Staps 2016/3 n° 113
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Perceptions des élèves au niveau du soutien de l’enseignant et de leur compétence dans trois contextes au mode de communication de l’évaluation sommative différent en éducation physique et sportive (EPS)

Pages 73 à 87

Apprentissage et formation

Citer cet article

  • ALLAIN, Mélanie,
  • DERIAZ, Daniel,
  • VOISARD, Nicolas
  • et LENTILLON-KAESTNER, Vanessa,
2016. Perceptions des élèves au niveau du soutien de l’enseignant et de leur compétence dans trois contextes au mode de communication de l’évaluation sommative différent en éducation physique et sportive (EPS) Staps, 2016/3 n° 113, p.73-87. DOI : 10.3917/sta.113.0073. URL : https://shs.cairn.info/revue-staps-2016-3-page-73?lang=fr.
  • Allain, Mélanie.,
  • et al.
« Perceptions des élèves au niveau du soutien de l’enseignant et de leur compétence dans trois contextes au mode de communication de l’évaluation sommative différent en éducation physique et sportive (EPS) ». Staps, 2016/3 n° 113, 2016. p.73-87. CAIRN.INFO, shs.cairn.info/revue-staps-2016-3-page-73?lang=fr.
  • Allain, M.,
  • Deriaz, D.,
  • Voisard, N.
  • et Lentillon-Kaestner, V.
(2016). Perceptions des élèves au niveau du soutien de l’enseignant et de leur compétence dans trois contextes au mode de communication de l’évaluation sommative différent en éducation physique et sportive (EPS) Staps, 113(3), 73-87. https://doi.org/10.3917/sta.113.0073.

https://doi.org/10.3917/sta.113.0073

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Citer cet article

  • Allain, M.,
  • Deriaz, D.,
  • Voisard, N.
  • et Lentillon-Kaestner, V.
(2016). Perceptions des élèves au niveau du soutien de l’enseignant et de leur compétence dans trois contextes au mode de communication de l’évaluation sommative différent en éducation physique et sportive (EPS) Staps, 113(3), 73-87. https://doi.org/10.3917/sta.113.0073.
  • Allain, Mélanie.,
  • et al.
« Perceptions des élèves au niveau du soutien de l’enseignant et de leur compétence dans trois contextes au mode de communication de l’évaluation sommative différent en éducation physique et sportive (EPS) ». Staps, 2016/3 n° 113, 2016. p.73-87. CAIRN.INFO, shs.cairn.info/revue-staps-2016-3-page-73?lang=fr.
  • ALLAIN, Mélanie,
  • DERIAZ, Daniel,
  • VOISARD, Nicolas
  • et LENTILLON-KAESTNER, Vanessa,
2016. Perceptions des élèves au niveau du soutien de l’enseignant et de leur compétence dans trois contextes au mode de communication de l’évaluation sommative différent en éducation physique et sportive (EPS) Staps, 2016/3 n° 113, p.73-87. DOI : 10.3917/sta.113.0073. URL : https://shs.cairn.info/revue-staps-2016-3-page-73?lang=fr.

https://doi.org/10.3917/sta.113.0073

Notes

1 – Introduction

1Depuis 2010, l’enseignement de l’éducation physique et sportive (EPS) en Suisse romande est régi par le Plan d’études romand (PER), document qui vise à l’harmonisation des contenus d’enseignement entre les cantons pour l’école obligatoire (PER, 2010). Le PER traduit la volonté d’uniformiser le système éducatif de Suisse romande tout en gardant certaines spécificités cantonales, comme c’est le cas des directives institutionnelles en matière d’évaluation sommative. La plupart des cantons utilisent une note certificative pour évaluer l’EPS au degré secondaire 1 [1] (dont le canton de Genève) mais d’autres non. Dans le canton de Vaud, l’évaluation sommative est transmise dans un document nommé « livret d’évaluation ». Ce dernier est non certificatif et l’enseignant y inscrit des commentaires, des indications de réussite et des performances chiffrées qui sont individualisés en fonction des apprentissages réalisés par l’élève. Ce document n’est pas soumis au conseil de classe. L’enseignant le transmet aux parents à chaque fin d’année scolaire pour être signé. Dans le canton du Jura, la notation est utilisée mais celle-ci a une fonction indicative, elle est non certificative. Elle est inscrite dans le bulletin scolaire de l’élève mais ne compte pas dans sa moyenne générale. Ces différents contextes évaluatifs de Suisse romande n’ont jamais fait l’objet d’études scientifiques. L’évaluation sommative représente une étape importante du processus d’apprentissage (Allain, Voisard, Deriaz, & Lentillon-Kaestner, 2015 ; Matanin & Tannehill, 1994 ; Mougenot, 2013). Elle permet de vérifier, voire de valider les apprentissages et la réussite des élèves (Brau-Anthony & Cleuziou, 2005). Si son importance est indéniable, le moyen à utiliser pour communiquer les résultats d’une évaluation sommative (noter ou pas les élèves) fait débat dans le milieu professionnel en EPS aussi bien en France qu’en Suisse romande (Allain et al., 2015 ; David, 2006). La notation certificative en EPS, bien qu’utilisée dans la majorité des pays (Brau-Anthony, 2001 ; Brau-Anthony & Cleuziou, 2005 ; Charbonnier, Houchot, Kerrero, Moutoussamy, & Thollon, 2013) a souvent été remise en question par les professionnels et les pouvoirs politiques français (Conférence nationale sur l’évaluation des élèves, 2014 ; David, 2006). De nombreuses études scientifiques ont souligné les difficultés liées à la notation tant pour les enseignants que pour les élèves (Butera, Buchs, & Darmon, 2011 ; David, 2000). Les études concernant d’autres modes de communication que la note certificative sont plus rares, bien que certains effets positifs aient été observés par des enseignants impliqués dans des dispositifs sans note (Charbonnier et al., 2013).

2La présente étude porte sur trois contextes au mode de communication de l’évaluation sommative différent (une note certificative dans le canton de Genève, une note non certificative dans le canton du Jura, pas de note dans le canton de Vaud). Elle permet d’enrichir la littérature scientifique existante sur l’évaluation sommative en EPS et apporte une perspective comparative aux débats que génère cette thématique. Plus particulièrement, cette étude a pour objectif d’appréhender les effets des différents modes de communication de l’évaluation sommative sur deux facteurs psychologiques associés à l’apprentissage et sur lesquels l’enseignant peut agir : la perception du soutien de l’enseignant et la compétence perçue dans l’activité physique. S’intéresser aux perceptions des élèves est d’autant plus pertinent que leurs déclarations seraient un meilleur prédicteur de l’efficacité de l’enseignant, comparées à celles des enseignants ou des chefs d’établissement (Grisay, 1997). Nous porterons un regard approfondi sur les différences intersexes très présentes en EPS (Cleuziou 2000 ; Combaz, 1992 ; Vigneron, 2004).

2 – Cadre théorique

2.1 – L’évaluation sommative

3Comme le souligne Hadji (1989, p. 69), « l’évaluation est dite sommative lorsqu’elle se propose de faire le bilan (la somme) après une ou plusieurs séquences ou, de façon plus générale, après un cycle de formation ». Elle permet d’informer les parents et l’institution scolaire du niveau des élèves (Mougenot, 2013). Si elle constitue une pratique incontournable des enseignants, l’évaluation sommative n’est pas unique et d’autres types d’évaluation existent (Perrenoud, 1998). Par exemple, l’évaluation est dite « diagnostique » quand elle sert à orienter et adapter l’enseignement en début de cycle. L’évaluation est décrite comme « formative » ou « formatrice » lorsqu’elle intervient en cours de cycle pour réguler et faciliter les apprentissages (Brau-Antony & Cleuziou, 2005 ; Favre, 1998 ; Hadji, 1989 ; Issaiéva, Pini, & Crahay, 2011 ; Perrenoud, 2001).

4L’évaluation sommative intervient dans le processus d’apprentissage puisqu’elle permet de mesurer les écarts entre les objectifs annoncés en début de cycle et ceux évalués à la fin du cycle (Matanin & Tannehill, 1994). Si les erreurs sont un point d’appui à l’apprentissage lors des évaluations formatives, l’évaluation sommative tend à les sanctionner lorsqu’elle est transmise par une note certificative (Mougenot, 2013 ; Talbot, 2012). Dans ce cas, l’évaluation sommative peut devenir un outil de sélection ou de sanction, notamment pour les élèves en difficulté (Hariti, Alem, & Lammari, 2014). Elle peut servir à hiérarchiser les élèves (Crahay, 2007 ; Hadji, 2012). En effet, l’école fabrique des normes et des formes d’excellence qui permettent de classer les élèves en fondant les jugements de réussite ou d’échec, les décisions de sélection, d’orientation, d’exclusion ou de certification (Perrenoud, 1998). L’idéologie de la compétition, encouragée par la notation à l’école, fabrique une société injuste où se développent la triche et les comportements antisociaux (Butera et al., 2011). La notation reflète un jugement de comparaison qui peut provoquer des dégâts psychologiques chez les élèves en difficulté, en pointant leurs différences, et ceci quelle que soit leur origine (Barlow, 2003 ; Butera et al., 2011 ; De Vecchi, 2011).

5La note en EPS serait à la fois révélatrice et génératrice des inégalités de réussite (Combaz, 1992). Par exemple, des études ont montré que les garçons ont des meilleures notes que les filles en EPS (Cleuziou, 2000 ; Combaz, 1992 ; David, 2000 ; Lentillon & Trottin, 2005 ; Vigneron, 2004). Outre les différences biologiques, d’autres éléments sont à prendre en considération pour expliquer ces écarts de notation : une prédominance des activités masculines, des entrées dans l’activité étrangères aux filles, des barèmes peu sensibles aux différences génétiques, des interactions enseignant-élèves en faveur des garçons (Brau-Anthony & Cleuziou, 2005 ; Lentillon & Cogérino, 2005 ; Lentillon & Trottin, 2005 ; Vidal & Benoit-Browaeys, 2005). Les classes d’éducation physique sont des lieux de production d’un discours qui renforce les idées dominantes de la masculinité (Cleuziou 2000 ; Cogérino 2005 ; Combaz, 1992 ; Lentillon-Kaestner, 2009 ; Vigneron, 2004).

6La notation pose également problème aux enseignants d’EPS qui peinent à trouver les critères, les indicateurs et les barèmes les plus « justes » dans leur jugement évaluatif (Cogérino & Mnaffakh, 2008). Ils assument conjointement le rôle de formateur enseignant et d’évaluateur sommatif, et il n’est pas rare d’observer un glissement des critères de notation et des décisions évaluatives déterminées par d’autres facteurs que les compétences des élèves comme le sexe, le comportement, la participation en classe, les compétences sociales, etc. (Cogérino & Mnaffakh, 2008).

7En l’absence de notation, les enseignants intégreraient une démarche d’évaluation pour les apprentissages, plutôt qu’une évaluation des apprentissages, dans laquelle l’accompagnement du travail des élèves serait au cœur du processus d’évaluation (Black & Wiliam, 1998). Par exemple, le portfolio, même s’il s’agit d’un moyen d’évaluation, viserait avant tout l’amélioration des apprentissages des élèves (Tiwari & Tang, 2003). En France, des expériences pédagogiques ont vu le jour sous la forme de « classes sans note » [2] visant une pratique plus collective et réflexive de l’évaluation (Charbonnier et al., 2013). L’évaluation par compétences est la plus couramment mise en place dans ces classes pilotes, mais d’autres formes d’évaluation comme l’auto-évaluation, l’évaluation par les pairs ou le portfolio sont également utilisées. Globalement, les enseignants observeraient une participation plus importante, une meilleure estime de soi et une motivation renforcée chez leurs élèves (Charbonnier et al., 2013). Ces constats ont toute leur importance et mériteraient d’être investigués scientifiquement, puisque les études concernant les effets des classes sans note sur les facteurs psychologiques associés à l’apprentissage manquent dans la littérature scientifique (McMullan, 2005).

2.2 – La perception du soutien de l’enseignant

8L’enseignant d’EPS a pour mission de développer les capacités physiques, cognitives, affectives et sociales des élèves et d’œuvrer pour la réussite de tous (CIIP, 2003 ; PER, 2010).

9Il a la tâche de créer des conditions propices à l’apprentissage (Jonnaert, Vander Borght, Defise, Debeurme, & Sinotte, 2008). Il est le garant du bon fonctionnement des interactions avec les élèves et se doit de les soutenir pour permettre leur réussite et leur apprentissage (Jonnaert et al., 2008 ; Lentillon & Trottin, 2005). Le soutien de l’enseignant prend tout son sens et son importance dans la réussite des élèves en EPS (Lentillon & Trottin, 2005). Il fait partie intégrante de son comportement interpersonnel (Genoud, 2003). Il est défini comme une aide à l’élève dans son apprentissage (Genoud, 2003) ; l’enseignant porte de l’intérêt aux élèves, s’occupe de chacun et les encourage dans leur accomplissement. Le soutien de l’enseignant peut se mesurer de manière objective (en investiguant le soutien réel de l’enseignant) ou subjective (en interrogeant les élèves sur le soutien perçu) (Lentillon & Cogérino, 2006). Ce que disent les élèves correspond à des constructions de leur réalité et ne signifie pas que leurs propos reflètent la réalité (Lentillon & Cogérino, 2006). Néanmoins, ils sont un bon indicateur de l’efficacité de l’enseignant (Grisay, 1997).

10L’étude de la perception du soutien de l’enseignant est un domaine peu investigué (Genoud, 2003). La littérature scientifique a montré que la perception du soutien de l’enseignant est associée à de nombreux facteurs : elle serait liée au bien-être, à la santé (Cohen & Symle, 1985 ; Samdal, Wold, Klepp, & Kannas, 2000), à la compétence perçue et à la valeur accordée à l’EPS (Ryan & Patrick, 2001 ; Zhang, Solmon, & Gu, 2012). Elle inciterait les élèves à porter plus d’intérêt à l’EPS (Ommundsen, Klasson-Heggebo, & Anderssen, 2006). De plus, la perception du soutien de l’enseignant est une variable influente dans le processus d’apprentissage : les élèves qui perçoivent un soutien de leur enseignant rapporteraient un plus haut degré de concentration et d’effort en EPS (Zhang et al., 2012) et auraient plus de motivation autodéterminée (Cox & Williams, 2008). D’ailleurs, les élèves qui déclarent avoir de bonnes relations avec leurs professeurs ont de meilleures performances que les autres (PISA, 2003) [3].

11Le soutien de l’enseignant d’EPS et ses interventions diffèrent selon le sexe des élèves (Trottin & Cogérino, 2009), mais les études sur les perceptions du soutien restent rares voire contradictoires. Une étude de Lentillon et Trottin (2005) a montré que les enseignants d’EPS favorisent les interactions avec les garçons (quantité et longueur des interactions) mais que les filles ne le perçoivent pas. De plus, elles ne se sentent pas moins soutenues par l’enseignant. Ce dernier résultat diffère dans l’étude de Lubans, Morgan et McCormack (2011) menée en Australie puisque les filles y rapportent un soutien de l’enseignant plus élevé que les garçons en EPS.

12Mettre une note certificative serait coûteux en temps et en énergie et se ferait au détriment des pratiques d’enseignement et d’apprentissage, de l’aide et du soutien apportés aux élèves pour progresser (Perrenoud, 1998). Néanmoins, aucune étude antérieure ne s’est intéressée à mettre en lien le mode de communication des résultats en EPS avec le soutien de l’enseignant perçu par les élèves.

2.3 – La compétence perçue dans l’activité physique

13Dans cette étude, nous nous intéressons à un autre facteur psychologique lié au soutien de l’enseignant et à l’apprentissage : la compétence perçue. La compétence perçue est définie comme la perception qu’ont les individus de leurs propres capacités dans un domaine spécifique (Trouilloud, Sarrazin, Bressoux, & Bois, 2006). Nous parlons dans cet article de compétence perçue dans l’activité physique, puisque nous avons évalué les perceptions de compétence des élèves dans l’activité pratiquée lors du cours d’EPS au moment de l’étude.

14D’une part, l’enseignant, notamment par ses interactions et le soutien qu’il apporte à ses élèves, peut avoir une influence sur la compétence perçue des élèves (Dupont, Carlier, Delens, & Gérard ; Cox 2005) et sur leur progression (Piéron & Delmelle, 1983).

15D’autre part, la compétence perçue est reliée à l’engagement, à la motivation et à l’apprentissage (Burkhalter & Wendt, 2001). Par exemple, des recherches ont mis en avant qu’elle est reliée positivement à plusieurs déterminants de l’apprentissage : la fixation d’objectifs élevés, la régulation des efforts, la persévérance face à l’effort, la gestion du stress et de l’anxiété, les performances (Bandura, 1988 ; Bong & Skaalvik, 2003 ; Galand & Vanlede, 2004). La confiance que développe un individu en ses propres capacités à résoudre une tâche impacte sur la réalisation de celle-ci et sur le niveau de performance qu’il va atteindre. D’ailleurs, l’illusion de l’incompétence peut nuire à la performance (Galand & Vanlede, 2004). Les garçons ont une compétence perçue plus élevée que les filles en EPS et c’est pourquoi ils s’investiraient davantage en cours (Boiché, Chalabaev, & Sarrazin, 2014 ; Burkhalter & Wendt, 2001 ; Fredericks & Eccles, 2005 ; Ridgers, Fazey, & Fairclough, 2007). Lorsque l’on s’intéresse plus précisément à la relation entre la compétence perçue dans l’activité physique et les résultats scolaires, seules des études sur la notation ont été effectuées : les mauvaises notes diminueraient la compétence perçue dans l’activité physique (Cox, 2005 ; Stephan, Caudroit, & Boiché, 2011). Par contre, aucune étude n’a mesuré les effets de l’absence de notation sur la compétence perçue dans l’activité physique des élèves, filles ou garçons.

16L’objectif de cette étude est de mesurer les effets du mode de communication des résultats en EPS (note certificative, note non certificative, pas de note) sur deux facteurs psychologiques associés à l’apprentissage : la perception du soutien de l’enseignant par les élèves et leur compétence perçue dans l’activité physique. En s’appuyant sur les études antérieures, deux hypothèses de recherche ont été émises : (1) les perceptions des élèves au niveau du soutien de l’enseignant et de leur compétence dans l’activité physique seraient plus faibles lorsque les résultats en EPS sont communiqués par une note que lorsqu’ils sont transmis par un autre mode de communication ; (2) la notation en EPS augmenterait les écarts entre les filles et les garçons au niveau des perceptions de compétence dans l’activité physique et du soutien de l’enseignant.

3 – Méthodologie

17Cette étude a été financée par l’Office fédéral des sports suisse (OFSPO) et le Service de l’éducation physique et du sport du Canton de Vaud (SEPS) (Suisse).

3.1 – Échantillon

18Au total, 3 296 élèves d’établissements du secondaire 1, âgés de 12 à 18 ans (M = 14.50, ET = 1.05) de trois cantons de Suisse romande (1 739 genevois, 825 jurassiens, 732 vaudois) ont rempli un questionnaire.

19L’échantillon était composé de 1 670 filles (50.67 %) et de 1 557 garçons (47.24 %) avec une répartition similaire entre les filles et les garçons dans chaque canton ; 69 élèves (2.09 %) n’ont pas indiqué leur sexe dans le questionnaire (tableau 1).

Tableau 1

Description des échantillons par Canton et par Sexe : Nombre (Pourcentage)

Description de l'image par IA : Tableau comparatif des modes de communication par canton avec nombres et pourcentages.
Canton Genève (3) Jura (2) Vaud (1) Modes de communication des évaluations sommatives Note certificative Note non certificative Livret d’évaluation Nombre (%) Nombre de filles (%) 810 (46.58) 451 (54.67) 409 (55.87) 1670 (50.67) Nombre de garçons (%) 873 (50.20) 369 (44.73) 315 (43.04) 1557 (47.24) Valeurs manquantes 56 (3.22) 5 (0.60) 8 (1.09) 69 (2.09) Nombre total (%) 1683 (100) 820 (100) 724 (100) 3227 (100)

Description des échantillons par Canton et par Sexe : Nombre (Pourcentage)

3.2 – Outils de recueil de données

20Le questionnaire était anonyme et composé de différentes parties (annexe 1).

3.2.1 – L’évaluation sommative

21Le questionnaire comprend deux questions sur l’évaluation sommative (annexe 1, partie A) : une pour connaître le canton de scolarisation des élèves (Vaud (1), Jura (2), Genève (3)) et une autre pour savoir comment l’évaluation sommative est transmise. Bien que les enseignants d’EPS soient tenus de respecter les directives institutionnelles en vigueur dans chaque canton, certains ont recours à d’autres modes de communication des résultats en EPS. Par exemple, un enseignant d’EPS vaudois peut, en plus des commentaires et/ou indications de réussite à transmettre aux élèves, communiquer les résultats des évaluations sommatives par une note. Comme notre étude s’intéresse à la comparaison de trois contextes évaluatifs différents, nous avons supprimé tous les questionnaires des élèves (679 au total) qui déclaraient une évaluation sommative différente des directives institutionnelles en vigueur dans leur canton. Plus précisément, les questionnaires d’élèves vaudois déclarant recevoir une note en EPS ont été supprimés (n = 571), tout comme ceux d’élèves genevois (n = 63) ou jurassiens (n = 45) certifiant ne pas en avoir.

3.2.2 – La perception du soutien de l’enseignant

22Pour mesurer la perception du soutien de l’enseignant, nous nous sommes appuyés sur la version française validée du « Questionnaire on Teacher Interaction (QTI) » (Wubbels & Levy, 1993), appelée « Profil Interpersonnel du Stagiaire (PIS) » (Genoud, 2003). Ce questionnaire comprend huit sous-échelles [4]. Pour les besoins de cette étude, seule la sous-échelle du « soutien de l’enseignant » a été utilisée ; celle-ci est composée de cinq items accompagnés d’une échelle de Likert en six points (annexe 1, partie B). Dans cette étude, la consistance interne de cette échelle est bonne : ∝ = .92.

3.2.3 – La compétence perçue dans l’activité physique

23La compétence perçue dans l’activité physique a été mesurée par une échelle composée de trois items, accompagnés d’une échelle de Likert en six points (annexe 1, partie C). Cette échelle a déjà été utilisée dans d’autres études et a présenté des qualités psychométriques très satisfaisantes (Chalabaev & Sarrazin, 2009 ; Marsh, Chanal, & Sarrazin, 2006). Dans notre étude, la consistance interne de cette échelle est bonne : ∝ = .88.

3.3 – Procédure

24Cette étude a obtenu l’approbation des différentes instances cantonales : le Service de l’enseignement du Département de la formation et de la culture dans le canton du Jura (DFC), la Direction générale du cycle d’orientation (DGCO) dans le canton de Genève et la Direction générale de l’enseignement obligatoire (DGEO) dans le canton de Vaud.

25La passation des questionnaires s’est effectuée dans l’anonymat et en présence de l’enseignant, voire d’un chercheur. La passation a duré une quinzaine de minutes et les questionnaires ont été récupérés directement après passation.

3.4 – Analyse

26Les analyses ont été effectuées grâce au logiciel SPSS, version 22. Une corrélation de Pearson a mis en évidence un lien significatif entre les perceptions de compétence dans l’activité physique et du soutien de l’enseignant par les élèves, r(3246) = 0.15, p < .001. Ainsi, nous avons fait le choix de réaliser une MANOVA à deux facteurs suivi d’ANOVA à un et deux facteurs (avec des tests post-hoc de Tukey). Ceci nous a permis de mesurer les effets principaux et les effets d’interaction entre les variables « sexe de l’élève » et « mode de communication de l’évaluation sommative » sur les perceptions de soutien de l’enseignant et de compétence dans l’activité physique.

4 – Résultats

4.1 – Effets principaux du mode de communication de l’évaluation sommative sur les facteurs psychologiques associés à l’apprentissage

27Le résultat de la MANOVA n’est pas significatif, V = 0.01, F(4, 6384) = 1.89, p = 0.11. Néanmoins, les ANOVA à un facteur montrent un effet significatif du mode de communication de l’évaluation sommative sur la perception du soutien de l’enseignant, F(2, 3197) = 3.46, p = 0.03, η2p = .002, mais pas sur la compétence perçue dans l’activité physique, F(2, 3197) = 0.20, p = 0.82, η2p = .00 (tableau 2). Lorsqu’il n’y a pas de notation en EPS (canton de Vaud), la perception du soutien de l’enseignant est plus élevée (M = 4.20, ET = 1.30) que lorsque les résultats aux évaluations sommatives sont communiqués par une note certificative (M = 4.05, ET = 1.39) ou non certificative (M = 4.04, ET = 1.20). Ceci n’est pas le cas pour la compétence perçue dans l’activité physique.

Tableau 2

Score à l’échelle de la compétence perçue dans l’activité physique et du soutien de l’enseignant perçu : Moyenne* [Écart-type]

Description de l'image par IA : Tableau de scores sur la compétence perçue et le soutien de l'enseignant dans l'activité physique pour trois cantons.
Cantons F p ηp2 Test post-hoc Tukey Vaud (1) Jura (2) Genève (3) Compétence perçue dans l’activité physique Filles 4.07 [1.03] 4.06 [1.04] 3.93 [1.11] 3.29 = .03 .004 1 vs 3 : p = .08 Garçons 4.61 [1.06] 4.60 [0.92] 4.79 [1.00] 6.06 = .002 .008 1 vs 3 : p = .02 Total 4.3 [1.08] 4.30 [1.02] 4.37 [1.15] 1.21 = .29 .001 / Soutien de l’enseignant perçu Filles 4.20 [1.23] 4.06 [1.24] 3.94 [1.38] 5.38 = .005 .006 1 vs 3 : p = .003 Garçons 4.18 [1.31] 3.40 [1.16] 4.17 [1.38] 7.24 = 0.11 .003 / Total 4.19 [1.27] 4.04 [1.20] 4.06 [1.39] 3.52 = .03 .002 1 vs 3 : p = .03, 1 vs 2 : p = .07

Score à l’échelle de la compétence perçue dans l’activité physique et du soutien de l’enseignant perçu : Moyenne* [Écart-type]

* : Moyenne obtenue sur une échelle de Likert en 6 points.

4.2 – Effets d’interaction entre les variables « sexe des élèves » et « mode de communication de l’évaluation sommative » sur les facteurs psychologiques associés à l’apprentissage

28Selon les traces de Pillai dans la MANOVA, il existe un effet d’interaction entre les trois modes de communication de l’évaluation sommative et le sexe des élèves, V = 0.007, F(4, 6384) = 5.83, p < 0.001.

29Le graphique 1 représente les tracés de l’effet des trois modes de communication de l’évaluation sommative sur le soutien de l’enseignant perçu selon le sexe. Il en est de même pour le graphique 2 qui concerne la compétence perçue dans l’activité physique.

Graphique 1

Soutien de l’enseignant perçu selon le Sexe et le Canton

Description de l'image par IA : Graphique montrant les perceptions du soutien des enseignants selon le sexe et le canton.

Soutien de l’enseignant perçu selon le Sexe et le Canton

Note. Vaud : pas de note en EPS. Jura : note non certificative. Genève : note certificative.
Les valeurs chiffrées reportées sur l’axe des ordonnées correspondent aux moyennes obtenues sur une échelle de Likert en six points.
Graphique 2

Compétence perçue dans l’activité physique selon le Sexe et le Canton

Description de l'image par IA : Graphique montrant les compétences perçues dans l’activité physique par sexe et canton.

Compétence perçue dans l’activité physique selon le Sexe et le Canton

Note. Vaud : pas de note en EPS. Jura : note non certificative. Genève : note certificative.
Les valeurs chiffrées reportées sur l’axe des ordonnées correspondent aux moyennes obtenues sur une échelle de Likert en six points.

30Les ANOVA à deux facteurs montrent un effet d’interaction significatif entre le mode de communication de l’évaluation sommative et le sexe sur les deux facteurs psychologiques pris en compte dans cette étude : le soutien de l’enseignant perçu, F(2, 3197) = 4.31, p = .013, η2p = .00 et la compétence perçue dans l’activité physique, F(2, 3197) = 9.01, p = 0.006, η2p = .01 (graphique 2). Lorsque la note est certificative, il existe un écart de perception du soutien de l’enseignant entre les sexes en défaveur des filles, ce qui n’est pas le cas lorsqu’il n’y a pas de notation en EPS (tableau 2, graphique 1). Quel que soit le mode de communication de l’évaluation sommative (note certificative, note non certificative, pas de note), la perception de compétence des garçons en EPS est plus élevée que celle des filles ; néanmoins l’écart entre les sexes est plus important lorsque la note est certificative défavorisant ainsi les filles (tableau 2, graphique 2).

5 – Discussion

31Le but de cette étude était d’identifier les effets du mode de communication de l’évaluation sommative en EPS (note certificative, note non certificative, pas de note) sur deux facteurs psychologiques associés à l’apprentissage chez l’élève : la perception du soutien de l’enseignant et la compétence perçue dans l’activité physique. Notre première hypothèse postulait que ces deux facteurs psychologiques associés à l’apprentissage étaient plus faibles chez les élèves notés en EPS. Les résultats de cette étude valident partiellement cette hypothèse. La perception du soutien de l’enseignant est inférieure chez les élèves qui sont notés en EPS ; par contre, aucune différence significative entre les trois contextes évaluatifs n’est observée au niveau de la compétence perçue dans l’activité physique.

32Les résultats obtenus pour la perception du soutien de l’enseignant ne sont pas surprenants au regard des études antérieures et ils valident notre hypothèse. Si la notation incite à la comparaison aux autres (Barlow, 2003), le livret d’évaluation est centré sur l’élève, donne des informations personnalisées qui n’incitent pas à la comparaison entre pairs. Il est possible que la mise en place d’une évaluation sommative sans note mais donnant lieu à des indications de réussite et commentaires personnalisés influence l’enseignant à instaurer un climat de maîtrise, avec des interventions centrées sur les progrès de l’élève dans la tâche. Les études ont montré qu’un climat de classe orienté vers la maîtrise de la tâche et vers l’autodétermination des élèves est davantage bénéfique que lorsqu’il est dirigé vers la performance et/ou la comparaison entre pairs (Bevans, Fitzpatrick, Sanchez, & Forrest, 2010 ; Cox, 2005 ; Ferrer-Caja & Weiss, 2000 ; Kolovelonis, 2007 ; Ommundsen, 2001). De plus, sans la pression de la note (Perrenoud, 1998), il se pourrait que l’enseignant passe plus de temps avec les élèves et à les soutenir. Il semblerait intéressant dans des recherches ultérieures d’analyser plus en profondeur l’organisation des pratiques quotidiennes d’enseignement, ainsi que la construction et la mise en œuvre d’un cycle d’enseignement en l’absence de notation en EPS.

33Aussi, certains enseignants du canton de Vaud prennent la liberté de communiquer les résultats de l’évaluation sommative par une note comme 571 de leurs élèves l’ont déclaré. Ces données, en contradiction avec les directives institutionnelles en vigueur dans le canton, sont absentes de nos analyses. Elles mettent en exergue la nécessité de réaliser une recherche plus approfondie sur les pratiques évaluatives réelles des enseignants d’EPS vaudois.

34Les résultats obtenus pour la compétence perçue dans l’activité physique réfutent quant à eux notre première hypothèse. Dans notre étude, cette dernière n’est pas moins élevée chez les élèves qui sont évalués par une note certificative en EPS. Les études antérieures ont montré les effets négatifs des mauvaises notes sur la compétence perçue dans l’activité physique (Cox, 2005 ; Stephan et al., 2011). Dans notre étude, il est possible que les effets négatifs soient compensés par les effets positifs que peut avoir une bonne note sur la compétence perçue des meilleures élèves.

35La deuxième hypothèse est validée. Elle concernait les effets d’interaction entre les variables « sexe des élèves » et « mode de communication de l’évaluation sommative » sur les facteurs associés à l’apprentissage chez les élèves (perception de soutien de l’enseignant et compétence perçue dans l’activité physique). À noter tout d’abord que les garçons ont, dans cette étude, une compétence perçue dans l’activité physique plus élevée que les filles, quel que soit le mode de communication de l’évaluation sommative (note certificative, note non certificative, pas de note). Ce résultat rejoint les travaux antérieurs (Boiché et al., 2014 ; Burkhalter & Wendt, 2001 ; Fredericks & Eccles, 2005 ; Ridgers et al., 2007). Néanmoins, lorsqu’il n’y a pas d’enjeu de notation et de certification en EPS, les écarts entre les sexes sont moindres au niveau de la perception du soutien de l’enseignant et de la compétence dans l’activité physique. La notation en EPS, qui est fondée sur des indices caractéristiques d’une sportivité masculine (Brau-Anthony & Cleuziou, 2005), incite à la comparaison interpersonnelle et rend visibles les écarts de réussite en défaveur des filles en EPS (Cleuziou, 2000 ; Combaz, 1992 ; Lentillon & Trottin, 2005 ; Vigneron, 2004). Elle aurait des effets négatifs sur les perceptions des filles en difficulté en EPS (Cox, 2005 ; Stephan et al., 2011). Ces résultats sont intéressants lorsqu’on prend en considération l’importance de la compétence perçue et du soutien de l’enseignant dans la motivation d’accomplissement, la réussite des élèves (Bandura, 1988 ; Bevans et al., 2010 ; Bong & Skaalvik, 2003 ; Cox, 2005 ; Ferrer-Caja & Weiss, 2000 ; Galand & Vanlede, 2004 ; Kolovelonis, 2007; Ommundsen, 2001), et la difficulté que les enseignants peuvent rencontrer pour motiver les filles en EPS. Ces pistes explicatives suggèrent des études complémentaires sur un contexte d’évaluation sommatif sans notation. Cela permettrait de mieux comprendre pourquoi les perceptions des filles sont meilleures en l’absence de notation, mais aussi d’analyser l’engagement et l’apprentissage réel des filles dans ce contexte.

36Cette étude comporte un certain nombre de limites. Premièrement, même si les perceptions de soutien de l’enseignant et de compétence dans l’activité physique sont deux facteurs psychologiques fortement corrélés entre eux, nous ne nous sommes pas appuyés sur un modèle théorique particulier de l’apprentissage. Deuxièmement, notre étude s’intéresse seulement aux perceptions des élèves qui ne reflètent pas toujours la réalité, notamment en ce qui concerne le soutien de l’enseignant (Lentillon & Trottin, 2005). Il aurait été intéressant en complément d’observer les interactions entre les enseignants et les élèves en cours d’EPS afin de comparer les perceptions des élèves avec la réalité observée. De plus, interroger les enseignants (par questionnaire et entretiens) permettrait d’avoir un regard plus précis sur l’enseignement et les conceptions sous-jacentes dans les trois cantons étudiés. Troisièmement, cette étude a été réalisée dans un contexte réel où d’autres variables comme la formation des enseignants ou les directives cantonales en lien avec l’enseignement de l’EPS (par exemple le document de liaison dans le canton de Genève) peuvent avoir une incidence sur les facteurs psychologiques mesurés. Quatrièmement, cette étude a mesuré la compétence perçue dans l’activité physique des élèves en cours d’EPS sans distinction particulière entre les activités physiques pratiquées. Or des différences seraient perceptibles selon la connotation « genrée » des pratiques physiques (Burkhalter & Wendt, 2001 ; Clifton & Gill, 1994) : les garçons se sentiraient plus compétents que les filles dans des activités sportives dites « masculines » (basket-ball, handball, sports de combat, etc.). À l’inverse, les filles auraient une compétence perçue plus élevée que les garçons lors d’activités connotées comme « féminines » (danse, gymnastique, etc.). Cette distinction constitue une perspective de recherche intéressante pour affiner les différences de perceptions entre les filles et les garçons en lien avec le mode de communication de l’évaluation sommative.

6 – Conclusion

37Alors que la notation en EPS est un sujet débattu tant dans le milieu professionnel français que suisse romand, notre étude comparative a eu pour objectif de mesurer les effets du mode de communication de l’évaluation sommative (note certificative, note non certificative, pas de note) sur deux facteurs psychologiques associés à l’apprentissage. Deux résultats intéressants émergent concernant l’absence de notation en EPS : les élèves ont une perception du soutien de l’enseignant supérieure ; les écarts intersexes concernant les perceptions de soutien de l’enseignant et de compétence perçue dans l’activité physique sont moindres. À l’heure où la sédentarisation augmente chez les jeunes (Boreham & Riddoch, 2001), il semble important que l’enseignant cherche à créer les conditions les plus favorables à l’apprentissage et la réussite de tous les élèves, afin de leur donner le goût de la pratique sportive (Lyu & Gill, 2011). Au regard des résultats obtenus dans cette étude et du manque d’études scientifiques dans ce domaine, il semble important d’approfondir les connaissances relatives à l’absence de notation et à ses effets sur le processus d’enseignement-apprentissage en EPS.

Annexe 1

A – L’évaluation sommative

38Canton : □1 Vaud □2 Jura □3 Genève

Description de l'image par IA : Tableau avec des cases pour noter des évaluations gymniques, incluant des indications de réussite et des commentaires.
Comment es-tu évalué(e) en gym à la fin d’un cycle d’enseignement ? Jamais Rarement Parfois Souvent Très souvent Toujours (a) Avec une note 1 2 3 4 5 6 (b) Avec une indication de réussite (par exemple: acquis ou non acquis) 1 2 3 4 5 6 (c) Avec un commentaire 1 2 3 4 5 6 (d) Avec une performance chiffrée 1 2 3 4 5 6 (e) Tu n’es pas évalué(e) en gym 1 2 3 4 5 6

B – Le soutien de l’enseignant perçu

Description de l'image par IA : Tableau avec des descriptions et des évaluations de situations liées à l'enseignement et à l'apprentissage.
Le soutien de ton enseignant de gym Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord (a) L’enseignant nous aide beaucoup dans le travail à faire 1 2 3 4 5 6 (b) L’enseignant s’occupe de chaque élève 1 2 3 4 5 6 (c) L’enseignant nous encourage beaucoup, il nous motive 1 2 3 4 5 6 (d) L’enseignant s’intéresse au travail de chacun de nous 1 2 3 4 5 6 (e) L’enseignant est d’accord de nous aider si nous voulons quelque chose 1 2 3 4 5 6

C – La compétence perçue dans le sport pratiqué en EPS

Description de l'image par IA : Tableau avec phrases en français et évaluation de difficulté et facilité.
À ce jour, … Très faible Très fort (1) … j’ai le sentiment que mon niveau en sport est … 1 2 3 4 5 6 (2) … en me comparant aux autres élèves, j’ai un niveau en sport … 1 2 3 4 5 6 Très difficile Très facile (3) … pour moi le sport est une activité … 1 2 3 4 5 6

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Mots-clés éditeurs : compétence perçue, EPS, évaluation sommative, sexe, soutien de l’enseignant

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Date de mise en ligne : 28/11/2016

https://doi.org/10.3917/sta.113.0073