1Les activités de combat regroupent un ensemble varié d’activités physiques (AP), n’appartenant, ni historiquement ni socialement, à une même famille : arts martiaux, arts du combat, sports de combat, activités d’attaque-défense, activités duelles... Elles se distinguent notamment selon leurs origines (asiatique/occidentale, japonaise/anglo-saxonne/française...), leurs fon-dements culturels (valeurs, rituels, techniques, modalités de pratique...) et leurs finalités (martiales, self-défense, hygiéniques, éducatives, sportives, compétitives...). De plus, leur identité est susceptible d’évoluer synchroniquement et diachroniquement. Une même activité peut regrouper plusieurs modalités de pratiques (comme en judo avec le shiai, le randori ou le kata) ou disciplines (comme en escrime avec les trois armes : fleuret, épée, sabre). Des transformations identitaires s’observent aussi comme en atteste la sportivisation de la boxe française ou du judo durant la seconde moitié du XX^e siècle (Brousse, 1996 ; Loudcher, 2000).

2Pour Pierre Parlebas (1981), les activités de combat renvoient à des activités d’opposition réglementées, réalisées sans partenaire et contre un seul adversaire, dans une situation de face à face et un environnement physique sans incertitude. Elles regroupent alors aussi bien la lutte, le judo que le tennis, par exemple. Sans rejeter cette définition, Jean-François Loudcher (2011a) souligne son caractère trop général. Il rejoint Loïc Wacquant (2003) et voit la singularité des AP de combat dans le fait que les deux opposants ont pour cible le corps adverse (des activités duelles telles que le tennis ou le badminton en sont alors exclues), tandis que les finalités de la pratique, les modalités d’affrontement, la ritualisation et la compétition contribuent à les différencier. Les disciplines de combat peuvent aussi être différenciées selon la distance (Clément, 1985) et la modalité de l’affrontement : activités de préhension (judo, luttes, sambo…), disciplines de percussions réalisées à une distance de poings-pieds (boxe anglaise, boxe française, karaté…), ou activités impliquant une arme (canne, bâton, kendo, escrime…). Au-delà de leurs identités et caractéristiques singulières, les activités corporelles de combat ont été introduites et se sont développées en France selon des temporalités distinctes. Par ailleurs, certaines d’entre elles intègrent dès le XIX^e siècle l’Éducation Physique (EP) scolaire.

3La place et le statut des activités de combat en EP renvoient à une question concernant toute discipline scolaire : la référence et l’origine des savoirs. En EP, ces derniers sont liés aux pratiques sociales de référence (Léziart, 1997). Il convient alors de questionner les activités physiques qui lui servent de support et les valeurs qui y sont associées (Terrisse, 2001). Comment a évolué la place des activités de combat selon les différents moments de formation obligatoire et facultative de l’EP, ses constituants disciplinaires et les différentes catégories d’élèves ? Quelles sont les visées éducatives assignées à leur pratique ? Les activités de combat sont-elles reconnues en tant que telles ou incluses dans des catégories plus larges (gymnastique de développement, d’application, activités duelles…) ? Quel est le rôle des acteurs de l’EP, des facteurs internes et externes à la discipline dans l’implantation et la diffusion de ces activités à l’école ? La place et le statut des Activités Physiques de Combat (APC) gagnent à être analysés conjointement à trois échelles : celle des prescriptions institutionnelles, celle des préconisations des théoriciens et concepteurs de l’EP, et celle des mises en œuvre des enseignants [1].

4Nous défendons l’idée que si les activités de combat occupent une place permanente en EP depuis la fin du XIX^e siècle, elles ne reflètent jamais la totalité des pratiques sociales ni une simple reproduction de celles-ci. Une sélection et une transformation de ces pratiques sociales sont opérées par l’école en fonction des secteurs de l’EP et des élèves considérés. Ceci témoigne des vertus éducatives attribuées par l’école à la maîtrise d’un affrontement corporel interindividuel. Cette dynamique répond à la contrainte de l’orthodoxie scolaire et à la nécessité de conférer une utilité sociale et une représentativité culturelle aux savoirs en jeu. Sont alors retenues, par les acteurs et les institutions de l’EP, les activités de combat dont les fondements culturels et les usages sociaux sont en phase avec les normes et valeurs prônées par l’école, et qui sont jugées aptes à servir les enjeux éducatifs scolaires et de la discipline. Intégrées initialement dans la gymnastique de développement ou d’application, les activités de combat ont progressivement acquis une place à part entière en EP en tant que sports de combat, dans la leçon mais aussi dans le cadre du sport scolaire. Parallèlement, leur utilisation éducative sur les plans physique, moral, social et cognitif a évolué en fonction, d’une part, des enjeux patriotiques, républicains, hygiéniques, sportifs et scolaires auxquels a dû répondre l’EP, et, d’autre part, des conceptions défendues par ses acteurs.

1 – Les activités physiques de combat à l’école (1869-1940) : un héritage militaire au service des finalités hygiéniques de l’EP

5Lorsque la gymnastique intègre les programmes scolaires [2], l’armée bénéficie d’une longue expérience dans son utilisation (Spivak, 1975). Les règlements, personnels ou encore les méthodes militaires (gymnastique Amorosienne) sont alors influents et même structurants des finalités et de l’organisation de cette nouvelle discipline à l’école (Arnaud, 1991). Marquée par les velléités autoritaires et belliqueuses de la politique menée par Napoléon III, la gymnastique scolaire, rendue obligatoire dans les lycées, collèges et écoles primaires supérieures de l’Empire avec le décret Duruy de 1869, fait dès lors une place « aux exercices relatifs au maniement de l’arme et à l’école du soldat ». Ainsi, elle contribue à combler les lacunes du système de recrutement de l’armée pour répondre aux velléités patriotiques puis revanchardes de l’époque (Loudcher & Vivier, 1993). L’enseignement secondaire nourrit alors les destins de futurs officiers tandis que l’école primaire prépare les enfants du peuple à alimenter la masse des soldats. Pourtant, le programme qui accompagne le décret de 1869 « portant organisation de l’enseignement de la gymnastique » dans l’enseignement inclut les activités de combat uniquement pour les collégiens et lycéens de plus de 15 ans avec un travail obligatoire de maniement d’armes et facultatif d’escrime. Pour les plus jeunes, le mot d’ordre reste modération et méfiance à l’égard des pratiques physiques de l’armée. Au sein même de l’École de Joinville, seule la pratique de l’escrime marque la présence des activités de combat avant 1874. Marquée de ses origines aristocratiques, elle contribue surtout à la formation des officiers de l’armée française [3]. Après cette date, le panel d’APC dispensées à Joinville se diversifie avec l’introduction de la boxe, plus populaire (Loudcher, 2000). Au moment où les futurs maîtres de gymnastique sont principalement issus de cette institution, ces derniers reçoivent donc un enseignement relatif aux activités de combat qui, progressivement, influencera la place et le statut des APC dans l’organisation de la gymnastique scolaire. Les bataillons scolaires, créés à partir de 1882, marquent un premier pas. Pour la première fois, des exercices de boxe française, de bâton et de canne complètent la gymnastique d’assouplissement et les exercices d’ordre des bataillons organisés le jeudi ou le dimanche. L’enseignement de la boxe alors dispensé reproduit le modèle de Joinville dit des « quatre faces », proposé par Jarry de Bouffémont (1971), où l’exercice s’effectue dans un but de défense certes, mais en mouvements d’ensemble de grands groupes, contrôlés et stylistiques, au détriment de l’aspect martial (Loudcher, 2000). Grâce à ce choix pédagogique, la boxe « scolaire » ménage l’intégrité physique des enfants tout en contribuant à former des hommes appelés à servir un jour leur pays comme soldat, comme le rappelle le Manuel d’exercices gymniques et militaires de 1881. Ainsi, elle échappe aux critiques sur « l’école caserne » qui se développent de plus en plus à la fin des années 1880 sous l’initiative des hygiénistes et des réformateurs de l’école républicaine, et parvient à maintenir sa présence dans le Manuel d’exercices gymniques et de jeux scolaires de 1891.

6La mise en conformité scolaire des activités de combat se confirme au jour de ce dernier manuel de 1891. Progressivement, le monopole militaire se fissure et l’enjeu de la gymnastique scolaire se déplace du redressement de la nation vers celui de la race, donnant de plus en plus de crédit aux prescriptions des médecins hygiénistes de la fin du XIX^e siècle et à leur projet eugéniste [4] (Loudcher & Vivier, 1993). Alors que la santé exerce une influence croissante sur les finalités, organisation et contenus de l’EP, ce manuel structure l’EP autour des gymnastiques de développement et d’application. Les luttes et oppositions deux à deux, la boxe française, la canne et le bâton sont intégrés à la gymnastique de développement. Toutes ces activités accèdent alors au statut d’exercices préparatoires à la gymnastique et contribuent par le développement de la force, de la vigueur et de l’harmonie au « perfectionnement physique de l’homme » et à « l’éducation du mouvement » prescrits par le manuel. Alors que l’escrime constitue une partie de la gymnastique d’application et confirme ainsi son statut « d’activité d’utilité pratique dans la vie ». Le Manuel d’exercices physiques et de jeux scolaires, édité en 1907, confirme ces tendances. Les activités de combat (les oppositions, les luttes, la boxe) réservées aux garçons, sont prescrites à partir de 11 ans selon une progression au sein des sept séries d’exercices qui organisent la leçon d’EP. Si des assauts sont évoqués pour les plus de 16 ans en boxe, canne et escrime, c’est en tant qu’exercices respiratoires et non comme un apprentissage du combat. Loin d’être uniquement un art de défense personnelle, les activités de combat sélectionnées par et pour l’EP deviennent des outils hygiéniques en adéquation non seulement avec les enjeux éducatifs de l’école mais aussi avec la définition de l’activité légitime au plan social.

7On le voit, l’école de la Troisième République réserve une place aux activités de combat à l’école, dans une conjoncture politique particulièrement propice. Sur le plan social, le choix de l’école reflète aussi une grande tradition hexagonale en matière de pratiques corporelles de combat. Effectivement, le duel est une pratique sociale particulière à la France. Héritier du duel judiciaire, le duel d’honneur fait rage au XIX^e siècle malgré son interdiction législative. Connu pour être une véritable « institution » au sein de la bourgeoise et de l’aristocratie (Jeanneney, 2004), le duel à l’épée ou au pistolet n’en est pas moins accompagné, au début du XIX^e siècle, d’une pratique plus populaire des duels à mains nues marquant la naissance de la savate qui deviendra rapidement la boxe française (Loudcher, 2000). À la pratique de rue, vulgaire, spontanée se substitue progressivement une pratique de club, organisée selon des codes bourgeois. Elle devient ainsi une pratique sociale distinctive, d’où la nécessité d’en contrôler la dangerosité et le degré de violence, contrairement à la pratique de rue ou à la boxe anglaise. Parmi les différents modèles de pratique en présence, celui de la salle Lecour se distingue dans la capitale. Il propose une gymnastique de boxe, limitée à quelques coups efficaces, sobres, précis, (comme en escrime) qui ne manque pas d’inspirer l’armée, puis l’école notamment dans le manuel de 1891 : « Les exercices sobres de la méthode de Lecour ont retenu toute l’attention du législateur au détriment de son caractère “combatif” ou physique » (Loudcher, 2000, 130). Le choix de l’école est alors au carrefour de ce modèle social de pratique et des adaptations opérées par l’armée avec la boxe des « 4 faces » proposant une mise en surveillance collective des corps. En supprimant les assauts et en proposant une progression de gestuelles à réaliser de manière analytique et collective, la boxe française scolaire est en conformité avec les normes de l’exercice structurant l’EP. Au tournant du siècle, ces modèles sont supplantés, au niveau social, par la méthode de Joseph Charlemont qui propose un enseignement individuel et esthétique, dont l’objectif est le développement des fonctions physiologiques, et pas seulement le développement de la force. La santé des organes devient une priorité, notamment au sein de l’Académie de Boxe créée en 1887 par J. Charlemont, puis au sein de la Fédération Française des sociétés de boxe (créée en 1903) et ce jusqu’à la fin des années 1930 (Loudcher, 2000). La concurrence est pourtant rude au sein des pratiques sociales avec l’émergence d’un modèle sportif de combat poussé par l’USFSA et différents organes de presse comme L’Auto et Le Vélo à partir de 1903. Mais ces concurrences entre conception sportive ou académique ne font pas vaciller les choix en matière d’EP scolaire. Du modèle des frères Lecour à celui de Joseph Charlemont, les programmes d’EP choisissent une boxe gracieuse, pleine de souplesse et sans danger, et que Ferdinand Lagrange (1899) considère comme « le plus hygiénique des sports » et « la forme de gymnastique qui s’adapte le mieux à l’éducation physique du jeune homme et de l’enfant » [5]. Le législateur, dans le cadre de la leçon, ne fait pas d’autres choix que la pratique hygiénique (au détriment de la boxe anglaise pour des raisons culturelles et axiologiques [6]) et réserve l’approche sportive à la pratique associative (sous l’égide de l’USFSA et des fédérations) avec l’organisation de quelques championnats scolaires de boxe ou d’escrime dès 1903.

8Les atrocités de la Première Guerre mondiale et le sursaut d’influence des militaires en 1919 (tant dans l’hémicycle de l’Assemblée nationale qu’au sein de l’École de Joinville) ne changent pas radicalement la donne. Le Règlement Général d’EP publié entre 1925 et 1930 parachève une EP éclectique dont le but est d’assurer « le développement normal – les facultés physiques de l’enfant, en liaison avec ses facultés, selon les lois de la croissance ». Les AP de combat sont présentes dans les applications (faisant référence aux sept familles d’activité de Georges Hébert dont celle de l’attaque-défense) et les sports individuels, moyens de perfectionnement de l’adresse à partir de 16 ans. Conformément aux discours du Docteur Diffre, c’est en tant que l’une des meilleures « gymnastiques correctives » ou encore, comme un exercice « aux effets généraux qui retentissent rapidement sur les organes centraux », que la boxe française justifie son statut éducatif, bien que cette fois, soit aussi évoquée une initiation à quelques éléments de la boxe anglaise (pour les 11-13 ans). L’initiation aux sports individuels ou aux techniques de défense personnelle demeure cependant le couronnement de l’EP (Arnaud, 1995). Le sport, défini par Coubertin comme une philosophie de l’excès n’a pas sa place dans la leçon d’EP. La référence au jiu-jitsu, dans le Règlement de 1925-1930 illustre aussi cette volonté de préserver la jeunesse des dangers des pratiques de combat. Composé d’un ensemble de techniques de défense à mains nues ayant fait la preuve de leur efficacité martiale, le jiu-jitsu est introduit à Paris au début du XX^e siècle. Grâce à des démonstrations ou combats publics, l’ancêtre du judo y connaît un succès éphémère, et se pratique surtout dans des salles de spectacles ou privées. L’École de Joinville ne lui témoigne qu’un intérêt limité, tout en reconnaissant la valeur de ses techniques (Brousse, 2000). Dans le tome 1 du Règlement Général de 1925, le jiu-jitsu est perçu comme une activité professionnelle du soldat particulièrement efficace, mais non comme un support éducatif pour la jeunesse. Tout comme la boxe et la canne, le jiu-jitsu est envisagé par le Règlement dans un but strictement utilitaire, en tant que moyen de « mise hors de combat d’un adversaire » et « il serait dangereux, et pour les adolescents, nuisible au point de vue moral, de les introduire dans le cadre de la leçon d’éducation physique ».

9Si Joinville joue un rôle important dans l’introduction d’une forme « gymnique » et non martiale des activités de combat en EP scolaire, d’autres acteurs développent des formes de pratique plus sportives, mais en dehors de la leçon d’EP. Outre les lendits de Paris organisés par Philippe Grousset en 1891 avec des épreuves de boxe, ou l’organisation de championnats scolaires de boxe française ou d’escrime, notons surtout le double caractère novateur des propositions pédagogiques de Georges Hébert. Il fait non seulement de l’« attaque-défense » (lutte, boxe, canne) l’une des dix familles d’exercices composant la gymnastique naturelle, y compris pour l’éducation des jeunes filles, mais il intègre en plus la réalisation de « combats » où « les adversaires mettent tout en œuvre pour faire valoir leurs aptitudes et prouver leur supériorité » (Hébert, 1925). Il préfigure ainsi la pratique « sportive » des AP de combat diffusée ultérieurement.

10Ainsi, depuis la fin du XIX^e siècle, l’EP scolaire s’appuie sur des activités de combat systématiquement ancrées dans la culture nationale des pratiques corporelles. L’escrime est certainement la plus ancienne et la plus prestigieuse d’entre elles. Soutenue par une corporation bien organisée dans et hors de l’armée dès la deuxième moitié du XIX^e siècle, mais aussi grâce à son prestige social, puis l’aura sportive des Français (Ottogalli, 2008 ; Ottogalli, Six & Terret, 2010), elle intervient alors dans la formation des élites de la nation. La boxe française, puis la lutte illustrent aussi le rôle de la France dans l’émergence de nouvelles disciplines de combat, et leur place dans le champ sportif national. Incarnant la force, la « lutte à mains plates », qualifiée aussi de lutte « française », « classique », puis enfin de lutte gréco-romaine trouve ses origines dans l’hexagone (Clément, 1985), et influence les réflexions pédagogiques de Georges Hébert. Avec la Fédération Française de Lutte fondée dès 1912, elle s’implante définitivement et offre rapidement quelques succès retentissants, comme ceux d’Henri Deglane, champion olympique poids lourds en gréco-romaine, à Paris lors des Jeux de 1924. La France connaît également une longue tradition en canne et bâton (Loudcher & Cerruti, 2010), dont le développement est en partie lié aux acteurs et structures de la savate et de la boxe française. Alors que la formalisation de son enseignement est enclenchée au milieu du XIX^e siècle, les démonstrations de canne lors des Jeux Olympiques de Paris 1900 et de 1924 lui assurent une visibilité sociale. Si les formalisations pédagogiques des AP de combat opérées en dehors de l’école inspirent souvent les textes officiels scolaires, l’École de Joinville assure leur implantation dans la formation des cadres de l’EP, notamment en ce qui concerne l’escrime, la boxe (Simonet, 1998) et la canne (Loudcher & Cerruti, 2010).

11L’intégration scolaire des activités de combat ne leur vaut cependant pas encore de figurer dans les outils d’évaluation de l’EP. L’exclusion quasi systématique des AP de combat de l’EP des jeunes filles, conformément au rôle social qui leur est attribué et aux normes culturelles qui pèsent sur elles dans le champ des pratiques corporelles, souligne de même leur statut particulier dans le champ éducatif. L’EP reconnaît une pertinence éducative aux activités de combat pratiquées principalement sous des formes gymniques en dehors d’un affrontement réel, en les mettant au service d’enjeux patriotiques et hygiéniques. Pourtant les orientations sportives initiées par quelques précurseurs sont entérinées et renforcées à partir de 1941.

2 – Les sports de combat en EP (1941-1981) : de l’esprit du combat à l’utilisation de l’affrontement codifié

12Les Instructions Officielles (IO) du 1^er juin 1941 relatives à l’Éducation Générale et Sportive (EGS) perpétuent l’éclectisme de l’EP, tout en valorisant la méthode naturelle et en réservant une plus grande place à l’initiation et la formation sportives dès l’âge de 10 ans. Cette place accordée au sport s’inscrit dans le projet de rénovation physique et morale de la jeunesse française engagé par le maréchal Pétain dès le 10 juillet 1940. Par l’EGS, il s’agit de « restaurer les hiérarchies naturelles, façonner la jeunesse par la discipline et par l’action, bannir la culture livresque, lutter contre l’esprit de jouissance, abolir les conflits de classe, restaurer l’ordre corporatif, etc. » (Arnaud, 2002). Les ac-tivités de combat sont dorénavant appréhendées en tant que disciplines sportives [7], et comprises comme une école d’audace et de courage, voire, dans le cas de la boxe, « un sport viril par excellence ». Le jeune garçon doit y être « entraîné de bonne heure » par « l’étude méthodique des gestes sportifs » pour aller progressivement vers « la pratique des assauts, de façon graduée et prudente dans une atmosphère de loyauté et de courtoisie ». À côté des boxes anglaise et française, de la lutte et de l’escrime, il faut souligner la présence du jiu-jitsu. Son introduction dans les programmes scolaires s’inscrit dans un contexte politique et social favorable. Elle fait tout d’abord suite à la création du Jiu-Jitsu Club de France en 1936. Construisant son identité autour de trois principales dimensions (éducation, art martial et self défense), le judo conserve d’étroites relations avec le jiu-jitsu, notamment pour satisfaire aux attentes des premiers adeptes. Alors que la discipline regroupe seulement quelques centaines de licenciés, « l’efficacité combative associée aux valeurs de discipline est à l’origine de l’intérêt manifesté » par les autorités publiques responsables de l’Éducation Générale et Sportive (Brousse, 1996, p. 92).

13La prévalence sportive exprimée sous Vichy se voit tout de même contrôlée dans les IO du 1^er octobre 1945 attirant l’attention sur le développement normal de l’enfant par une EP méthodique donnant la priorité temporelle aux gymnastiques suédoise et naturelle. Les sports de combat sont programmés pour les groupes I et II des élèves ayant plus de 15 ans, sous la rubrique « préparation aux sports collectifs et de combat ». Mais aucune activité n’est citée. Intégrée au troisième temps de l’EP, celui de l’« éducation sportive », leur pratique contribue à l’éducation « de l’esprit d’équipe, de la discipline, de la virilité, de l’altruisme et de la vie sociale ». Les IO de 1959 confirment l’intérêt relatif réservé aux activités de combat, non citées, a contrario de l’athlétisme, « discipline essentielle ». Dans la leçon, l’initiation sportive sous forme collective appartient à la gymnastique fonctionnelle alors que l’entraînement et les rencontres sportives trouvent place dans la demi-journée de plein air. Pour autant, les sports de combat suscitent l’intérêt de concepteurs, comme Maurice Baquet, qui œuvrent à justifier leur statut éducatif.

14Effectivement, à côté de son engagement en faveur de l’athlétisme, Maurice Baquet (1942) défend le rôle des sports de combat comme outil éducatif à destination des garçons. Moyens de connaissance de ses propres forces comme de celles de ses camarades, d’acquisition d’une plastique irréprochable ou d’endurcissement de l’individu (goût de l’effort, persévérance, self défense), les sports de combat (lutte et boxe) contribuent selon lui au développement des qualités physiques (Vitesse, Adresse, Résistance, Force) et morales (goût de l’effort et esprit sportif) à partir d’une initiation aux techniques sportives, appréhendées à partir d’une étude de la garde, des déplacements, coups et prises. Dans cet apprentissage, le combat fait cependant toujours l’objet de méfiances. En boxe, il n’est envisageable que sous une forme élémentaire (2 minutes) après plusieurs séances d’initiation et uniquement pour « les sujets suffisamment entraînés et robustes ». Ainsi, les sports de combat sont avant tout une science du blocage et de l’esquive pratiquée hors du combat réel. Des pratiques enseignantes traduisent aussi la dynamique et l’intérêt suscités par les activités de combat, appréhendées à travers une orientation sportive.

15À partir du début des années 1950, quelques professeurs d’EPS, spécialistes en sports de combat, introduisent le judo à l’école à partir d’une approche sportive voire compétitive de la discipline japonaise. Professeur au CREPS de Strasbourg, Jean Biasse (1959) expérimente en collège entre 1953 et 1959 un enseignement du judo qui articule l’étude de techniques et des formes de combat pédagogiques issues du judo traditionnel japonais [8]. Ces orientations sont en phase avec la culture de l’enseignement qui domine dans le judo fédéral depuis les années 1930 (Groenen, 2005). Cette utilisation du combat (même euphémisé) au sein de la leçon d’EP présente par contre un caractère novateur, même si elle n’est pas encore véritablement théorisée. L’orientation prise par J. Biasse anticipe nettement sur la législation scolaire puisque l’éducation sportive ne remplacera l’éclectisme gymnique qu’après les circulaires de 1961, 1962 et les IO de 1967. Ses initiatives s’inscrivent aussi dans un projet plus large de promotion des AP de combat à l’école, dans la leçon au sein d’une programmation annuelle équilibrée d’AP [9], et dans le sport scolaire associatif. Robert Boulat milite également pour le développement des activités de combat à l’école (Boulat, 1961b), et joue un rôle essentiel en direction du judo (Clément, 1987). Ancien lutteur, ce professeur à l’ENSEP réduit le judo à sa dimension sportive et compétitive et fustige les fondements philosophiques de la discipline japonaise (Boulat, 1957). Le judo est appréhendé selon des normes communes à plusieurs sports de combat. Boulat initie les premiers championnats de France de judo OSSU en 1957, organisés autour du principe des catégories de poids, en vigueur notamment en lutte. Il élabore une progression d’enseignement transversale en judo, lutte et sambo, en partant de similitudes techniques entre ces disciplines (Boulat, 1961a). L’école constitue alors un espace d’occidentalisation et d’acculturation sportive de la discipline japonaise en référence à des normes issues d’autres sports de combat, implantés antérieurement en France et en EP (Groenen, 2011). Boulat n’est pas le seul à l’ENSEP à former des professeurs d’EP aux sports de combat, et à contribuer ainsi à l’implantation scolaire de ces activités. Jacques Personne, un autre spécialiste en sports de combat, y occupe la même fonction.

16Durant les années soixante, la sportivisation de l’EP et de la société s’accélère. Engagée sur le plan institutionnel sous Vichy et prolongée sur le plan des pratiques enseignantes dans les années 1950 (Caritey, 2008), elle s’accentue sous l’effet de la politique de Maurice Herzog (Martin, 2004) impliquant une transformation des contenus d’enseignement en EP et une expansion quantitative et qualitative du sport français (Tétart, 2007 ; Terret, 2007). En EPS, la réforme de l’évaluation du baccalauréat en 1959, la transformation de la demi-journée de plein air en demi-journée de sport en 1961, la circulaire du 21 août 1962 donnant « Instructions pour l’organisation des activités de sport : initiation, entraînement, compétition », traduisent au plan institutionnel le passage d’une EP éclectique à une EP sportive. Des textes aux pratiques pédagogiques, les sports envahissent la leçon d’EP au point de stimuler de nouvelles critiques et réflexions quant à leur place et statut éducatif à l’école. Les IO du 19 octobre 1967 reflètent cette intention de ne plus confondre l’EP avec certains des moyens qu’elle utilise. Aux pratiques sportives sont associées des intentions éducatives qui viennent synthétiser et organiser les vertus identifiées. Les sports de combat incluent la lutte, la boxe, le judo et l’escrime. Toujours réservés aux garçons, ils sont attachés à la troisième finalité de l’EPS : l’« amélioration des qualités psychologiques et des rapports avec autrui ». Sans être totalement nouvelles, les vertus sociales attachées aux AP de combat deviennent d’autant plus nécessaires que dans le même temps se développe, dans la société et à l’école, la mise en concurrence interindividuelle. Outil du développement des facteurs personnels de la conduite par la relation à autrui, le pari éducatif fait sur les sports de combat concerne à présent le contrôle des émotions et l’éducation du sens de la responsabilité dans l’affrontement et la coopération. Le combat de compétition est mis en avant, mais circonscrit à une dynamique motivationnelle et à un outil de contrôle des résultats. L’apprentissage technique occupe la plus grande place dans l’enseignement, et le combat n’est pas valorisé en tant que tel.

17D’autres conceptions se développent pourtant en EP. En continuité avec les propositions innovantes développées dès les années 1950 par Alain Valin, (Groenen, 2005), Robert Brescani formalise en 1966 la construction d’un savoir directement issu du combat et en lien avec les situations d’affrontement et le rapport de force qui s’y joue (Terrisse, 1996). Le statut éducatif conféré à l’affrontement dans la construction du savoir se vérifie dans des propo-sitions pédagogiques non limitées au judo, notamment celles de la Fédération Sportive et Gymnique du Travail (FSGT, 1967 ; Adami & Couturier, 1975). Les nombreuses propositions didactiques publiées dans la revue EPS dans les années 1950 et 1960 (dont la majorité portent sur le judo), et leur adéquation aux conceptions des enseignants favorables à une EP sportive, donnent une meilleure visibilité professionnelle à certaines AP de combat et favorisent leur implantation à l’école.

18Pour l’heure, malgré les propositions innovantes de concepteurs et la reconnaissance du statut éducatif des sports de combat en EP, leur faible pourcentage dans la programmation [10] et leur non-prise en compte dans la certification des élèves de terminale pondèrent leur impact scolaire.

19Mais la nature, la place et le statut des activités de combat en EP s’analyse aussi au regard de leur développement social et fédéral. Ainsi, l’introduction du judo dans les IO de 1967 tient surtout à des facteurs politiques et socioculturels (Groenen, 2011). Discipline encore marginale après la Libération (Brousse, 2000) ne regroupant que 4000 licenciés au sein de la Fédération Française de Judo et Jiu-Jitsu fondée en 1946, le judo entame une progression fulgurante [11]. Il devient en 1963, le quatrième sport olympique français du point de vue de ses licenciés (Herr, 1981) au sein desquels la jeunesse devient majoritaire, tandis que son élite brille au plan européen depuis les années 1950 (Groenen, 2000). La politique sportive menée par la fédération française de judo à partir de 1961 vise à en faire un sport éducatif de masse tout en dégageant une élite sportive. Elle trouve alors avec la démocratisation de l’EP, un levier d’expansion du judo. De même, des enseignants d’EPS comme Boulat trouvent un appui favorable pour diffuser au sein de la fédération une conception sportive et compétitive du judo. La construction d’une méthode française d’enseignement du judo, décidée en 1964 (Groenen, 2000), accentue son passage à un grand sport national. Par son essor, les espoirs de médaille qu’il autorise, et son identité éducative liée notamment à la valeur accordée au respect, le judo est à même de participer au projet de grandeur de la France et accède à une légitimité scolaire. Son introduction dans les IO de 1967 résulte d’intérêts convergents pour les ac-teurs politiques, scolaires et fédéraux. Elle illustre le rôle attribué à l’EPS pour alimenter le sport fédéral de masse et de haut niveau. Néanmoins, des obstacles freinent aussi le développement du judo scolaire. Au sein de la Fédération, le projet d’établir des ponts avec l’école se heurte à des enjeux de pouvoirs et financiers (Groenen, 2000). À l’externe, avec l’entrée en lice de l’URSS en 1962 dans les compétitions internationales, le judo illustre l’intérêt suscité par les activités de combat dans le contexte de la guerre froide, en tant qu’outil symbolique pour affirmer la domination d’un camp sur l’autre. Ce nouveau concurrent redéfinit rapidement la hiérarchie européenne et fait perdre à la France, en 1965, sa place de leader (Groenen, 2000). La place et le statut attribués à la lutte dans les textes officiels et par les concepteurs de l’EP s’inscrivent aussi dans l’évolution sociale de la discipline. Si les effectifs de la lutte restent faibles malgré une forte progression [12], elle se distingue cependant par ses résultats sportifs internationaux. Malgré la sportivisation de la boxe française impulsée au plan fédéral et les ambitions d’implantation scolaire, elle reste faiblement présente dans le second degré. La discipline est confrontée entre la fin des années 1940 et 1970 [13] à une baisse de ses effectifs fédéraux. Mais les freins à sa diffusion scolaire sont surtout liés au « manque de réflexion pédagogique et didactique novatrice » (Loudcher, 2000, 272). Jusqu’à la fin des années 1970, la forme d’apprentissage proposée et les contenus, trop traditionnels et ne réservant pas assez de place au combat, ne conviennent ni aux professeurs d’EPS ni aux élèves. La disparition de la boxe française des épreuves des concours des professeurs d’EPS en 1975 traduit par ailleurs ce manque de reconnaissance éducative.

20Les changements institutionnels et didactiques qui marquent l’EP au début des années 1980 sont à même de reproblématiser l’enseignement des activités de combat à l’école.

3 – Les activités physiques et sportives de combat (1981-2011) : un savoir combattre au service des finalités de l’école

21La réintégration des enseignants d’EP à l’Éducation Nationale (EN) en 1981 survient dans un contexte de refonte du système éducatif mais aussi de malaise identitaire dans la discipline (Saint Martin & Terret, 2003). Suite aux critiques de l’hégémonie des normes et du modèle sportifs en EP, ses acteurs souhaitent renforcer leur légitimité scolaire, au service des nouveaux objectifs généraux de l’EN, parmi lesquels figure la lutte contre l’échec scolaire. La rénovation des modalités d’évaluation et de certification en EP à partir de 1983 répond à ces impératifs en diversifiant les critères pris en compte. De même, les AP support des épreuves du baccalauréat sont élargies, et les critères d’évaluation dépassent dorénavant la seule performance. Une famille d’AP, nommée « les activités duelles », constitue l’une des sept pouvant servir de support à l’évaluation. Depuis, la participation des activités de combat à l’évaluation et à la certification des élèves traduit une reconnaissance institutionnelle de leur rôle dans l’EP des élèves, à l’image de ce qui se produit également pour les autres AP.

22De fait, les IO de 1985 et 1986 perpétuent la place des sports de combat (avec la lutte, le judo et l’escrime cités en exemple) intégrés à la famille « activités duelles » en EP. Les progressions techniques et tactiques fixées par ces IO sont peu novatrices par rapport aux contenus prescrits antérieurement au niveau des AP de combat. Il en est de même pour l’apprentissage de règles assurant un affrontement dans un « esprit sportif ». Mais les contenus prescrits à partir de 1985 sont aussi au service de savoirs transversaux visant à rendre l’élève actif de ses apprentissages. L’objectif associé à la pratique des sports de combat en 6^e précise que « l’élève cherche, construit et adapte une réponse à l’action d’autrui ». L’influence des théories cognitivistes de l’apprentissage et des pédagogies actives sur l’école et l’EP apparaît clairement ici. Le « pouvoir créateur » de l’élève (Roche, 1980) est sollicité, mettant celui-ci au centre de la leçon d’EP. À partir de 1996, les programmes collège assurent la promotion à part entière des Activités Physiques de Combat, qui constituent l’un des huit groupements d’activités devant être enseignés au cours de la scolarité. Plusieurs sports de combat (judo, lutte, boxe française) sont ensuite retenus dans les programmes des années 2000. Notons la réintroduction de la boxe française, qui bénéficie d’une nouvelle dynamique scolaire. La création des championnats de France UNSS en 1996 en témoigne. Mais surtout, à partir de 1980, les concepteurs de la boxe française rénovent sa didactique scolaire (Loudcher, 2011b) dans la lignée des orientations prises par le judo dès les années 1960, favorisant ainsi son essor dans la leçon d’EP.

23Cette période révèle aussi une évolution notable des visées éducatives associées aux AP de combat, en lien direct avec celles de l’école et de l’EP. Les contenus et savoir-faire techniques et tactiques hérités des périodes antérieures sont reconduits à l’intérieur de cadres redéfinis depuis 1996 (compétences spécifiques et propres, composante culturelle, connaissances et capacités…). Ces contenus alimentent notamment l’une des finalités de l’EP, plus ou moins reformulée au fil des programmes, relative à la transmission du domaine culturel représenté par les AP. Celles-ci constituent à la fois l’objet et le moyen éducatif de l’EP. Au niveau des AP de combat, les programmes et documents d’accompagnement mettent l’accent sur la transmission de valeurs morales et sociales issues des pratiques sociales de référence : respect des lieux et des personnes, loyauté, éthique du combat, en lien avec la maîtrise des facteurs émotionnels et la confiance en soi. L’éducation passe alors principalement par l’expérience d’un esprit du combat, et l’enseignement des AP de combat devient implicitement un outil au service d’une éducation à la citoyenneté, finalité de plus en plus explicite et valorisée tant à l’école qu’en EPS (Arnaud, 2003).

24Les « compétences propres » à un groupe d’AP fixées par les programmes de 1996 traduisent la volonté d’une cohérence disciplinaire pour dépasser l’émiettement des apprentissages induit par la pluralité des supports de l’EP. Les compétences propres aux activités de combat induisent des contenus affectifs, liés à la maîtrise de soi et de ses émotions, qui s’inscrivent dans les compétences générales à acquérir par les élèves. Les rôles de ces derniers au sein des apprentissages sont élargis. Les contenus sociaux ou cognitifs innovent d’ailleurs par rapport aux propositions antérieures en impliquant l’élève dans la gestion de l’arbitrage et sur un projet tactique individuel. À partir des programmes des années 2000, le rôle de coach vient encore diversifier ces rôles sociaux. Les compétences attendues au lycée mettent également l’accent sur la construction par l’élève d’un projet personnel. Les AP de combat visent alors, comme les autres AP, le développement de la personnalité, et la construction d’un « citoyen, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué ». Finalement, l’utilisation éducative des AP de combat révèle leur mise en forme scolaire en lien avec la didactisation de l’EPS (Davisse, Delaunay, Goirand & Roche, 2005) et les impératifs de l’orthodoxie scolaire. Alors qu’en 1967, les APS contribuaient à accroître et à diffuser la culture sportive, les années 1980-1990 révèlent une prise de distance relative de l’EP par rapport aux pratiques sportives par l’intermédiaire d’un traitement didactique des savoirs de référence au point de déclencher de nouveaux débats sur les rapports entre EP et culture de référence (Combaz & Hoibian, 2010). Les AP de combat soulignent d’ailleurs les débats identitaires qui marquent l’EPS et l’ambiguïté de ses relations avec les normes sportives compétitives et les modèles pédagogiques fédéraux. Ces rapports évoluent toutefois, et diffèrent selon les disciplines et moments de formation de l’EPS. En boxe française, les compétences fixées par les programmes lycée viennent au service du gain de l’affrontement ou de l’assaut. Il en est de même en lutte, dans les programmes collège 2008. En judo par contre, les programmes lycée de 2001 et 2010 visent une maîtrise du combat en situation de randori. Cette forme de pratique traditionnelle japonaise au cœur de la culture du judo fédéral consiste en un exercice, une étude, ou un entraînement « libre ». Ce n’est pas le gain du combat mais l’efficacité combative dans le respect du règlement et des valeurs du judo [14] qui est recherchée. Le combat est un moyen d’éducation et de progrès mutuel, sans que la victoire n’en soit l’ultime finalité. Mais le judo est également pratiqué sous une forme compétitive en UNSS ou pour l’évaluation de l’option judo au baccalauréat. Cette variété de formes de pratiques liée au processus de sélection opérée par l’école contribue au projet éducatif de l’EPS et permet de répondre aux aspirations diversifiées des élèves.

25Parallèlement, la dynamique de rénovation des contenus de la discipline stimule des conceptions d’enseignement parfois fort différentes. En judo, elles traduisent les débats identitaires qui marquent l’EPS quand à ses rapports aux normes sportives compétitives, aux pratiques sociales de référence et à la technique. Deux grandes conceptions se distinguent selon leur prise en compte des fondements culturels du judo (Groenen, 2009). Alain Barbot initie en 1986 une démarche d’enseignement transversale aux Sports de Combat et de Préhension (SCP) en lutte, sambo et judo, en particulier pour palier aux difficultés matérielles d’enseignement rencontrées à l’école (absence de tatami, kimono…). Les situations de référence sont finalisées par le gain du combat. Le judo est donc appréhendé à travers sa dimension sportive et compétitive. Certaines de ses références culturelles propres sont évacuées (rituel, valeurs, randori…) et les techniques sont appréhendées à travers des catégories communes aux SCP (saisies, projections…). Une seconde orientation, représentée en particulier par Michel Brousse (1997), est ancrée dans les références culturelles propres au judo et met en avant la dimension éducative au cœur du judo français [15], et de la nouvelle méthode fédérale publiée en 1990. Si l’orientation sportive est présente à travers un affrontement règlementé, les pratiques compétitives ne sont pas valorisées dans la leçon obligatoire d’EPS. Le randori y est la situation de référence privilégiée, car le combat est un moyen éducatif, sa victoire pas une fin en soi. La technique est définie en référence à des cadres traditionnels japonais, mais aussi une classification adaptée au cadre scolaire. Des choix sont opérés au sein des références culturelles et savoirs techniques, et une progression d’enseignement est établie au fil de la scolarité.

26À partir des années 1980, la didactisation de l’EPS se vérifie donc en judo (Terrisse, 1996) comme dans les autres AP de combat. Les thèses de doctorat, les journées de réflexion sur les sports de combat et arts martiaux (JORRESCAM) initiées en 1991 (Crémieux, 1991) et les nombreuses publications professionnelles [16] en témoignent (Barbot, 1988 ; Brousse, 1986). La diffusion de propositions pédagogiques ancrées dans des sensibilités didactiques variées est susceptible de favoriser l’adhésion des enseignants et la diffusion des AP de combat à l’école. La formation initiale assure également la promotion d’une pluralité de conceptions didactiques et pédagogiques (Margnes, Loizon & Terrisse, 2007). À côté du développement des AP de combat dans les formations initiales en STAPS, la formation professionnelle continue œuvre aussi pour leur diffusion scolaire. C’est le cas, par exemple, dans l’académie de Lille grâce à Jacques Badreau (1992), et dans l’académie de Lyon grâce à Daniel Ray et Daniel Rimet (1986, 1994).

27Mais la formation peut également constituer un frein à la diffusion scolaire des APC notamment lorsque ses contenus sont différenciés selon le sexe des futurs enseignants [17]. Pourtant, la mixité se diffuse en EPS dans les années 1980-1990 et les APC de combat ne sont plus officiellement réservées aux garçons depuis les IO de 1985. A contrario, la littérature professionnelle ne traite que rarement de la gestion de la mixité dans ces activités. Récemment, une majorité d’enseignants estimait d’ailleurs que la mixité est difficile à mettre en place et rarement enrichissante dans les AP de combat, et les considéraient comme des activités sexuées à connotation masculine (Benhaim-Grosse, 2007). De plus, les activités de combat restent globalement peu programmées dans la leçon d’EPS. Si la lutte fait partie des activités « classiquement » enseignées au collège, la boxe et le judo sont beaucoup moins présents dans les pratiques obligatoires et les menus retenus au baccalauréat alors même que les AP de combat ne comptent pas parmi les AP les moins « souhaitées » par les enseignants (Benhaim-Grosse, 2007).

28***

29La permanence des AP de combat au sein de l’EP scolaire depuis le XIX^e siècle témoigne finalement des vertus éducatives assignées par l’école à la maîtrise d’un affrontement corporel interindividuel, qu’il soit ou non médié par un engin. Cette reconnaissance éducative scolaire tient en partie à la valorisation des valeurs morales et sociales associées aux activités de combat. Pour autant, la nature, la place et la fonction des APC au sein de l’EP scolaire varient au sein d’une même période selon les activités, tout comme au fil du temps. Ainsi, le début du XX^e siècle est marqué par l’influence de la boxe française et de l’escrime avant qu’elles ne soient nettement supplantées par la lutte et le judo dans la seconde moitié du siècle. Aujourd’hui, si de nouvelles pratiques de combat viennent reproblématiser les références culturelles de l’EP (boxe anglaise, karaté, capoeira…), l’escrime rencontre des difficultés pour perdurer dans le second degré. La sélection des activités de combat présentes dans le champ des pratiques corporelles et leur mise en forme scolaire en EP tiennent à l’articulation de quatre facteurs : les enjeux éducatifs défendus par l’école et l’EP, les caractéristiques sociales des activités (développement, fondements culturels), leur rationalisation pédagogique hors de l’école, et les conceptions des acteurs, y compris au niveau des structures de formation.

30Fortement imprégnées dans les pratiques corporelles françaises au XIX^e siècle et portées politiquement par une France en pleine veillée d’armes, les activités de combat (particulièrement la boxe, la lutte pour le primaire et l’escrime pour le secondaire) sont un élément légitime d’une gymnastique des corps dans la mesure où elles contribuent à leur fortification et à leur redressement dans un premier temps, puis à l’amélioration de la valeur physique et de la santé dans un second temps. Le tout en incarnant les valeurs d’ordre, de discipline, de maîtrise et de persévérance véhiculées par l’institution scolaire dans la première moitié du XX^e siècle. L’école opère ses choix et ainsi résiste à des formes trop sportives, ou perçues trop dangereuses comme le jiu-jitsu. À partir de la Seconde Guerre mondiale, la place (somme toute réduite) des activités de combat est concurrencée par l’intérêt grandissant de la profession à l’égard des sports athlétiques qui deviennent pour plusieurs décennies les « sports de base ». La reconnaissance de leur pertinence éducative n’est pas pour autant remise en cause (malgré leur absence dans le processus certificatif), mais leur programmation tient surtout dans un premier temps au militantisme de quelques enseignants. Ils sont rapidement soutenus par la politique sportive gouvernementale et ses conséquences sur le sport fédéral et la sportivisation de l’EP, tandis que l’essor et/ou les succès que connaissent certains sports (surtout le judo et la lutte) concourent à leur légitimité scolaire. C’est dans les années 1980-1990, que les activités physiques et sportives de combat deviennent éducatives pour les filles comme pour les garçons et parviennent à compter dans leur réussite scolaire, tout en participant de manière singulière aux visées éducatives de l’EPS. Obligatoires dans les programmations des établissements et dans l’évaluation des acquis des élèves et ce, selon des modalités de pratique diversifiées, elles s’adaptent aux enjeux éducatifs de cette époque. En pratique pourtant, elles rebutent encore nombre d’enseignants dans le questionnement qu’elles obligent au corps sexué, aux techniques ou à la culture de référence.