I-I - Une double implication dans la situation.

5La personne se construit dans son interaction avec l’environnement. C’est dans cette perspective que nous nous situons. L’application de théories ne peut suffire aux exigences du travail et de la pratique. La construction de compétences est nécessaire, elles se construisent dans et à partir de l’action. Nous voulons poser le couple « action du sujet – situation » et la dynamique qui les lie comme un incontournable du développement professionnel. L’action ne peut pas en effet s’appréhender en dehors de la situation dans laquelle elle se déroule et pour laquelle se développent des processus de transformation. En choisissant le terme de transformation nous donnons au rapport entre le sujet et la situation une valeur dynamique et constructive marquée. L’activité du sujet est partiellement déterminée par la situation ; l’action transforme la situation et en même temps transforme le sujet.

6Nous considérons donc comme un postulat de départ que l’activité humaine est organisée en référence à la situation. Mais cette organisation demande de la souplesse pour permettre des ajustements à des contingences toujours différentes d’un ensemble de situations qui renvoie ici, dans le cas de l’enseignant, à « faire apprendre » les élèves d’une classe. Il faut alors souligner l’articulation entre invariance et adaptation permettant stabilité et efficacité de l’action. Vergnaud (1996) développe le concept de schème qui est entendu comme une « organisation invariante de la conduite pour une classe de situations données » mais dont les processus de contrôle permettent une adaptation aux modifications qui peuvent survenir pendant l’activité. La question qui se pose alors est celle de l’évolution de ces schèmes vers des schèmes plus élaborés. A la suite de Vergnaud, nous pensons que dans une perspective de développement des compétences qui ne se réduisent pas à de simples habiletés et intègrent à la fois des savoirs, de l’action et de la réflexion sur l’action, il y a nécessité d’une véritable conceptualisation. Celle-ci relève des connaissances construites en situation, durant l’action et pas seulement des connaissances explicites. A ce propos, la didactique professionnelle (Pastré, Mayen, Vergnaud 2006 ) prenant appui sur le concept d’image opérative d’Ochanine (1981) tend à distinguer la connaissance sous deux formes, opératoire et prédicative, qui s’articulent pour s’investir dans l’action. La forme opératoire de la connaissance est orientée par le but de l’action. Elle correspond à un registre pragmatique de conceptualisation. Elle est celle qui oriente, guide l’action et la compréhension de son organisation ; c’est d’une certaine manière l’intelligence des situations. La forme prédicative permet quant à elle la verbalisation des connaissances, elle donne accès à la compréhension des relations entre les connaissances pour les constituer en savoir. On peut imaginer les contours de ces deux formes de connaissance dans l’activité de l’enseignant, d’une part sous forme des conceptualisations nécessaires à la compréhension des conditions de l’apprentissage des élèves (problème, obstacle, situation), d’autre part, dans un registre plus opératoire, sous la forme de la connaissance des procédés qui permettent le fonctionnement du système didactique et qui s’actualisent dans la situation d’enseignement-apprentissage. Ces deux formes de la connaissance sont à l’origine d’une double régulation de l’activité qui permet de prendre en compte les évolutions de la conceptualisation au cours d’un processus de réflexivité d’autant plus nécessaire qu’il est relatif à des situations dynamiques. Il reste que l’enseignant n’a pas la possibilité de contrôler dans l’action la totalité de la situation d’enseignement-apprentissage qui se caractérise par sa complexité. L’action et sa compréhension ont du mal à coïncider. La stratégie de l’enseignant doit être anticipatrice pour être efficace. Elle est pilotée par des connaissances relatives aux conditions de l’apprentissage d’un savoir donné qui doivent être mises en relation avec des indicateurs portant sur l’activité réellement déployée par les élèves dans la situation d’enseignement-apprentissage. Ces premières remarques pointent une première nécessité du développement des compétences, celle d’une implication du sujet sur la situation de travail en vue d’y obtenir des résultats et une implication réflexive sur l’activité mobilisée.

I-II - Réorganiser l’activité après coup

7Ce sont les conditions d’une transformation de la pratique professionnelle qui doivent être interrogées dans des analyses après coup. Nous partageons ce projet avec le courant de la didactique professionnelle qui s’intéresse à « l’analyse du travail en vue de la formation » et donc à la compétence et sa construction. A la suite de Rabardel et Samurcay (2004), Pastré (2007) fait valoir le jeu des dimensions productive et constructive de l’activité dans sa relation à l’apprentissage. L’activité productive est orientée vers la réalisation de la tâche par le sujet, la transformation du réel. Elle produit de l’expérience et permet la compréhension de la situation, l’organisation et les ajustements du sujet dans la tâche. L’activité constructive fait évoluer l’objet de l’activité vers la transformation du sujet, elle est celle que le sujet développe pour construire de nouvelles compétences. Elle combine des savoirs sur les dimensions pragmatique, épistémique et psychosociale de l’activité déployée avec des connaissances issues de l’expérience. La distinction de ces deux dimensions permet d’envisager comment l’organisation de l’activité peut être appréhendée après coup. Si l’activité productive s’arrête avec l’action, l’activité constructive n’a pas le même « empan temporel » (Pastré 2007) et permet à l’enseignant de revenir sur sa pratique pour la comprendre et la réorganiser. Liée de manière incontournable à l’activité produite, l’activité constructive permet d’associer l’apprentissage et le développement professionnel à des moments d’analyse de pratique ou de debriefing (« on apprend autant, voire plus, par l’analyse rétrospective de l’action que par l’action elle-même »). Pour expliquer ce qui se joue dans ces situations, Pastré emprunte le concept d’intrigue de P Ricoeur. L’intrigue sert de fil conducteur qui organise et donne une intentionnalité, elle constitue la force dynamique qui fait avancer l’histoire en poussant à chercher un projet et une intention dans le développement du récit. Le but poursuivi par le débriefing est de rechercher une part d’intelligibilité dans le récit des événements. On cherche à établir des relations entre les variables que l’action utilise et/ou les finalités des acteurs. La construction de l’intrigue cherche à comprendre et donc, à partir de ce qui s’est passé dans l’événement, à identifier les enchaînements de la situation singulière mais aussi au-delà, à rechercher des nécessités qui vont avoir un caractère plus général. En cherchant à comprendre on généralise, ce qui permet à l’intrigue de contribuer à la définition de structures conceptuelles.

I-III - La problématisation, un appui pour penser le débriefing.

8La théorie de la problématisation et la didactique professionnelle convergent sur l’idée d’associer la transformation professionnelle à un travail sur les problèmes. Pour P. Pastré, la genèse conceptuelle est liée au champ conceptuel, elle permet la reconstruction des problèmes au delà des variétés des situations similaires. Ainsi, « on peut considérer la construction d’un problème comme la tentative de transformer un champ professionnel, caractérisé par une grande variété de situation, en un champ conceptuel qui met en ordre un ensemble de problème en fonction de leur difficulté » Pastré, (2005). La construction du problème amène à sortir du registre des faits et des situations singulières. On peut considérer que cette démarche fonctionne dans les entretiens post séance quand on essaye de mettre à jour la structure conceptuelle (les classes de situations et les problèmes) qui va amener à la construction d’un répertoire d’action. La problématisation reprend en partie ces idées et, dans une logique bachelardienne, souligne l’idée de rupture. Les genèses conceptuelles amènent parfois à repenser les choses radicalement et les progrès sont assujettis aux dépassements des modes d’organisation existants qui font obstacle. La professionnalisation impose la construction de savoirs raisonnés généralisables à des classes de situations. La problématisation supposant la construction du problème pour permettre la construction de savoirs généralisables peut être considérée à cet égard comme un outil privilégié de la professionnalisation lors des entretiens.

9Les quelques repères macroscopiques suivants schématisent cette théorie. La problématisation se caractérise par l’exploration et la délimitation des possibles (Orange 2002), elle articule faits et idées. Les propositions qui permettent d’expliquer les possibles sont rattachées au registre des idées, elles constituent des conditions ou des nécessités. Dans les entretiens postséance on essaye d’expliquer les démarches qui ont conduit à la solution mise en œuvre, on explore les possibilités de faire autrement. Pour cela, des données sont choisies dans la séance observée et mises en relation pour construire des faits. Pour la pratique enseignante, nous considérons que les données qui constituent le point de départ de la problématisation sont relatives aux résultats que produisent les projets et l’action d’enseignement du stagiaire sur l’activité d’apprentissage des élèves. Michel Fabre (2006), en distinguant problémation et problématisation, précise un peu plus ce qu’est celle-ci. « La problématisation exige beaucoup plus que la simple prise en compte ou même la prise de conscience des conditions : elle implique quelque chose comme une délibération, un examen critique des conditions existantes, voire une intervention ou une découverte de conditions nouvelles. » Dans le cas de la problématisation il y a un jeu sur les conditions, elles sont retravaillées et font l’objet du débat dans lequel le sujet est amené à remanier ses conceptions. Par ses échanges avec le conseiller, le stagiaire est à même d’effectuer une prise de distance par rapport à la situation. Il est invité à articuler des formes opératoires et prédicatives de la connaissance et par là, à reconfigurer la relation action-situation. Au delà de l’application ou du contrôle des règles d’action pour produire des solutions, c’est le travail sur les conditions qui est à même de permettre la généralisation et l’accès au savoir en dépassant le cas particulier.

I - IV - Une proposition de formalisation.

10Ces différents référents théoriques nous amènent à reconstruire et proposer une formalisation simplifiée de l’activité de problématisation du stagiaire dans le schéma suivant. Il doit permettre de situer de manière macroscopique la fonction des analyses de pratique sur l’activité d’apprentissage du stagiaire autour de deux boucles : constructive et productive. Les actions développées par le stagiaire poursuivent le but imposé par la situation de travail pour produire un résultat. Ce sont ces actions et les résultats qu’elles produisent qui sont le point de départ des analyses que mène le conseiller pédagogique. La boucle productive est celle de l’évaluation des résultats et des régulations de l’action. C’est celle que le formateur sollicite quand il prodigue des conseils contextualisés et/ou transmet des solutions d’action à produire dans les situations de travail. La boucle constructive est celle de l’évaluation et des régulations des conditions de l’activité du stagiaire. C’est celle que sollicite le formateur quand il amène le stagiaire à débattre des conditions et traiter les problèmes professionnels qu’il rencontre. Dans les entretiens post-séance on peut considérer que les interventions des formateurs peuvent emprunter ces deux voies : une renvoie à la transformation de l’action, l’autre renvoie par un travail de conceptualisation à la transformation des modes d’organisation du stagiaire et a pour conséquence la construction de nouvelles compétences.

II-I - Quel point de départ à cette problématisation

11Le problème renvoie à un point de départ qui a de l’importance et dépasse la simple difficulté. Ce sont les accidents du cours qui font problème et méritent d’être explicités. La notion d’incident critique, développée par Flanagan (1954), reprend ces aspects. Les incidents critiques sont les éléments, issus de l’observation partagée des acteurs de l’entretien, qui favorisent ou empêchent l’atteinte des objectifs d’un système. Le point de départ n’est donc pas neutre, il est référé à un système. Pour nous, à la suite de Amade-Escot, C., & Marsenach, J. (1995) il se définit comme une situation au cours de laquelle, malgré des interventions de l’enseignant, les apprentissages attendus ne sont pas effectués ; nous y ajoutons les situations dans lesquelles les apprentissages effectués n’étaient pas forcément attendus. Il renvoie à la situation d’enseignement – apprentissage, et part des impossibilités de faire face, des écarts entre les projets d’enseignements et la réalité des apprentissages, il renvoie aussi aux classes de problème que doit gérer l’enseignant. Les incidents critiques et les événements qui font l’objet de débats dans les entretiens post-séance sont le résultat d’un choix des protagonistes de l’entretien et peuvent appartenir à des cadres plus ou moins explicites.

II -II - Quelles informations en débat ?

12Suivons Michel Fabre (2006) pour qui, dans le prolongement de J. Dewey, construire un problème nécessite d’articuler références et inférences. Les références sont les données du problème révélé par l’incident critique, elles sont connues et apparaissent comme devant être prises en compte. Elles regroupent la proposition d’enseignement, les actions et les discours de l’enseignant et des élèves, ce qu’ils font et ce qu’ils disent. Les inférences sont les suggestions, les hypothèses qui conduisent au possible, elles sont issues du connu ou de ce qui n’est pas forcément présent dans la situation. Elles conduisent vers la solution, constituent des pistes. La recherche des causes des incidents critiques ou, d’une manière plus générale, les énigmes ou les controverses sur les apprentissages des élèves, participent de cet échange dans les entretiens post séance. Dans les progrès de la construction des problèmes, les inférences peuvent devenir des références. Les choses s’établissent, des hypothèses se valident et deviennent partagées. L’éclaircissement au cours d’un entretien des intentions ou des tentatives menées par un stagiaire dans sa séance va permettre l’établissement d’une référence sur laquelle on pourra par exemple reconstruire de nouvelles interprétations.

II -III - Les dimensions du processus de problématisation dans les entretiens post-séance

13Revenons maintenant aux différentes dimensions du processus de la problématisation (position, construction, résolution) pour voir comment d’un point de vue didactique elles peuvent se développer au cours de l’entretien d’analyse de pratique.

14La problématisation doit être associée à l’activité du formé. Le processus est continu, fait de rebonds et de dénivellations sur une échelle d’abstraction. Les dimensions de la problématisation ne sont pas étanches et leur chronologie n’est sans doute pas linéaire dans le fonctionnement du stagiaire. On peut cependant imaginer qu’elles se caractérisent par quelques nécessités et des opérations spécifiques pour les acteurs. Dans les lignes suivantes nous essayons de préciser dans le cadre des entretiens ce qu’implique pour les acteurs le fait de poser le problème, le reconstruire ou le résoudre. Les différentes dimensions de la problématisation ont été explorées par la mise sous observation d’entretiens entre conseillers pédagogiques (CP) et stagiaires. Guidé par le conseiller, l’entretien présenté suit une démarche dans laquelle celui-ci tente successivement d’amener le stagiaire à poser, reconstruire puis résoudre un problème professionnel. C’est toute la difficulté du conseiller que de solliciter l’activité de problématisation du stagiaire sans la refermer sur de l’explication ou du conseil. L’effet des questionnements du CP sur l’activité de formation du stagiaire est apprécié au travers des échanges et d’un compte-rendu de l’entretien que doit produire le stagiaire dans les jours qui suivent celui-ci. Ce compte rendu guidé (annexe 1), permet d’une certaine manière d’apprécier ce qu’il reste de l’entretien dans l’analyse après coup des mises en œuvre.

15Cette présentation est illustrée par un cas. Il s’agit d’un entretien entre un CP et un stagiaire PLC2 EPS dans lequel le CP [3] tente d’amener le stagiaire à problématiser sa pratique sur la classe de problème professionnel suivant : « Gérer la tension entre les dimensions fonctionnelles et formelles du savoir par la mise en œuvre d’une problématique didactique » ( Le Bas 2005). Le problème singulier étudié dans cet entretien est lié au fait que lors d’une séance de sport collectif, l’enseignant stagiaire d’EPS propose d’apprendre à ses élèves à sortir de l’alignement entre le porteur de balle et le défenseur pour se démarquer (la zone d’ombre). Cette conception, discutable et empreinte d’un certain formalisme, préside à la construction de situations que le stagiaire met en œuvre et dans lesquelles les élèves réussissent sans réellement apprendre. Dit autrement, le jeune stagiaire tend à enseigner une réponse à des problèmes que la situation ne permet pas aux élèves de construire. En s’appuyant sur l’idée que l’apprentissage est associé à une transformation qui suppose pour le joueur la prise d’indices nouveaux dans la situation, le conseiller propose d’autres conceptualisations pour penser le démarquage et son enseignement (joueur bloqué, couple de joueur….). Le débat entre stagiaire et conseiller porte donc sur deux conceptualisations divergentes. Celles-ci reposent sur deux conceptions différentes du savoir et de l’apprentissage. L’intention du CP est d’amener le stagiaire à évaluer l’impact de ses propositions d’enseignement sur l’activité d’apprentissage des élèves et de les analyser au regard des conceptions du savoir et de l’apprentissage mobilisées par le stagiaire.

16- Poser le problème c’est cerner un événement, identifier un incident critique, mais c’est aussi s’investir dans une recherche explicative et /ou dans la recherche d’un scénario alternatif. Cette dimension suppose le retour sur ce qui s’est passé, une centration sur les composantes de la séance au regard des projets poursuivis. Les données dont disposent les protagonistes de l’entretien peuvent être regroupées en trois catégories d’observations (Amade Escot C, 1998) : l’activité d’apprentissage des élèves, les composantes du scénario d’enseignement-apprentissage, les interventions de l’enseignant dans le direct du cours. C’est leur sélection et leur mise en relation en termes d’écart qui va être susceptible de poser le problème. Quel écart entre le but donné par l’enseignant à l’activité des élèves et la réalité de celle qu’ils ont développée ? Quels écarts entre les résultats des élèves et les critères de réussite ? En quoi les règles proposées ou les précisions apportées par le discours de l’enseignant ont-elles contribué à l’activité des élèves ? C’est ce que tente de faire ici le CP dans ce premier extrait. Observons ce que cela produit du point de vue de la réflexion du stagiaire.

17Dans l’échange, la pose de l’écart entre ce qui était prévu et le résultat de l’action permet au stagiaire d’identifier le problème des élèves qui réussissent sans apprendre et déclenche une activité de régulation de la situation « il faudrait peut être un truc du genre… ». Pour autant, cela ne suffit pas à poser le problème professionnel que rencontre la stagiaire. Eviter au stagiaire de rabattre l’interrogation des résultats sur une régulation de la situation et poser le problème suppose de replacer le résultat dans un nouveau cadre de lecture qui est celui de l’activité d’apprentissage des élèves. Dans l’extrait qui suit le CP tente ce recadrage et amène ainsi timidement le stagiaire à porter la discussion sur la relation entre les contraintes de la situation et la position d’un problème aux élèves. (Stag. 24). Sans doute le conseiller a-t-il ici davantage posé le problème qu’il n’a permis au stagiaire de le faire.

18Déclancher la position par le stagiaire du problème professionnel qu’il a rencontré conduit à quelques nécessités, celle de baliser le thème de la discussion dans l’entretien autour d’un incident critique ou d’un événement relatif à l’activité d’apprentissage des élèves, celle d’une implication dans une recherche. Poser le problème d’une pratique c’est soumettre la boucle productive et le résultat de l’activité à l’évaluation d’un nouveau point de vue, à des mobiles différents de ceux qui semblent avoir été poursuivis par le stagiaire. Le cadre de lecture mis en avant ici est celui de l’activité d’apprentissage qui est associée à l’idée de transformation.

19« Construire un problème c’est si on veut, avoir une idée au sens de l’inventeur ou du découvreur » (Deleuze, 1968 cité par Fabre 1999). Construire un problème c’est articuler des conditions et des données et les mettre en tension pour avancer vers le projet d’expliquer ou de faire autrement, c’est l’exploration des explications possibles. Construire le problème amène à prendre de la distance sur la description de l’incident pour en rechercher les causes. On cherche à faire parler l’événement pour y trouver les significations cachées (celles des acteurs, le stagiaire ou les élèves, celles de leurs attitudes …). On cherche à identifier des contradictions, à produire des inférences, ajouter des faits pour compléter des séries (Fabre 1999), à réduire ou à éliminer, à établir des réseaux, à suggérer des pistes. Les questionnements ne portent plus sur les données qui permettent d’établir le phénomène de manière empirique, mais sur les relations entre les données ou leurs catégories. Ce n’est plus l’évaluation des apprentissages des élèves qui fait l’objet de l’investigation mais les causes et les raisons de l’écart entre les apprentissages des élèves et les objectifs du scénario proposé. Ces raisons sont avancées et discutées. Pour quelles raisons l’élève n’a-t-il pas appris. Pour quelles raisons le dispositif amenait-il l’élève à se transformer ? Amener le stagiaire à reconstruire le problème conduit à quelques nécessités, celle de faire porter l’objet du discours sur les fonctionnements des acteurs à l’œuvre dans l’incident, celle de raisonner sur les causes, celle de changer de plan, c’est-à-dire d’intégrer des conditions dans le débat qui dépassent les évidences ou les causalités simplistes.

20Dans la suite de l’entretien le débat s’engage maintenant sur une recherche des causes de l’incident. La situation proposée n’imposait pas un démarquage ce qui amène à discuter le concept de « démarquage » et faire valoir un autre cadre de référence au stagiaire sur le savoir en jeu. « Le démarquage ce n’est pas seulement sortir de la zone d’ombre ». Parallèlement le savoir s’articule aux conditions de l’apprentissage « si l’apprentissage c’est une transformation ». La reconstruction du problème est ici subordonnée à l’examen diagnostique de la boucle productive et de ses différents composants par la mise en avant d’un nouveau système de signification. Il s’agit de la relation entre la situation proposée et le résultat sur l’apprentissage mais également de la relation entre le projet d’action du stagiaire et la construction de la situation.

21Après avoir recherché les causes du non apprentissage dans la situation et la conception du démarquage entretenue par le stagiaire, l’entretien se poursuit en associant les transformations que devaient opérer les élèves face aux contraintes de la situation. Dans cet examen diagnostique il y a la volonté d’associer des causes du non apprentissage qui portent sur une situation insuffisamment contrainte à un système de signification nouveau sur ce qu’est « apprendre ».

22La résolution du problème c’est proposer un modèle hypothétique qui colle au problème professionnel rencontré. On revient donc sur les éléments constitutifs de la situation pour évaluer le modèle, le tester et le valider. On tente de dégager un phénomène qui interprète les écarts évoqués, et on réexamine les données. La résolution du problème suppose donc des tentatives de généralisation qui vont s’articuler avec des hypothèses d’opérationnalisation, de planification de redéfinition des buts et des sous buts. Ici la résolution du problème impose la formalisation d’une conception différente de l’apprentissage et du savoir. Elle suppose par exemple de travailler plus explicitement avec le stagiaire sur le concept de « problème » et sa place dans les apprentissages moteurs. Elle suppose d’examiner et de formaliser théoriquement quelques conditions favorables à la transformation des productions des élèves en hand-ball, de revoir et formaliser la transposition didactique effectuée.

23Dans ce troisième extrait, le discours change d’objet et porte sur le fonctionnement du stagiaire et les conceptions qui sont à l’origine du dysfonctionnement. Le CP incite à une analyse du fonctionnement. Des références sont mobilisées sur le problème, les contenus, la conception de l’apprentissage pour inciter à la construction d’explication. Pourtant l’explication de l’incident critique que donne le stagiaire dans son compte rendu de visite trois jour après se résume à la phrase suivante : « La lecture du couple porteur de balle- défenseur proche et non porteur de balle- défenseur proche ne fait plus l’objet de l’apprentissage » (cf Annexe 1). Une cause est donnée, mais les raisons du dysfonctionnement ne sont pas renvoyées à ses propres conceptions sur le savoir en jeu, l’apprentissage ou à son fonctionnement professionnel.

24En fait dans cet entretien les quelques références qui incitent à la décontextualisation ne permettent pas une formalisation nouvelle du système d’enseignement apprentissage et sa mise en relation avec la définition des buts ou des sous buts. Le stagiaire ramène l’explication du dysfonctionnement à la situation et ses contraintes c’est-à-dire, d’une certaine manière, aux procédures mises en œuvre plus qu’aux formalisations théoriques qui y président. Le contrôle de la situation par des formalisations théoriques est shunté et renvoyé à l’examen d’un document didactique (formateur 61). Il n’y a pas de réelle exploration des possibles.

25La résolution contraint à quelques nécessités : faire porter l’objet du discours sur une proposition de portée générale pour expliquer et ainsi redéfinir les buts, les sous buts et les démarches d’enseignement. Résoudre suppose également d’évaluer cette proposition par la confrontation aux cas évoqués et de l’élargir à d’autres contextes et d’autres expériences. Dans le cas des entretiens il s’agit de modéliser ou schématiser le système didactique pour retravailler les démarches d’enseignement. On voit ici comment la sollicitation de cette dimension de la problématisation apparaît difficile dans le seul cadre des entretiens post-séance (Lebouvier 2007). La pression du contexte invite à retravailler l’incident dans des échanges plus « décontextualisés » qui pourront se dérouler dans le centre de formation (Le Bas 2006).