1 – Introduction

1Le plaisir est un concept extrêmement complexe à définir (Booth, 2009 ; Haye, 1995 ; Kimiecik & Harris, 1996 ; MacPhail, Gorely, Kirk & Kinchin, 2008 ; Pringle, 2010 ; Wellard, 2012), souvent relié dans le discours commun à « cool », « sympa », « fun », « jeu », « marrant », etc. Haye et Delignières (2011) parlent de « processus de plaisir » pour indiquer que le plaisir clôt un cheminement constitué de phénomènes antérieurs au moment où il est ressenti. Les connaissances actuelles sur le « processus de plaisir » sont faibles malgré les avancés en neurobiologie et elles ne permettent pas de provoquer à volonté chez un sujet (athlète, pratiquant, élève ou client) des ressentis agréables (Haye & Delignières, 2011). Comme le souligne Corneloup (2011), « globalement on peut considérer le plaisir comme une pratique d’évaluation par laquelle une personne ou un collectif juge du caractère agréable ou désagréable d’une activité effectuée » (p. 28). Cet état émotionnel peut être considéré comme « une construction sociale qui dépend des représentations, des ressentis et des valeurs de l’individu, mais aussi du contexte dans lequel il évolue » (Corneloup, 2011, p. 30). Le plaisir peut également être vu comme un « fait conatif total » : « L’inclination à agir est guidée par le plaisir. Les conations diffèrent selon les sujets : le plaisir que chacun peut ressentir se décline donc au singulier » (Bui-Xuân, 2011, p. 51). Le plaisir d’accomplissement est l’une des grandes sources de satisfaction : il résulte de l’atteinte des buts que l’on s’est fixés, de l’acquisition de nouveaux pouvoirs, de sentiments d’autodétermination et d’autonomie (Delignières & Garsault, 1996 ; Haye & Delignières, 2011). Néanmoins, en EPS, les élèves n’éprouvent pas uniquement un plaisir lié à l’accomplissement (Montagne & Labridy, 2011). Le plaisir peut être engendré par des sources distinctes qui s’interpénètrent et peuvent être associées mutuellement (Haye & Delignières, 2011 ; Lavie, Gagnaire & Rossi, 2011). Plusieurs types de plaisir peuvent émerger d’une séance d’EPS (e.g., bio-plaisirs, psycho-plaisirs, socio-plaisirs) (Haye & Delignières, 2011) ; les conduites de transgression peuvent elles-mêmes procurer une réelle satisfaction aux élèves en EPS (Montagne & Labridy, 2011). Dans cette étude, à l’instar de Delignières et Pérez (1998), nous définissons le plaisir comme un état émotionnel agréable, une réponse affective positive vis-à-vis de la pratique sportive. Nous avons utilisé le questionnaire validé du plaisir perçu de Delignières et Pérez (1998) qui, comme le soulignent Haye et Delignières (2011), « est utile pour éclairer l’enseignant dans ses choix didactiques et pédagogiques » (p. 23).

2Le plaisir a du mal à trouver sa place au sein de l’école. Selon Booth (2009), le plaisir est mis sous silence à l’école. Haye et Delignières (2011) soulignent que « plaisir et sérieux semblent antinomiques face aux enjeux de la scolarité » (p. 13). L’éducation physique et sportive (EPS) a toujours entretenu des relations ambiguës avec la notion de plaisir (Liotard, 1997). Dans sa recherche de légitimité au sein de l’école, elle a recherché dans son histoire à être reconnue comme une autre discipline d’enseignement et le plaisir a été mis au second plan, comme d’ailleurs c’est le cas dans les autres disciplines (Bui-Xuân, 2011 ; Rintala, 2009). Ceci s’observe dans les textes officiels, mais également dans les discours des enseignants qui reconnaissent pour la plupart la valeur du plaisir en EPS mais peu acceptent la promotion du plaisir comme une valeur éducative légitime (Booth, 2009 ; Pringle, 2010). En opposition, ils décrivent des buts développementaux (e.g., responsabilité sociale, santé, leadership) comme justifications dominantes en EPS (Pringle, 2010). Selon Wellard (2012), le fait qu’en EPS l’accent soit mis sur les bienfaits sanitaires de l’activité physique, comme la lutte contre le surpoids, peut être considéré comme une « peur du plaisir » en EPS. Cet auteur souligne l’importance de prendre en compte le niveau individuel et social du plaisir dans les expériences physiques afin de mieux le comprendre et susciter un bien-être total chez le pratiquant. Rintala (2009) et Pringle (2010) remettent en question la marginalisation du plaisir ressenti dans l’action en EPS (e.g., en jouant, dansant, s’exerçant). Depuis plusieurs décennies, des auteurs se positionnent comme les défenseurs d’une EPS dans laquelle la valeur éducative du plaisir dans le mouvement devrait être reconnue (Booth, 2009 ; Bui-Xuân, Colin, Delignières, Deslaurier, Gagnaire, Garsault, Gras, Haye, Hébrard, Lacince, Lavie, Récopé & Ria, 2007 ; Haye, 2011 ; Hawkins, 2008 ; Liotard, 1997 ; Parlebas, 1979 ; Pringle, 2010 ; Rintala, 2009 ; Twietmeyer, 2012 ; Wellard, 2012). Alors que les enseignants sont quotidiennement confrontés au souci de donner du plaisir à pratiquer aux élèves, les études sur le plaisir en EPS sont relativement rares : « Toujours présente, jamais traitée, la question du plaisir et des plaisirs parsème régulièrement écrits et réflexions » (Haye, 2011, p. 8).

3Un des buts principaux de l’EPS à l’école est de promouvoir l’activité physique et de donner le goût aux jeunes de pratiquer des activités physiques extrascolaires (Beasley & Garn, 2013). Il semble primordial que les curriculums en EPS visent le développement chez l’élève de valeurs et d’habitudes sportives et d’activités physiques stables (Thorburn & MacAllister, 2013). Le domaine « Corps et Mouvement » du Plan d’Études Romand (PER) en Suisse romande, qui intègre l’éducation physique et nutritionnelle, contribue notamment « au maintien et au développement de la santé physique et psychique » et « tend à instaurer chez l’élève un rapport actif et responsable à son propre corps » [1]. Si l’on souhaite que les élèves développent des compétences, habiletés et poursuivent des activités physiques extrascolaires, il est important de rendre les cours d’EPS les plus plaisants possible pour eux (Bui-Xuân, 2011 ; Bui-Xuân et al., 2007 ; Delignières & Garsault, 1996 ; Wellard, 2012). Des approches pédagogiques, comme « Sport Education » (Siedentop, 1994) ou « Teaching Game for Understanding » (TGfU) (Pope, 2005), sont centrées sur la valeur éducative du jeu, les affects positifs ressentis par les élèves en EPS, et prônent une EPS plus pertinente et agréable. McPhail et al. (2008) se sont intéressés au plaisir ressenti par les élèves durant un cycle de 16 semaines de « Sport Education ». Les élèves ont pris du plaisir durant cette expérience, mais le degré de plaisir ressenti était comparable à celui ressenti durant les cours habituels d’EPS. Les sources de plaisir identifiées dans cette étude sont le fait de faire partie d’une équipe, l’autonomie et les progrès réalisés dans le jeu. Une enquête menée auprès des collégiens montre toute l’importance du plaisir en EPS puisque la convivialité et le jeu sont plébiscités par les élèves, quels que soient leur âge et leur sexe, et l’aspect compétitif est secondaire (Lavie, Gagnaire & Rossi, 2011 ; Lavie & Gagnaire, 2014). Les résultats de l’étude de Luke et Sinclair (1991) vont dans le même sens : les filles comme les garçons recherchent le plaisir et le fun dans les classes d’EPS ; ils recherchent en priorité l’opportunité de « jouer ensemble » et de « rencontrer des amis ».

4Le plaisir est un gage de mobilisation des élèves (Lavie, Gagnaire & Rossi, 2011). Il est un indicateur de motivation intrinsèque et le principal facteur sous-tendant l’adhésion prolongée à une pratique (Biddle & Goudas, 1994 ; Cox, Smith & Williams, 2008 ; Deci & Ryan, 1985 ; Dishman, Sallis & Orenstein, 1985). Les enseignants d’EPS, par leurs attitudes, leurs feed-back, mais également par l’organisation de l’environnement d’apprentissage, peuvent stimuler une motivation intrinsèque chez les élèves (Hassandra, Goudas & Chroni, 2003 ; Koka & Hein, 2003 ; Rutten, Boen & Seghers, 2012 ; Ryan & Deci, 2000). Les enseignants devraient encourager les élèves à apprécier le jeu et à ressentir la joie de se mouvoir (Rintala, 2009) et l’étude de Bui-Xuân et Haye (2007) montre que les enseignants ne sont pas insensibles au plaisir de leurs élèves. Comme le souligne Carlier (2011), « quelles que soient les caractéristiques des élèves, c’est à l’enseignant de trouver des “leviers” permettant de susciter chez eux le plaisir de pratiquer » (p. 107). Différents moyens à disposition de l’enseignant peuvent influencer le plaisir ressenti chez les élèves en EPS : par exemple, son attitude (e.g., Garn & Cothran, 2006), le fait de promouvoir des interactions positives entre élèves en EPS (e.g, Garn & Cothran, 2006 ; Garn et al., 2011), des feed-back positifs (e.g., Koka & Hein, 2003), un climat de maîtrise (e.g., Wang & Liu, 2007 ; Koka & Hein, 2003), des opportunités d’autonomie, de faire partie d’une équipe et de percevoir un niveau d’apprentissage et de succès (e.g., MacPhail et al., 2008), des expériences positives dans les tâches proposées (e.g., Rintala, 2009 ;Wellard, 2012 ; Garn & Cothran, 2006 ; Koka & Hein, 2003), etc. Les formes de groupement pourraient être également envisagées comme un moyen d’agir sur le plaisir des élèves. L’enseignant a notamment la possibilité de faire travailler les élèves en groupes affinitaires ou imposés. Il peut aussi proposer un travail en groupes d’habileté homogènes, hétérogènes ou alterner ces formes de groupement. Aucune étude antérieure ne s’est intéressée aux effets des formes de groupement sur le plaisir en EPS. Des études se sont prioritairement focalisées sur les effets des groupes de niveaux d’habileté sur la réussite scolaire hors EPS et les études ont abouti à des résultats contradictoires (e.g., Kulik & Kulik, 1982). D’autres travaux se sont intéressés aux effets de la comparaison sociale ascendante sur le concept de soi de l’élève (« Big-Fish-Little-Pond-Effect » vs effet d’assimilation) (e.g., Marsh, Kong & Hau, 2000), notamment en EPS (e.g., Chanal, Marsh, Sarrazin & Bois, 2005 ; Chanal & Sarrazin, 2007). Il semble important de dépasser ce dilemme homogénéité vs hétérogénéité (Dupriez & Draelants, 2004) et de trouver un compromis en sachant que l’équité sans excellence est inacceptable tout comme l’excellence sans équité. L’alternance de groupes homogènes et hétérogènes semble être une bonne solution afin de réduire les limites de ces deux types de groupement et tirer des avantages de chacun (Crahay, 2000 ; Ireson & Hallam, 2001 ; Slavin, 1987). Selon Haynes, Fletcher et Miller (2008), les classes habituelles (niveaux d’habileté hétérogènes) reflètent davantage la société et semblent être plus bénéfiques pour l’ensemble des élèves. Néanmoins, les groupes de niveaux d’habileté en EPS présentent aussi des avantages : ils permettent davantage de sûreté, surtout dans les activités où les collisions sont fréquentes (Haynes, Fletcher & Miller, 2008). Ils favorisent l’apprentissage individualisé et permettent de créer un climat d’apprentissage plus intime, surtout pour les élèves en difficulté (Haynes, Fletcher & Miller, 2008). À travers notre étude, nous avons cherché à répondre à la question de recherche suivante : l’alternance des formes de groupement (classes habituelles et groupes de niveaux d’habileté) a-t-elle un effet sur le plaisir ressenti par les élèves en EPS ?

5Nous nous sommes intéressés dans cette étude à un établissement du canton de Vaud en Suisse qui a mis en place depuis quelques années une alternance des groupements en EPS. Ce dispositif répartit tous les élèves d’un même niveau de scolarité selon leur habileté dans une activité physique particulière (i.e., en difficulté, moyen, en réussite) pour une des trois périodes hebdomadaires d’EPS (groupes de niveaux d’habileté) ; les deux autres périodes, les élèves pratiquent l’activité en classes habituelles (niveaux d’habileté hétérogènes). L’objectif de cette étude était de comparer les effets d’un tel dispositif (groupes alternés) à un fonctionnement en classes habituelles sur le plaisir ressenti par les élèves dans deux contextes différents, avec des élèves de 8^e année (12-13 ans) pratiquant de l’endurance et avec des élèves de 9^e (13-14 ans) pratiquant du basket-ball. À noter que les activités pratiquées par les élèves de 9^e et 8^e ont été déterminées par la programmation de l’établissement, cette étude ayant été réalisée dans un contexte réel d’enseignement.

2 – Méthode

2.3 – Procédure

9Une autorisation pour mener l’étude a été demandée à la Direction Générale de l’Enseignement Obligatoire (DGEO) du canton de Vaud (Suisse). Les données ont été recueillies au cours de deux cycles d’activité différents : un cycle de basket-ball avec les élèves de 9^e (11 semaines) et un cycle d’endurance avec les élèves de 8^e (6 semaines).

10Pour les besoins de l’étude, la moitié des classes de 8^e et 9^e de l’établissement (6 classes sur 12) ont pratiqué l’EPS en classes habituelles (niveaux d’habileté hétérogènes) durant les trois périodes hebdomadaires de 45 minutes. L’autre moitié, soit trois classes en 8^e et trois classes en 9^e, ont pratiqué en alternant les formes de groupement : deux périodes hebdomadaires en classes habituelles et une en groupes de niveaux d’habileté (tableau 2). Pour des questions d’organisation, la période en groupes de niveaux d’habileté a été proposée aux élèves sous la forme d’une double période tous les quinze jours.

Tableau 2

Répartition des élèves de 8^e (endurance) et de 9^e (basket-ball) dans les classes habituelles et groupes alternés et dans les trois niveaux d’habileté (en difficulté, moyen, en réussite)

Contextes d’étude Élèves de 8e en endurance Élèves de 9e en basket-ball n 106 96 Type de groupements Classes habituelles Groupes alternés Classes habituelles Groupes alternés n 54 52 46 50 Niveau d’habileté initial des élèves En difficulté Moyen En réussite En difficulté Moyen En réussite n 17 47 42 31 34 31 Type de groupement X Niveaux d’habileté initial des élèves En difficulté Moyen En réussite En difficulté Moyen En réussite En difficulté Moyen En réussite En difficulté Moyen En réussite n 5 24 25 12 23 17 16 16 14 15 18 17

Répartition des élèves de 8^e (endurance) et de 9^e (basket-ball) dans les classes habituelles et groupes alternés et dans les trois niveaux d’habileté (en difficulté, moyen, en réussite)

Note. Groupes alternés : Deux périodes hebdomadaires d’EPS pratiquées en classes habituelles et une période en groupes de niveaux d’habileté.

11Les niveaux d’habileté des élèves ont été définis au début de chacun des cycles d’enseignement. Pour le cycle d’endurance, les élèves de 8^e ont été classés dans trois groupes de niveaux d’habileté différents (i.e., en difficulté, moyen, en réussite) en fonction de la distance parcourue au test des 12 minutes (test Cooper). Les enseignants ont construit et utilisent depuis quelques années un barème qui permet de classer les élèves dans les trois niveaux d’habileté (tableau 3). La répartition des élèves dans les trois groupes de niveaux en endurance dépend seulement de leur distance parcourue lors du test ce qui peut expliquer la taille inégale de chacun des groupes de niveaux (tableau 2).

Tableau 3

Barème utilisé en endurance : distance parcourue en 12 minutes (x en mètres)

Groupes de niveaux d’habileté
En difficulté	Moyen	En réussite
< 1600	1600 ≤ x < 2100	≥ 2100

Barème utilisé en endurance : distance parcourue en 12 minutes (x en mètres)

12En basket-ball, les élèves de 9^e ont été classés dans trois niveaux d’habileté différents en fonction du temps réalisé sur un parcours technique et d’un coefficient d’efficacité en jeu calculé à partir d’une observation en situation de jeu (jeu de 7 min en 5 contre 5). Les critères d’observation ont été sélectionnés en collaboration avec les enseignants d’éducation physique de l’établissement, leurs objectifs d’apprentissage et les grilles d’observation existant en sport collectif (tableau 4). Pour chaque action, un nombre de points a été attribué. Les observations en jeu ont été réalisées par trois chercheurs, tous également enseignants d’EPS. Un dossard de couleur (blanc, rouge) et un numéro sur le dossard ont permis de faciliter le codage des actions des élèves. À la fin du jeu observé, le nombre de points et de possessions de balle a été calculé pour chaque élève, ce qui nous a permis d’établir un coefficient d’efficacité en jeu en début de cycle pour chaque élève : (nombre de points + possession) / 2. Contrairement au cycle d’endurance, en basket-ball, la répartition des élèves dans les trois niveaux d’habileté s’est faite de manière à équilibrer la taille des différents groupes de niveaux (tableau 2).

Tableau 4

Points attribués aux actions observées en situation de jeu en basket-ball

Critères d’observation
Dribles réussis	Passes réussies	Paniers	Tirs centrés (sans but)	Tirs non centrés	Balles perdues
+1	+1	+2	+1	0	–2

Points attribués aux actions observées en situation de jeu en basket-ball

13Les élèves ont été avertis que la participation à l’étude était volontaire et que leurs réponses au questionnaire étaient anonymes. Le questionnaire a été directement rempli en classe sous la supervision de l’enseignant et récupéré directement après la passation.

3 – Résultats

15Les résultats obtenus avec les élèves de 8^e en endurance et les élèves de 9^e en basket-ball sont similaires.

16Un effet principal du type de groupement a été observé sur le plaisir ressenti par les élèves. Le degré de plaisir ressenti en fin de cycle était en moyenne significativement plus élevé chez les élèves des groupes alternés que chez ceux des classes habituelles dans les deux contextes d’étude, et ceci quel que soit le niveau initial des élèves (endurance : F(1, 100) = 5.86, p = .017, η²_p = .055 ; basket-ball : F(1, 90) = 6.73, p = .011, η²_p = .070) (tableaux 5 et 6).

Tableau 5

Anovas à 2 facteurs (type de groupement X niveau d’habileté) sur le degré de plaisir ressenti par les élèves de 8^e en endurance (échelle en 6 points) : moyenne (M) et écart-type (ET)

Facteurs M SD F p ηp2 Types de groupement 5.86 .017 .055 Classes habituelles 3.76 1.42 Groupes alternés 4.36 1.26 Niveau d’habileté initial 0.73 .486 .014 En difficulté 3.92 1.46 Moyen 4.01 1.46 En réussite 4.16 1.25 Types de groupement X Niveau d’habileté initial 0.49 .617 .010 Classes habituelles En difficulté 3.13 1.50 Moyen 3.64 1.51 En réussite 4.01 1.30 Groupes alternés En difficulté 4.25 1.38 Moyen 4.41 1.32 En réussite 4.37 1.17

Anovas à 2 facteurs (type de groupement X niveau d’habileté) sur le degré de plaisir ressenti par les élèves de 8^e en endurance (échelle en 6 points) : moyenne (M) et écart-type (ET)

Note. Groupes alternés : Deux périodes hebdomadaires d’EPS pratiquées en classes habituelles et une période en groupes de niveaux d’habileté.

Tableau 6

Anovas à 2 facteurs (type de groupement X niveau d’habileté) sur le degré de plaisir ressenti par les élèves de 9^e en basket-ball (échelle en 6 points) : moyenne (M) et écart-type (ET)

Facteurs M SD F p ηp2 Types de groupement 6.73 .011 .070 Classes habituelles 4.49 1.17 Groupes alternés 5.09 1.04 Niveaux d’habileté initial 0.02 .977 .001 En difficulté 4.77 0.92 Moyen 4.83 1.07 En réussite 4.79 1.41 Types de groupement X Niveau d’habileté initial 0.13 .877 .003 Classes habituelles En difficulté 4.50 0.95 Moyen 4.58 1.20 En réussite 4.38 1.42 Groupes alternés En difficulté 5.07 0.82 Moyen 5.05 0.92 En réussite 5.14 1.34

Anovas à 2 facteurs (type de groupement X niveau d’habileté) sur le degré de plaisir ressenti par les élèves de 9^e en basket-ball (échelle en 6 points) : moyenne (M) et écart-type (ET)

Note. Groupes alternés : Deux périodes hebdomadaires d’EPS pratiquées en classes habituelles et une période en groupes de niveaux d’habileté.

17Par contre, les résultats concernant le niveau d’habileté des élèves dans l’activité ne sont pas significatifs. Aucun effet principal du niveau d’habileté des élèves n’a été constaté sur le plaisir ressenti en endurance avec les élèves de 8^e, F(2, 100) = 0.73, p = .486, η²_p = .01, et en basket-ball avec les élèves de 9^e, F(2, 90) = 0.02, p = .977, η²_p = .001 : le niveau de plaisir était comparable chez les élèves en difficulté, moyen et en réussite dans les deux contextes (tableaux 5 et 6).

18De plus, aucun effet d’interaction n’a été observé entre le type de groupement et le niveau initial des élèves sur le plaisir perçu en endurance avec les élèves de 8^e, F(2, 100) = 0.49, p = .617, η²_p = .010, et en basket-ball avec les élèves de 9^e, F(2, 90) = 0.13, p = .877, η²_p = .003. Les élèves en difficulté qui ont alterné les formes de groupement ont ressenti un niveau de plaisir comparable à celui des élèves en difficulté qui ont fonctionné en classes habituelles dans les deux contextes d’étude. Il en est de même entre les élèves de niveau moyen et en réussite des deux types de groupement. Dans les deux contextes, le degré de plaisir ressenti par les élèves de niveau moyen en groupes alternés est comparable à celui des élèves de niveau moyen des classes habituelles ; le degré de plaisir ressenti par les élèves en réussite des groupes alternés est comparable à celui des élèves en réussite des classes habituelles (tableaux 5 et 6).

19Au-delà de la prise en compte du niveau d’habileté des élèves et du type de groupement, nous pouvons relever que les élèves de 9^e en basket-ball ont ressenti globalement un degré de plaisir plus élevé (M = 4.80, ET = 1.14) durant le cycle que les élèves de 8^e en endurance (M = 4.06, ET = 1.37).

4 – Discussion

20L’objectif de cette étude était de mesurer les effets de l’alternance des formes de groupement (classes habituelles et groupes de niveaux d’habileté) sur le plaisir ressenti par les élèves dans deux contextes d’enseignement différents, avec des élèves de 8^e pour un cycle d’endurance et avec des élèves de 9^e pour un cycle de basket-ball.

21Cette étude a montré des effets positifs de l’alternance des groupes d’habileté homogènes et hétérogènes sur le plaisir ressenti en EPS. Ce dernier était en moyenne plus élevé chez les élèves des groupes alternés que ceux des classes habituelles en endurance et basket-ball, et ceci quel que soit le niveau initial des élèves. Ceci peut être interprété par le fait que l’alternance des groupements permet de briser la routine des cours habituels. Alterner les contextes d’apprentissage peut être un bon compromis pour satisfaire les différents besoins des élèves (e.g., sociaux, d’apprentissage). Les groupes de niveaux d’habileté permettent d’individualiser les apprentissages et les classes habituelles de répondre aux besoins sociaux des élèves (Haynes et al., 2008 ; Luke & Sinclair, 1991). Les élèves pointent l’importance d’avoir leurs copains avec eux en EPS (Haynes et al., 2008 ; Lavie, Gagnaire & Rossi, 2011 ; Lavie & Gagnaire, 2014 ; Luke & Sinclair, 1991) et le fait de répondre aux besoins sociaux des élèves en EPS augmentent l’effort accompli en EPS (Garn, Ware & Solmon, 2011 ; Guan, Xiang, McBride & Bruene, 2006). Comme souligné précédemment, les sources et types de plaisir peuvent être multiples chez les élèves en EPS : par exemple, Haye et Delignières (2011) distinguent les bio-plaisirs (e.g., plaisir des 5 sens), les psycho-plaisirs (e.g., intention réalisée, découverte, vertige), les socio-plaisirs (e.g., se donner en spectacle, narrer à des amis une performance). L’alternance des groupements semble ainsi être un « levier » permettant de répondre à la multiplicité des plaisirs et susciter ainsi un niveau global de plaisir ressenti élevé chez les élèves (Carlier, 2011, p. 107). Ce résultat rejoint les conclusions d’études antérieures sur les groupes de niveaux d’habileté dans d’autres disciplines et qui soulignaient l’importance de dépasser le dilemme homogénéité vs hétérogénéité (Crahay, 2000 ; Dupriez & Draelants, 2004 ; Ireson & Hallam, 2001 ; Slavin, 1987). En EPS, ce dilemme est prégnant puisque le niveau d’habileté des élèves varie en fonction de l’activité proposée et il est important, comme c’était le cas dans l’établissement de l’étude, de refaire les groupes de niveaux d’habileté au début de chaque nouveau cycle d’enseignement. Ainsi, les groupes de niveaux ne peuvent pas être permanents durant toute l’année scolaire en EPS comme c’est souvent le cas dans d’autres disciplines d’enseignement.

22Par ailleurs, cette étude n’a montré aucun effet principal du niveau d’habileté initial des élèves et aucun effet d’interaction entre le niveau d’habileté initial et le type de groupement sur le plaisir ressenti par les élèves dans les deux activités. Les enseignants d’EPS proposent des tâches variées qui engendrent des émotions différentes et permettent de répondre aux différentes sensibilités et attentes des élèves, quel que soit leur niveau d’habileté en EPS (Bui-Xuân, 2011 ; Carlier, 2011 ; Corneloup, 2011 ; Delignières & Garsault, 1996 ; Haye & Delignières, 2011). Comme les classes habituelles, l’alternance des formes de groupement est intéressante à mettre en œuvre, puisque tous les élèves ressentent le même niveau de plaisir, quel que soit leur niveau d’habileté dans l’activité.

23Le plaisir ressenti en EPS semble être plus influencé par le type de groupement proposé par les enseignants que par le niveau d’habileté des élèves dans l’activité. Cette étude a été réalisée dans deux contextes différents (endurance en 8^e et basket-ball en 9^e) et les résultats sont comparables, lorsque l’on considère les effets des variables « Type de groupement » et « Niveaux d’habileté initial » sur le degré de plaisir ressenti. Néanmoins, il faut noter que le degré de plaisir ressenti est plus élevé chez les élèves de 9^e en basket-ball que chez les élèves de 8^e en endurance. L’endurance et le basket-ball sont deux activités très différentes ; l’endurance est une activité individuelle qui s’appuie sur des capacités individuelles et aérobies et le basket-ball est une activité collective qui s’appuie sur des habiletés techniques, tactiques, stratégiques et de collaboration. Comme le soulignent Luke et Sinclair (1991), les activités d’endurance sont les moins appréciées par les élèves et les activités collectives les plus appréciées en EPS. Néanmoins, l’âge des élèves et l’activité diffèrent entre les deux contextes d’étude. Il est nécessaire de dupliquer cette étude dans d’autres contextes (même activité pour des niveaux de classe différents ou activités différentes pour un même niveau de classe) afin de vérifier les effets de l’âge et du type d’activité pratiqué sur le degré de plaisir ressenti en EPS.

24Cette étude s’est appuyée sur un dispositif stable de groupes alternés mis en place par l’équipe enseignante d’un établissement scolaire depuis quelques années. La mise en place d’un tel dispositif a demandé un travail important de concertation entre les enseignants d’EPS mais également avec la direction afin de mettre les élèves d’un même niveau de scolarité au même créneau horaire pour la double période d’EPS. De plus, les groupes de niveaux d’habileté sont temporaires, modifiés pour chacune des activités pratiquées en EPS à partir d’un test d’habileté en début de cycle. Les contenus d’enseignement sont adaptés aux besoins réels des élèves des différents niveaux d’habileté. Les résultats positifs obtenus dans cette étude au niveau du plaisir peuvent être reliés à la qualité du dispositif d’enseignement mis en place. Comme le soulignent Kulik et Kulik (1982) dans leur méta-analyse, si dans les groupements par niveau, le curriculum est ajusté aux aptitudes des élèves, les effets de ces groupements sont positifs pour les élèves. Il faut également noter que l’EPS dans le canton de Vaud n’est pas notée, ce qui peut avoir des incidences sur le plaisir ressenti chez les élèves (Allain, Deriaz, Voisard & Lentillon-Kaestner, 2015). Dupliquer cette étude dans d’autres contextes, établissements et pays semble nécessaire.

25Cette étude bien que novatrice présente des limites. L’étude s’est déroulée dans deux activités et deux niveaux de classe différents (8^e et 9^e). Il aurait été préférable d’avoir la même activité dans les deux niveaux de classes. Les groupes de niveaux ont été établis en basket-ball à partir du temps réalisé sur un parcours technique et d’observations en situations de jeu et en endurance grâce à la distance parcourue sur le test Cooper. Ces choix ont été réalisés en accord avec l’équipe enseignante selon les outils et tests utilisés dans leur établissement. Ces contraintes liées au contexte réel d’enseignement n’ont pas permis de tester l’effet de l’activité physique ou de l’âge des élèves et ont conduit à des groupes de niveaux d’habileté de taille différente (en endurance surtout). De plus, concernant le basket-ball, il aurait été préférable d’utiliser la vidéo pour pouvoir faire un codage des actions des élèves a posteriori. Une grille d’observation validée aurait pu également être utilisée, par exemple le « Team Sport Assessment Procedure » (TSAP) développé par Grehaigne (Grehaigne, 1992 ; Grehaigne, Godbout & Bouthier, 1997). Aussi, dans les deux cycles d’enseignement, il aurait été pertinent d’approfondir la réflexion sur le type de tests et d’outils à utiliser pour évaluer le niveau d’habileté des élèves. Par exemple pour le cycle d’endurance, la pertinence de l’utilisation du test Cooper pour classer les élèves selon leur niveau d’habileté peut être questionnée. D’autre part, l’échantillon de cette étude reste relativement faible (N = 202) ; bien que les données aient été recueillies auprès de tous les élèves de 8^e et 9^e années de l’établissement, la prise en compte et le croisement de deux types de groupement (classes habituelles vs groupes alternés) et de trois niveaux d’habileté (i.e., en difficulté, moyen, en réussite) entraînent la comparaison de groupes d’élèves restreints. Certains questionnaires n’étaient pas exploitables (questionnaires mal ou non remplis) (21 au total), ce qui a réduit notre échantillon dans chacun des sous-groupes. Enfin, des travaux antérieurs ont mis en exergue des méthodes pédagogiques à privilégier en fonction du niveau d’habileté des élèves afin de répondre à leurs préoccupations et plaisirs particuliers (Buy-Xûan, 2011). Il aurait été intéressant en complément des formes de groupement d’analyser les méthodes pédagogiques mises en place dans chaque type de groupement.

26Au regard des résultats de cette étude et des travaux existants, il serait intéressant dans des recherches futures de :

• prendre en compte le rôle de l’expertise de l’enseignant dans la fluctuation du plaisir ressenti par les élèves en EPS. En effet l’étude de Buy-Xuân et Haye (2007) montre que plus un enseignant est expert et plus il prend en compte des indices observables du processus de plaisir ;
• de prendre en compte les différentes sources de plaisir et de comparer les sources de plaisir chez les élèves en difficulté, moyen et en réussite en EPS. L’enseignant d’EPS souhaite développer un plaisir d’apprendre et non seulement un plaisir d’agir. Des études antérieures ont mis en exergue cinq étapes conatives dans le processus qui conduit du débutant à l’expert (émotionnelle, fonctionnelle, technique, conceptuelle et créative) (Bui-Xuân, 2011). Comme le souligne Bui-Xuân (2011), à chaque étape conative correspondent des préoccupations et des plaisirs particuliers ;
• de construire et valider un questionnaire sur le plaisir en EPS plus spécifique qui permettrait de déceler les différentes sources de plaisir et ainsi de comparer celles-ci en fonction des caractéristiques des élèves ou des contextes d’enseignement. À l’heure actuelle, il existe un seul questionnaire validé sur le plaisir ressenti en EPS, celui utilisé dans cette étude de Delignières et Perez (1998). Ce questionnaire permet de mesurer le degré de plaisir ressenti au cours d’un cycle d’activité en EPS, mais en aucun cas il ne permet d’appréhender les différentes sources du plaisir en EPS ;
• d’explorer les différences de plaisir ressenties selon d’autres formes de groupement : groupes affinitaires / imposés / alternés, groupes mixtes / non mixtes / alternés, etc. ;
• de mesurer les effets de l’alternance des groupements en EPS sur d’autres variables que le plaisir (e.g., apprentissage moteur, compétence physique perçue chez les élèves).

5 – Conclusion

27Pour reprendre les propos de Haye (2011), le plaisir n’est pas un problème, seule son absence en est un. L’alternance entre des groupes d’habileté homogènes (groupes de niveaux) et hétérogènes (classes habituelles) semble avoir des effets favorables au niveau du plaisir ressenti par les élèves en EPS. L’alternance des formes de groupement semble être un bon compromis afin de limiter les inconvénients soulignés par les détracteurs des groupes de niveaux d’habileté et satisfaire conjointement les différents besoins des élèves et ainsi leur procurer du plaisir.

28Cette étude, en prise directe avec la réalité des conditions d’exercice des enseignants, n’a pu être mise en œuvre que par une collaboration étroite entre les chercheurs et les enseignants de l’établissement (Van Trier, 1980). Les conditions réelles de pratique ont été conservées et cette étude a été mise en place en tenant compte de certaines contraintes de l’établissement (e.g., planification des activités, tests utilisés par les enseignants en début de cycle). Cette étude a trouvé du sens directement auprès des enseignants de l’établissement et a permis de valider scientifiquement un dispositif qui leur paraissait fonctionner. Elle permet également d’apporter des nouvelles connaissances scientifiques pointant l’importance de l’alternance des formes de groupement, bien que des recherches complémentaires soient nécessaires afin de répondre aux limites de cette étude en contexte réel d’enseignement.