1. Importance de la dimension tactique des apprentissages en sports de raquette

1 Dans cet article, la tactique est définie au sens large comme « l’ensemble des choix de production de trajectoires effectués par le joueur au cours du match » (Gomet, 2003) selon le point de vue de l’acteur lié à ses préoccupations typiques, ses perceptions, ses connaissances typiques mobilisées pendant le match. Le développement d’habiletés tactiques est apparu comme un élément central d’un point de vue institutionnel et professionnel en EPS car elle représente le cœur de la logique interne des activités d’affrontement, et particulièrement des activités raquettes. Ces habiletés tactiques ont pu se définir comme la capacité à réaliser des choix pertinents et cohérents de trajectoires en lien avec un contexte particulier (adversaire, pression temporelle, moment de match…). Elles relèvent donc majoritairement de l’intention du joueur et sont difficilement perceptibles par l’enseignant, notamment si la dimension technique limite la mise en place de ces intentions. Dès lors, aborder les habiletés tactiques dans leurs composantes expérientielles a pu apparaître comme un levier intéressant afin d’analyser et d’identifier les apprentissages tactiques chez le joueur. À notre connaissance, peu de recherches scientifiques ont analysé l’activité vécue des pratiquants dans des dispositifs d’apprentissage à orientation tactique.

2 Sur un plan institutionnel, dans le champ d’apprentissage quatre des programmes d’EPS, les attendus de fin de lycée ont mis en avant la nécessité de conduire les élèves à « s’engager pour gagner une rencontre en faisant des choix techniques et tactiques pertinents au regard de l’analyse du rapport de force » (BO spécial n° 1 du 22 janvier 2019, Programme d’éducation physique et sportive du lycée général et technologique). Ces apprentissages tactiques sont également présents dans les programmes du collège, aussi bien au cycle trois qu’au cycle quatre (BO spécial n° 11 du 26 novembre 2015, Programme du collège), démontrant l’importance qu’ils tiennent dans le curriculum d’apprentissage des élèves dans les activités du champ d’apprentissage quatre. Cette orientation officielle plaçant les apprentissages tactiques comme centraux pour les élèves est soutenue aujourd’hui par le travail d’experts dans le domaine des activités de raquette (Joing & Jospin, 2012). Historiquement, cet intérêt pour la tactique dans les publications professionnelles de la revue EPS est apparu à partir de 1986, après une rupture avec les travaux antérieurs essentiellement fondés sur une conception techniciste privilégiant l’apprentissage de gestes techniques répétitifs (Roure, 2020). À l’heure actuelle, la plupart des publications professionnelles portant sur les sports de raquette en milieu scolaire se sont intéressées à leur dimension tactique (e.g., Demeer & Schwartz, 2018). Notre étude s’est inscrite dans cette mouvance en cherchant à analyser la dimension tactique vécue dans un dispositif particulier.

3 Scientifiquement, la littérature concernant l’importance des apprentissages tactiques est abondante, en particulier dans les sports collectifs (e.g., Gréhaigne & Godbout, 2012) et dans le champ des Teaching Games for Understanding (TGFU, e.g., Sarruge, Ginciene, & Impolcetto, 2021 ; Thorpe, Bunker, & Almond, 1986). Concernant les sports de raquette, la littérature est moins riche sur la dimension tactique des apprentissages (e.g., Visioli & Petiot, 2021). De nombreux articles se sont intéressés aux sports de raquette dans une perspective expérimentale, en se focalisant sur des habiletés fermées (Poulton, 1957), telles que le service en tennis (e.g., Alfonso & Menayo, 2019 ; Fekih et al., 2020 ; Martin, 2013), ou sur des mécanismes perception/action impliqués dans les tâches d’interception (e.g., Benguigui & Ripoll, 1998 ; Mallek, 2019). D’autres se sont attachées à travailler sur des aspects physiologiques (e.g., Ishiguro & Amano, 2022 ; Phomsoupha, 2016), biomécaniques (e.g., Tubez, 2018 ; Yu et al., 2019) ou s’intéressent aux blessures en sports de raquettes (e.g., Ferrandez et al., 2021 ; Pardiwala et al. 2020). De notre côté, nous avons choisi d’investiguer la dimension tactique des apprentissages en badminton.

4 De ce point de vue, les recherches sur l’expérience tactique des joueurs sont moins fréquentes et pourtant ont produit des résultats essentiels pour la compréhension de la dynamique de l’activité de joueurs experts en situation de match (e.g., Sève et al., 2003), et celle de pratiquants novices en situation d’apprentissage (e.g., Dieu, 2012). D’une part, la dynamique de l’activité tactique est éclairée par certaines recherches s’intéressant à l’évolution du jeu in situ par un accès à l’expérience vécue des joueurs. Sève et al. (2003) en tennis de table ont ainsi mis en évidence l’alternance tactique lors de matches de haut niveau entre une phase exploratoire et exécutoire. Dans la phase exploratoire, le joueur est animé par une stratégie d’enquête visant à vérifier ou construire de nouvelles connaissances sur les tactiques qui fonctionnent hic et nunc (Sève et al., 2003). Dans la phase exécutoire, le joueur est préoccupé par la recherche d’une efficacité maximale en mettant en application les connaissances tactiques construites précédemment. Les auteurs ont montré que ces préoccupations dites « exploratoires » et « exécutoires » sont alternées tout au long du match, avec une dominante exploratoire lors du (des) premier(s) set(s), puis exécutoire dans le (ou les) dernier(s) set(s). D’autre part, cette dynamique tactique de l’activité est également étudiée à l’échelle d’une ou plusieurs séquences d’apprentissage, notamment en badminton, lors des différents stades du curriculum conatif (Dieu, 2012). En fonction de l’étape conative dans laquelle est situé l’apprenant la dimension tactique est plus ou moins présente. Dans l’étape une et deux la réflexion tactique est peu présente. Par exemple, l’étape une, structurale, est associée à une préoccupation liée au renvoi du volant de l’autre côté du filet par le joueur. Alors que l’étape quatre, contextuelle, est associée à la volonté d’enchaîner les actions, correspondant à une dimension tactique prioritaire. Les apprentissages tactiques sont donc centraux puisqu’ils représentent en partie les indicateurs relevés par l’enseignant pour évaluer l’avancée du joueur ou de l’élève sur le curriculum conatif (e.g., Dieu, 2012 ; Dieu et al., 2020). Pour compléter ces études, il nous est paru intéressant d’accéder au point de vue de l’acteur, en se centrant sur des joueurs dont le niveau de pratique est comparable à des élèves de lycée pour lesquels la centration sur la dimension tactique est prioritaire.

5 En effet, les recherches en situation d’apprentissage tactique en sport de raquette ont montré l’intérêt de l’analyse in situ du vécu des élèves en action. Les préoccupations des élèves en situation d’apprentissage ont souvent révélé une divergence entre les attentes de l’enseignant et l’activité « réelle » des élèves (e.g., Guillou & Durny, 2008). Par exemple, les préoccupations des joueurs dans des taches coopérative et compétitive ne correspondent pas systématiquement aux attentes de l’enseignant (Guérin, 2008 ; Guillou & Durny, 2008 ; Saury & Rossard, 2009). Par exemple, même si les joueurs sont placés par l’enseignant en situation coopérative, leur préoccupation peut être de prendre des informations sur l’adversaire ou le partenaire dans l’optique de faire basculer le rapport de force en leur faveur et donc entrer dans une situation compétitive (Guérin, 2008). Saury et Rossard (2009) ont également montré que du point de vue des joueurs, la structure coopérative ou compétitive des tâches d’apprentissage en badminton ne déterminait pas nécessairement l’engagement coopératif ou compétitif des élèves dans ces tâches. Les enjeux évaluatifs perçus par les élèves et leur interprétation des intentions de l’enseignant liées à l’usage de fiches d’observation (zones d’impact des volants, points gagnés et perdus…) ont impacté l’engagement des élèves en faveur de comportements coopératif ou compétitif. La mise en place d’une fiche d’observation a symbolisé chez les élèves une forme d’évaluation scolaire et matérialisant des attentes académiques implicites impactant directement son activité dans la tâche prescrite (Saury et al., 2010). L’analyse in situ du vécu des élèves dans un dispositif visant des apprentissages tactiques a également montré des convergences entre les apprentissages visés et ce qui est acquis réellement par les élèves (Rossard et al., 2005). En accédant à l’expérience de joueurs placés dans le dispositif du « Banco », qui visait à permettre aux joueurs d’identifier une situation favorable pour conclure un échange, les chercheurs ont mis en avant une focalisation des perceptions des élèves sur l’identification du rapport de force et sur les situations favorables de marque (Rossard et al., 2005). Ce dispositif permet donc de faire émerger une focalisation tactique de rupture du point chez des élèves de collège, identifié grâce à l’accès à l’expérience du joueur. Pour comprendre non seulement les effets d’un dispositif à orientation tactique mais également la dynamique des apprentissages tactiques de joueurs placés dans un tel dispositif, il est paru primordial de s’intéresser à l’expérience des joueurs et aux usages des différentes caractéristiques du dispositifs.

6 Il nous a dès lors semblé intéressant d’analyser l’activité de joueurs dans le dispositif professionnel « Les maitres du jeu » pour des élèves de lycée (Deutz et al., 2020). Il est identifié professionnellement comme une Forme Scolaire de Pratique (Royet et al., 2021) permettant de construire des apprentissages tactiques, en invitant les joueurs à construire des schémas tactiques simples lors d’un enchaînement de deux coups. Notre étude compréhensive a visé à analyser la dynamique des apprentissages tactiques d’étudiants placés dans le dispositif « Les maîtres du jeu » au travers de l’analyse de leur cours d’expérience. Les apprentissages tactiques ont été identifiés au travers de l’analyse du cours d’expérience des joueurs.

2. Programme de recherche du cours d’action et méthodologie

2.3. Dispositif

10 Le dispositif étudié fut celui des « maîtres du jeu » (Deutz D’Arragon et al., 2020). Celui-ci vise à favoriser l’engagement des élèves dans une démarche tactique de construction du point à « frappe moins un coup » (i.e., un enchaînement de deux frappes) et s’adresse en priorité à des lycéens. La mise en place de ce dispositif avec des étudiants de première année de licence dans une pratique de polyvalence (étudiants non spécialistes de badminton), très proche du lycée, nous a alors semblé cohérent. L’enseignant a placé les élèves par groupe de niveaux homogènes, idéalement par quatre (2 joueurs et 2 observateurs par match).

11 Chaque match s’est déroulé en deux sets de 11 pts secs (à 10-10, premier à 11). Durant ces matchs, quatre schémas tactiques possibles sont proposés aux élèves (figure 1) :

• Amener son adversaire en zone arrière et marquer le point (ST1) ;
• Amener son adversaire en zone avant et marquer le point (ST2) ;
• Amener son adversaire sur son revers de fond de court et marquer le point (ST3) ;
• Amener son adversaire dans un coin du terrain et marquer le point (ST4).

Figure 1. Schémas tactiques à valider

Figure 1. Schémas tactiques à valider

13 Il est nécessaire de comprendre que pour valider un schéma tactique, il faut déplacer l’adversaire dans l’une des zones matérialisées (voir figure 1), puis finir le point sur le coup suivant (et ce, peu importe la manière dont le point se termine). L’objectif est d’engager les élèves à réfléchir sur un enchaînement de coups. Il ne s’agit plus uniquement « d’utiliser un volant favorable », mais bien de construire l’arrivée de ce volant favorable.

14 Les deux sets joués ont deux objectifs différents. Le premier set est une phase d’exploration. Le but pour le joueur est de gagner le set tout en validant un maximum de schémas tactiques différents. Le second set est une phase d’exécution. Le but pour le joueur est de gagner le set en validant un maximum de fois le schéma tactique choisi à la fin du premier set. En fonction du gain ou de la perte du set et de la validation de contrats liés aux schémas tactiques, un nombre de points est attribué à chaque élève à l’issue des deux sets (figure 2). La logique pour l’enseignant est d’engager les joueurs à explorer un ensemble de possibilités dans le premier set, avant de choisir la possibilité qui semble le mieux fonctionner contre cet adversaire.

Figure 2. Fiche d’observation

Figure 2. Fiche d’observation

15 Un marquage au sol est utilisé pour matérialiser la zone arrière, facilitant la lecture des situations méritant la validation de schémas tactiques par les observateurs. Ces derniers se sont attachés à regarder l’activité d’un seul des deux joueurs. Ils ont noté les points marqués par le joueur qu’ils ont observé, en cochant la case correspondant au schéma tactique validé lorsqu’ils ont jugé que c’était le cas. Ce sont ces relevés qui ont permis de déterminer à la fin du set le nombre de points remportés par chaque joueur (figure 2).

16 Les attentes de l’enseignant vis-à-vis de ce dispositif se sont principalement centrées sur des apprentissages tactiques, à mettre en œuvre d’un point de vue technique et moteur. Le dispositif doit engager les joueurs à comprendre la logique d’exploration de schémas tactiques variés dans un premier temps, avant de s’engager dans un schéma identifié comme efficace dans un second temps.

3. Résultats

Discussion-Conclusion

38 Les résultats ont montré que le dispositif « Les maîtres du jeu » a conduit, en partie, les joueurs à se focaliser sur des apprentissages tactiques et ce quel que soit leur niveau. En effet, l’expérience des joueurs dans le dispositif est marquée par l’objet tactique lié à l’enchaînement de frappes dans l’espace. La différence interindividuelle est en lien avec les capacités techniques perçues par les joueurs. Les objets tactiques de Clara (joueuse dont le niveau de performance est le moins élevé) se sont orientés vers des schémas tactiques simples (court – long ou long – court) adaptés à ses possibilités techniques. Par ailleurs, le faible niveau technique de cette joueuse a pu expliquer la différence entre des objets tactiques prégnants dans son cours d’expérience et un faible nombre de schémas tactiques validés. Au contraire, les élèves plus confirmés (Louis et Milo) ont mis en place des enchaînements de frappes beaucoup plus variés, incluant une fixation sur le revers ou encore un jeu dans le contrepied. Par ailleurs, la différence entre les résultats qualitatif (objets typiques) et les résultats quantitatifs (nombre de schémas tactiques validés) a été moins flagrante, témoignant d’une maîtrise technique facilitant la mise en œuvre des intentions tactiques. Ces résultats montrant une focalisation sur des éléments tactiques ont corroboré ceux de Rossard et al. (2005) où le dispositif du banco permettait de focaliser les joueurs sur l’identification de volant favorable. Ce résultat amène néanmoins à discuter de la persistance de ces focalisations tactiques en dehors du dispositif. D’autres travaux visant à étudier le transfert de ces apprentissages tactiques dans une situation de match sans contrainte pourraient être pertinents à mener.

39 D’autre part, le dispositif a aussi fait émerger une dynamique des objets mettant en avant que le joueur s’intéresse aux dispositifs tactiques seulement quand le score n’est pas important pour lui. Quand le joueur a choisi de se focaliser sur la validation des schémas tactiques, c’est davantage pour effectuer un remplissage de la fiche que parce qu’il a identifié que la poursuite de la situation lui permettrait de gagner le match. Il semblerait donc que les joueurs n’identifient pas la poursuite des objectifs induits par le dispositif comme pertinent pour gagner le match. À l’inverse, il est parfois perçu par les joueurs que la poursuite de l’objectif de validation de schémas tactiques soit un frein pour gagner le match. Les objets liés au gain du match et à la validation des schémas tactiques sont donc continuellement séparés. Ce décalage entre la situation et son usage se retrouve régulièrement dans la littérature scientifique. C’est le propre même d’un courant de l’ergonomie et du management qui se focalise sur le décalage entre le prescrit et le réel (e.g., Babeau, 2008). En sport de raquette, nous retrouvons ces décalages dans d’autres travaux montrant que les élèves ont des actions coopératives en situation de compétitions lors d’évaluation (Guérin, 2008). Ce décalage entre le prescrit et le réel peut être induit en partie par la fiche d’observation qui peut être interprétée par les élèves comme une forme d’attente académique implicite, impactant son type d’engagement dans la tâche (Saury et al., 2010) Ces réflexions nous ont conduits à nous interroger sur les effets des fiches qui ont l’avantage de focaliser l’attention des élèves mais l’inconvénient de dénaturer leur activité dans le jeu. Nos résultats, comme ceux d’autres auteurs, ont montré que l’activité des badistes est plus orientée vers le « remplissage » de la fiche que l’engagement dans la tactique visée (Saury & Rossard, 2009). Il a paru intéressant de s’intéresser à l’intérêt en situation des élèves en manipulant les caractéristiques de leurs situations d’apprentissage en badminton, afin de limiter ce décalage entre les attentes prescrites et le vécu des élèves (Roure & Pasco, 2017).

40 Ces différents points de réflexion sur les dispositifs d’apprentissages dépassent le dispositif étudié « les maîtres du jeu » (Deutz d’Arragon et al., 2020). D’autres études sur les dispositifs permettent d’enrichir la réflexion (e.g., Adé, 2018 ; Cizeron & Gal-Petitfaux, 2006 ; Saury et al., 2010). Les dispositifs d’apprentissage peuvent être considérés comme des aides, des opportunités offertes à l’acteur (Cizeron & Gal-Petitfaux, 2006). Ils contraignent son activité mais ne la prescrivent pas. Nos résultats entrent dans la lignée de ces recherches montrant l’importance d’analyser le point de vue de l’acteur dans les dispositifs afin de saisir l’usage qui est fait de son environnement matériel (e.g., Adé, 2018), et les interactions entre acteurs (Saury et al., 2010). Nos résultats ont montré que certains aspects du dispositif étaient sous exploités par les joueurs par rapport à la prescription de l’enseignant (e.g., l’enquête exploratoire visée au premier set), et que d’autre comme le remplissage de la fiche et le choix de tactique contraignaient des prises en compte tactiques dans le jeu. Selon ces aspects, les dispositifs se rapprochent de la notion de configuration collective de l’activité, où la configuration organise et est organisée par les activités individuelles (Gal-Petitfaux, 2011 ; Veyrunes, 2011). Ce sont les activités des individus qui donnent sa forme à la configuration mais, en même temps, c’est la configuration qui permet aux individus de développer l’activité qui est la leur (Veyrunes & Vors, 2015). Dans le dispositif étudié, cette relation entre les activités individuelles a été aussi pointée en particulier en relation avec l’observateur coach et le joueur. Des recherches complémentaires sur l’activité collective pourraient être conduites afin de comprendre comment s’organise cette coopération.

41 Au niveau des perspectives professionnelles, ce travail nous a amenés à améliorer la mise en place de ce dispositif « les maîtres du jeu » à l’échelle d’une séquence. Il nous a paru important d’articuler ce dispositif et des situations coopératives de travail technique (qui sont apparues dans notre recherche comme limitant certains choix tactique) (long – court, court – long, long revers – smash…). Cela rejoint les travaux du Groupe de Proposition de Ressource (GPR) de Bordeaux (e.g., Le Briquer & Lafont, 2022) qui ont proposé une alternance entre des situations ciblées, qui visaient à transmettre les contenus techniques à réinvestir en situation complexe, et les situations complexes elles-mêmes, qui orientaient l’activité de l’élève vers des dimensions motrices, cognitives, métacognitives et langagières au sein d’interactions sociales diversifiées (Falco, 2013). D’autre part, les schémas tactiques 3 (jouer le revers fond de court) et 4 (jouer dans les coins du terrain), pourtant identifiés comme efficaces dans le cadre de l’activité, ont été peu choisis par les étudiants en raison de barrières techniques évidentes. Pour favoriser l’accès à ces derniers, une logique incrémentielle pourrait être envisagée. Les schémas tactiques 1 et 2 (long court et court long) pourraient être proposés sur le début de la séquence, et les schémas 3 et 4 progressivement ajoutés par la suite en parallèle d’un travail technique favorisant leur accès. Cela contraindrait les joueurs à diversifier progressivement leur schéma tactique. Enfin, ce dispositif a été mis en place à trois reprises dans la séquence étudiée, en deuxième, sixième et 12^e leçon. Nos résultats laissent penser que la temporalité de transformation des compétences tactiques demande davantage de temps chez les apprenants : du temps afin de permettre une compréhension du dispositif, puis une sélection et construction de schémas tactiques adaptés à leur niveau, puis et enfin, une exécution du schéma (e.g., la finalisation du point a souvent posé un problème pour les participants à cette étude). Ceci plaiderait pour la mise en place du dispositif sur toutes les leçons, ce qui donnerait davantage de temps pour l’appropriation et la mise en œuvre des tactiques. Cette perspective est soutenue par les résultats de l’étude du dispositif « joueur/coach », dans lequel les transformations tactiques se sont opérées après la cinquième leçon (Mascret, 2011). Par ailleurs, au regard des résultats, il nous a semblé intéressant de discuter du choix d’un seul schéma tactique au second. Cette limitation a semblé limiter certains joueurs souhaitant inclure de la variété, y compris au second set. Le choix de deux schémas tactiques prioritaires pourrait être une solution permettant à la fois de conserver cette logique d’exploration et d’exécution, tout en conservant davantage de proximité avec la logique interne de l’activité.

42 En conclusion, cette étude a permis de mieux comprendre l’activité typique de joueurs de badminton lors d’une situation d’apprentissage tactique, en identifiant à la fois des apprentissages tactiques nouveaux et avérés, et une dynamique d’expérience dans le dispositif particulière qui a mis en exergue des préoccupations peu centrées sur des apprentissages tactiques nouveaux. Ce double éclairage apporte une vision compréhensive au plus près de l’activité tactique des pratiquants en train d’apprendre et peut donc interpeller à la fois les entraîneurs et les enseignants d’EPS lorsqu’ils proposent des dispositifs d’apprentissage à visée tactique à leurs joueurs et à leurs élèves.