’ensemble des concepts qui orientent leur activité en situation professionnelle (Rappe, Schillings, Depluvrez, & Dejaegher, 2018).
17Les deux autres éléments à souligner sont la persuasion verbale et les états émotionnels. En effet, la conduite des ateliers de professionnalisation demande au formateur une approche phénoménologique de l’apprenti. Cette dernière implique une mise en sécurité de l’individu qui s’expose et la prise en compte de sa subjectivité comme élément fondateur de l’accompagnement. Il s’agit en réalité d’accompagner la verbalisation du déroulement de l’action au plus près du vécu et non de provoquer l’analyse que fait l’apprenti de l’action qu’il a vécue. La persuasion verbale, qui représente l’ensemble des encouragements, des critiques, du soutien ou des conseils prodigués à une personne (Carré, 2004, Lecomte, 2004), est alors jouée par le formateur et par le groupe de pairs, et ce, durant toute la durée du dispositif. Cette persuasion verbale est en jeu dès le début, notamment lorsque le formateur accompagne l’apprenti dans sa verbalisation avec des relances propres à l’entretien d’explicitation. Puis, elle se poursuit grâce au groupe de pairs lorsque ce dernier est amené à nommer les compétences identifiées chez l’interviewé à l’issue de son entretien. Le choix de la situation effective réussie, la posture du formateur et le retour bienveillant des pairs contribuent alors à l’instauration d’un climat favorable à la prise de parole en groupe.
18L’impact des ateliers de professionnalisation sur le SEP des apprentis tend à valider l’idée d’un enjeu pédagogique fort lié à l’exploitation de la situation de travail effectif que soulignent Santelmann (2016), Olry et Masson (2012). En effet, l’exploitation de la période d’immersion professionnelle offre la possibilité de combiner des acquisitions techniques individuelles spécifiques, construites dans le travail, et le développement de compétences entre pairs. La baisse du SEP des apprentis chez le groupe contrôle peut alors s’expliquer par le fait que les formateurs qui les accompagnent ne disposent pas de méthode d’analyse de l’activité de travail leur permettant de voir dans la référence aux situations effectives de travail un potentiel de développement des apprentis (Olry & Masson, 2012). Ils se centrent alors sur le référentiel avec comme objectif prioritaire le respect du programme pour que les apprentis décrochent leurs diplômes en bout de course. L’acte de maîtrise ne fait donc pas l’objet d’une attention particulière, d’une verbalisation et d’une sélection d’indicateurs d’efficacité pertinents. Or, comme le souligne Lecomte (2004), en éducation, et au CFA plus qu’ailleurs, il y a une nécessité de construire la confiance dans les capacités de la personne, en se basant sur ses succès et ses progrès plutôt que par une simple évaluation critique. Pour lui, les compétences acquises doivent faire l’objet de transfert opérationnel en s’appuyant sur des situations de travail qui le permettent. Les résultats significatifs obtenus vont donc dans le sens des observations et des réflexions menées autour de la nécessité de doter les formateurs de techniques d’analyse de l’activité afin de mieux exploiter les périodes d’immersion professionnelle.
19Cette étude est donc une proposition pour améliorer l’articulation entre le travail et la formation au CFA afin de développer l’intelligence au travail. Elle fait écho aux propos déjà tenus par Geay et Sallaberry (1999, p. 13) qui indiquent que « l’alternance est encore trop souvent conçue comme une simple juxtaposition, ou au mieux une association - d’acquisitions pratiques en entreprise et de théorie en école. Elle est le plus souvent organisée selon une logique de partage des objectifs de formation où l’entreprise se voit chargée de mettre en pratique, d’appliquer et de compléter les savoirs proposés par le Centre. C’est alors, entre les savoirs théoriques et les savoirs pratiques, une logique de découpage disciplinaire qui prévaut. Cette logique présuppose chez l’alternant des compétences à faire les liens, alors que les jeunes de niveau V ont justement du mal à relier des savoirs qu’ils perçoivent déconnectés ». On peut ainsi considérer que donner une place plus importante à l’analyse de la situation de travail en CFA est un moyen de mieux articuler les temps de formation et d’immersion en entreprise. Ainsi, « l’alternance, en obligeant l’apprenant à confronter les savoirs transmis par d’autres aux savoirs produits par lui-même dans son expérience, développe une forme d’intelligence particulièrement adaptée à la complexité des situations professionnelles » (Geay & Sallaberry, 1999, p. 11).
20Cette approche comporte bien entendu des conséquences, notamment didactiques, pour l’alternance. Pour Geay et Sallaberry (1999) elle nécessite la mise en œuvre d’une didactique de l’alternance qui implique tout à la fois une didactique inversée qui part de l’analyse de la tâche dans les activités de travail réel et non de l’analyse de la tâche prescrite, telle qu’elle est décrite dans les référentiels ; une didactique de l’explicitation des situations vécues afin que l’expérience des apprentis soit source d’apprentissage et une didactique interdisciplinaire où l’enseignant généraliste et l’enseignant professionnel travaillent ensemble sur un problème réel de travail à partir d’une analyse des situations de travail (dysfonctionnements et difficultés) réellement vécues par les jeunes.
Conclusion
21En définitive, la réflexion portée sur l’utilisation du retour d’expérience comme moyen de développement des connaissances et des compétences des apprentis est une contribution aux appels à une meilleure articulation entre le monde de l’entreprise et celui du Centre dans la formation des apprentis. Dans une optique de didactique professionnelle, c’est une invitation à repenser la place donnée à la situation effective de travail dans la formation des professionnels. Cette proposition comporte plusieurs avantages. Tout d’abord, dans le système de l’apprentissage, c’est l’occasion pour un apprenti de construire, avec ses pairs, des savoirs professionnels, et de développer sa réflexivité. En second lieu, elle répond à une meilleure articulation entre la pratique et la théorie, car elle s’appuie sur l’activité productive (effectuée en entreprise) pour continuer l’activité constructive (au CFA, à distance de l’action). Troisièmement, elle accentue « le rôle du formateur en situation qui aide le stagiaire ou l’apprenti en lui faisant analyser les séquences de travail effectuées. […] Cette explicitation par verbalisation de l’expérience est un outil d’apprentissage essentiel parce qu’il réduit l’écart théorie-pratique et fait émerger le sens » (Geay & Sallaberry, 1999, p. 10-11).
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Mots-clés éditeurs : CFA, activité constructive, didactique professionnelle, apprenti, intelligence au travail
Date de mise en ligne : 01/04/2021
https://doi.org/10.3917/ta.020.0077
