Filles et garçons en EPS

3Constatant ce déclin de la pratique sportive des adolescents français, des chercheurs se sont questionnés à propos de leurs préférences sportives, en les comparant au regard du sexe et du statut socio-économique (Gatouillat, Luiggi, Griffet & Travert, 2019). Aucun changement significatif n’a été constaté chez les garçons de faible statut socio-économique. Par contre, une forte perte d’intérêt pour certains sports a été mise au jour concernant les filles de statut socio-écono­mique bas et les garçons de statut socio-économique élevé. Aussi, une forte perte d’intérêt pour certains sports, tandis que d’autres ont gagné un intérêt significatif, a été établie chez les filles de statut socio-économique élevé. Cette étude montre que les facteurs susceptibles d’influencer le rapport des élèves à la pratique sportive, comme le sexe, le statut socio-économique, l’âge, la nature de l’activité pratiquée, ou encore les pratiques extrascolaires, sont multiples.

4Pour autant, les différences entre les sexes restent majeures dès l’adoles­cence, et se retrouvent plus tard sur les pratiques des adultes, comme en témoigne une récente enquête conduite par l’INSEE, et intitulée « Pratiques physiques ou sportives des femmes et des hommes : des rapprochements mais aussi des différences qui persistent » (2016). Seulement 20 % des personnes participant à un sport collectif seraient des femmes, le sport serait choisi en fonction des valeurs qu’il véhicule (grâce, souplesse, agilité pour les filles ; endurance, rapport de force et esprit de compétition pour les garçons) et seulement 17 % des femmes ayant régulièrement pratiqué une activité se sont engagées en compétition, contre 52 % des hommes. Les stéréotypes de sexe véhiculés par le sport sont donc tenaces (Chalabaev, Sarrazin, Fontayne, Boiche & Clement-Guillotin, 2013).

5Selon un article intitulé « Sexisme. L’EPS à l’école : une chance pour l’égalité entre filles et garçons » (S.A., 2011) et publié sur le site humanite.fr, les enseignants d’EPS auraient le pouvoir de réduire les stéréotypes de sexe en imposant les mêmes activités à des classes mixtes. Pourtant, d’après Davisse (2010), la mixité en EPS continue à embarrasser les enseignants. Un aspect particulièrement révélateur de ces difficultés tient aux différences de réussite entre garçons et filles. Un écart de résultats entre eux est régulièrement constaté en EPS, depuis la réforme du Baccalauréat en 1983, et toujours au détriment des filles (Lentillon-Kaestner & Cogérino, 2005). Par exemple, en 2004, la moyenne des 753 filles était de 13,25/20, tandis que celle des 492 garçons était de 14,46/20. Cette différence de près de 1,25 point est récurrente et confirmée par diverses études (Vigneron, 2006).

6Or, aux acquisitions « scolaires » promues par l’EPS s’ajoutent des enjeux liés à la promotion d’un mode de vie actif pour tous les élèves. Les expériences émotionnelles positives en EPS sont considérées comme nécessaires à cette implication à long terme dans les activités physiques et sportives (Leisterer & Jekauc, 2019). Pourtant, selon un rapport intitulé « Activité physique et sédentarité des enfants et adolescents. Nouvel état des lieux en France » (2018), une diminution de plus de 25 % des capacités physiques des enfants a été observée en moins d’un demi-siècle. Un peu plus d’un tiers des adolescents (61 % des garçons et seulement 25 % des filles) respectent les recommandations de l’Organisation Mondiale de la Santé en matière d’activité physique, impliquant au moins 60 minutes par jour d’activité physique d’intensité modérée à vigoureuse. Les résultats sont particulièrement alarmants pour les filles et sont liés aux stéréotypes de sexe véhiculés par le sport (Chalabaev, Sarrazin, Fontayne, Boiche, & Clement-Guillotin, 2013).

7Dans les études menées sur ces questions, le « sexe » renvoie à des dimensions biologiques, tandis que le « genre » traduit la construction socioculturelle du masculin et du féminin. Ainsi, s’il existe deux sexes, le genre constitue une réalité beaucoup plus complexe, que les « gender studies » n’ont cessé de chercher à décrire et à délimiter (Ayral, 2011). Dans le cadre de notre recherche, nous avons investigué la question du « sexe », en tentant d’appréhender et de comparer les perceptions des filles et des garçons, dans la continuité d’études déjà menées en EPS sur le sentiment d’injustice des élèves lié à l’évaluation (Lentillon-Kaestner & Co­gérino, 2005), les interactions entre enseignants et élèves selon le sexe (Trottin & Cogérino, 2009), ou encore les expériences de mixité vécues par des enseignants (Patinet & Cogérino, 2013). En ce qui nous concerne, nous nous focalisons sur la comparaison de l’expérience émotionnelle des garçons et des filles en EPS.

L’expérience émotionnelle des filles et des garçons en EPS

8Les émotions constituent des moments saillants, ponctuels, et nettement isolables du flux habituel des états affectifs (Damasio, 2003). Depuis les années 1950, elles ont fait l’objet de théories multiples et de nombreux débats entre les chercheurs en psychologie (Sander & Scherer, 2009). Si certains focalisent sur des composantes plutôt que sur d’autres, ils reconnaissent pour la plupart qu’un « élément clé de l’approche contemporaine de l’émotion consiste à établir une définition de travail de l’émotion en la décomposant en plusieurs composantes » (Sander & Scherer, 2009 : 8). Ces composantes sont : (1) les réactions physiologiques ; (2) les comportements expressifs ; (3) les processus d’évaluation cognitive (ou Appraisal) ; (4) les tendances à l’action ; (5) l’expérience émotionnelle. Dans le cadre de cette recherche, nous avons focalisé sur cette dernière composante. Selon Tcherkassof et Frijda (2014), l’expérience émotionnelle « constitue l’un des composants majeurs de l’émotion » (p. 519) dans la mesure où elle désigne l’aspect conscient des changements survenant dans les autres composantes (physiologique, cognitive, motivationnelle et expressive) (Dan Glauser, 2009).

9En EPS, les chercheurs ont tenté d’accéder à l’expérience émotionnelle des élèves en mobilisant différents outils quantitatifs ou qualitatifs. En contexte français, l’étude de Petiot, Desbiens et Visioli (2014) a consisté à recueillir le moment le plus marquant, positivement ou négativement, vécu par près de 500 élèves du secondaire en EPS. 61,8 % d’entre eux ont évoqué un souvenir positif, notamment en lien avec la relation qu’ils entretiennent avec l’enseignant. Celui-ci semble posséder un rôle crucial pour construire en situation de classe les conditions optimales d’une expérience émotionnelle positive des garçons comme des filles. Cette étude, réalisée auprès d’élèves français et pointant le rôle de l’enseignant dans leurs émotions ressenties, n’avait toutefois pas pour objet de comparer l’expérience des garçons et des filles. Par contre, Cairney, Kwan et Faught (2012) ont examiné les relations entre le sexe, la compétence perçue et le plaisir de 2262 élèves canadiens en EPS durant deux ans. Il est ressorti que le plaisir en EPS était le plus bas et diminuait le plus nettement chez les filles, notamment lorsqu’elles témoignaient d’une faible compétence perçue. Autrement dit, une plus faible compétence athlétique perçue est associée à un faible plaisir en EPS et, chez les filles, à une baisse du plaisir.

10Les différences entre les sexes semblent également notables en ce qui concerne les expériences émotionnelles négatives. Le sexe prédirait par exemple significativement toutes les composantes de l’anxiété en EPS, et les filles ressentiraient cette émotion de façon plus accrue que les garçons (Danthony, Mascret & Cury, 2019). Pour autant, lorsque les filles et les garçons sont questionnés sur leur sentiment d’injustice face à l’évaluation en EPS, il ressort que les écarts entre eux sont limités. Les filles ne percevraient pas plus d’injustice que les garçons, comme si elles avaient intériorisé un statut d’infériorité (Lentillon-Kaestner & Cogérino, 2005). Les manières dont les enseignants choisissent les activités proposées en EPS, organisent les situations d’apprentissages en classe, et interagissent avec les élèves, constituent autant d’éléments susceptibles de moduler l’expérience émotionnelle des filles et des garçons en classe.

Expérience émotionnelle des élèves et climat d’apprentissage

11Le climat d’apprentissage désigne « l’atmosphère de travail qui règne lors d’une séance d’enseignement et qui se manifeste par le degré d’implication des participants dans la réalisation des tâches » (Martel, Brunelle & Spallanzani, 1991 : 40). Il est composé des caractéristiques du contexte d’enseignement, de la diversité des activités au programme et des comportements ou manières d’être de l’enseignant et des autres élèves. L’implication des élèves, qui renvoie à leurs comportements d’engagement effectivement observables, constituerait un indicateur d’un climat d’apprentissage positif. L’implication comporte des caractéristiques quantitatives (intensité de la participation des élèves en classe) et qualitatives (degré de réussite dans les tâches, enthousiasme manifesté par les élèves, caractère approprié de leur engagement).

12Selon notre examen de la documentation scientifique, la recherche de Desbiens, Spallanzani, Roy, Turcotte, Lanoue et Tourigny (2014) a consisté à analyser les perceptions de plus de 500 élèves concernant le climat d’apprentissage, dans le cadre de leçons conduites par 25 étudiants en formation initiale des enseignants d’EPS. Lorsque les élèves percevaient peu de modes d’organisation adéquats, ils rapportaient une implication plus mitigée (engagement moteur plus faible et davantage de comportements inappropriés, c’est-à-dire non conformes aux attentes de l’enseignant). Les caractéristiques du contexte d’enseignement incluent aussi le climat motivationnel instauré par l’enseignant. À ce sujet, des différences entre les sexes sont à noter. Les garçons préféreraient pratiquer l’EPS en classes non mixtes pour pouvoir justement bénéficier d’une EPS plus compétitive, selon une recher­che basée sur douze focus groupes impliquant 46 garçons (Bréau & Lentillon-Kaestner, 2017).

13Par ailleurs, les activités proposées en EPS ont fait l’objet de nombreuses études sur le sexe, menées notamment dans une perspective sociologique. Combaz et Hoibian (2010) ont pris appui sur deux enquêtes nationales réalisées auprès de 1954 élèves et 1317 enseignants d’EPS du secondaire, pour conclure que les choix de programmation en EPS étaient très fortement portés sur des activités dites « traditionnelles », au détriment des souhaits des élèves, en particulier des filles. Selon les auteurs, « les choix que fait l’école en matière de pratiques corporelles s’avèrent discriminants pour les filles. L’école participe de cette manière au maintien – voire au développement – des inégalités entre les sexes » (Combaz & Hoibian, 2010 : 31).

14Les comportements et manières d’être de l’enseignant et des autres élèves sont aussi susceptibles d’agir sur l’implication des élèves. Or, ils sont fortement sexués. L’étude de Bonniot-Paquien, Cogerino et Champely (2009) est éloquente à ce sujet. Sur 86 interventions d’enseignants observées, 78 % s’adressaient à un garçon. Les enseignants exprimaient presque systématiquement les aspects positifs du travail des garçons. La perception des pairs constitue ainsi un facteur d’impli­cation pour les élèves. Dans la plupart des études portant sur l’expérience des filles en EPS, les chercheurs ont d’ailleurs formulé comme recommandation de développer des méthodes exploitant les relations entre les pairs, sur le registre de la coopération (Whitehead & Biddle, 2008).

Participants

19Huit enseignants d’EPS, quatre hommes et quatre femmes, ont accepté de participer à cette recherche. Parmi eux, deux hommes et deux femmes enseignaient en collège et les quatre autres exerçaient au lycée. Concernant les élèves, l’échantillon comportait 188 garçons et 231 filles, dont un peu plus de la moitié fréquentait le lycée (Tableau 1).

Tableau 1 : Caractéristiques des participants à l’étude

Tableau 1 : Caractéristiques des participants à l’étude

Recueil de données

20Chaque élève a rempli un questionnaire en trois parties. La première visait à collecter des données sociodémographiques telles que le sexe, l’âge et le niveau scolaire des élèves. Les deux sections suivantes présentent les énoncés et les échelles de réponse sur les émotions puis ceux correspondant au climat d’appren­tissage.

Le questionnaire sur le climat d’apprentissage

22Neuf énoncés composent ce questionnaire. Cinq d’entre eux ont été formulés en référence directe aux composantes du climat d’apprentissage définies par Martel et al. (1991) : caractéristiques du contexte d’enseignement, diversité des activités proposées par l’enseignant, comportements et manières d’être de l’ensei­gnant et des autres élèves. Quatre énoncés ont quant à eux été proposés afin de questionner les élèves sur leur implication quantitative (intensité) et qualitative (déviance, enthousiasme, réussite) perçue. Pour chacun, les élèves avaient à choisir une valeur parmi quatre alternatives (Tableau 3).

Tableau 3. Le questionnaire sur le climat d’apprentissage et l’implication

Tableau 3. Le questionnaire sur le climat d’apprentissage et l’implication

Traitement des données

23De manière à apprécier des relations entre les différentes variables investiguées, nous avons représenté les associations statistiques entre les variables ordinales liées au climat d’apprentissage (8 variables), aux émotions (7 variables), et enfin à la variable nominale du sexe des élèves, à l’aide d’une analyse des correspondances multiples (ACM) (Desbois, 2008) incluant des informations concernant la contribution et la qualité de la représentation des variables les plus influentes. Nous avons alors rapporté les fréquences absolues et relatives des réponses obtenues par modalité de réponse en lien avec les émotions et le climat. Enfin, à l’aide du test de Shapiro-Wilks (Razali & Wah, 2011), nous avons constaté que les réponses à tous les énoncés mesurés sur une échelle ordinale n’étaient pas normalement distribuées (p = ,000). Sur cette base, nous avons comparé les résultats des garçons et des filles au sujet des émotions et du climat d’apprentissage, à l’aide du test non paramétrique de Mann-Whitney (Siegel & Castelan, 1988 ; Howell, 2009). Cette comparaison a été suivie d’une vérification de la taille d’effet de ces résultats (Lenhard & Lenhard, 2016) [1]. Comme le propose Hattie (2012), une taille d’effet a été jugée satisfaisante si d ≥ ,400. Les analyses statistiques ont été exécutées à l’aide des logiciels SPSS (IBM Statistics, version 26, 2019) et XLStats software (Addinsoft, 1995-2009). Pour tous les tests effectués, une valeur d’alpha inférieure ou égale à ,05 a été jugé statistiquement significative.

Associations entre expérience émotionnelle et climat d’apprentissage

25La figure 2 illustre les deux plus importantes dimensions de l’ACM. La première compte pour 57,585 % de l’inertie totale de la solution alors que la seconde vaut pour 17,490 %. Cette solution intègre les variables investiguées dans le cadre de cette recherche en lien avec les émotions rapportées, le climat d’appren­tissage perçu et le sexe des élèves. Comme l’indique le tableau 2, l’enthousiasme (Contribution (Ctr) : 12,531 %), l’appréciation de l’EPS (Ctr : 11,267 %), l’inten­sité de la participation (Ctr : 11,134 %), le plaisir (Ctr : 9,183 %) et l’adaptation du degré de difficulté (Ctr : 7,553 %) sont les éléments les plus structurants de la dimension 1. Ces éléments sont quasiment les mêmes pour la dimension 2 à l’ex­ception du retrait de l’énoncé sur l’appréciation de l’EPS (Ctr : < 7,0 %) et de l’ajout de celui évoquant la fierté ressentie (Ctr : 9,521 %).

Tableau 4 : contribution et qualité de la représentation (Cos²) des variables les plus influentes (≥ 7,0 %) de chacune des deux premières dimensions de l’analyse des correspondances multiples (ACM)

Tableau 4 : contribution et qualité de la représentation (Cos²) des variables les plus influentes (≥ 7,0 %) de chacune des deux premières dimensions de l’analyse des correspondances multiples (ACM)

26Nous constatons que la partie inférieure centre-droite du schéma regroupe une majorité de modalités de réponse « rarement (-2) » et « souvent (-3) » pour les variables associées aux émotions et à celles du climat d’apprentissage. Ces réponses sont rassemblées à proximité des filles, ce qui semble indiquer qu’elles ont une perception mitigée des leçons d’EPS et du climat qui y règne.

27Par contre, dans la partie supérieure gauche du schéma, les modalités associées aux perceptions les plus favorables du climat d’apprentissage (par exemple, Enthousiasme-4) et des émotions (par exemple, Plaisir-4) ainsi que les modalités les moins défavorables concernant les émotions négatives telles que la honte (-1), la tristesse (-1), l’anxiété (-1) et la colère (-1), sont regroupées à proximité des garçons. Ceci indique qu’ils tendent à percevoir plus favorablement le climat d’apprentissage en EPS, leur implication et leurs émotions ressenties que les filles.

Figure 4 : Représentation symétrique des correspondances entre les variables à l’étude

Figure 4 : Représentation symétrique des correspondances entre les variables à l’étude

28Dans les deux sections qui suivent, nous présentons les résultats descriptifs puis ceux comparant les garçons et filles en ce qui concerne leurs perceptions des émotions et du climat d’apprentissage en EPS.

L’expérience émotionnelle des élèves en EPS

29Quasiment un tiers des élèves (n = 138 ; 32,9 %) (Tableau 5) se déclare totalement d’accord avec l’énoncé « J’apprécie les cours d’EPS », tandis que la proportion de participants répondant « Pas du tout d’accord » est marginale (n = 38 ; 9,1 %). Seuls 0,7 % (n = 3) des élèves se déclarent « Très souvent » tristes en EPS, alors qu’ils sont près d’un quart (n = 96, 23 %) à y ressentir « Très souvent » du plaisir. Par contre, une proportion non négligeable d’élèves indique ressentir « Souvent » (n = 35 ; 8,4 %) et même « Très souvent » (n = 17 ; 4,1 %) de la honte en EPS. Cette proportion est comparable à celle concernant l’anxiété perçue.

Tableau 5 : Distribution des réponses en nombre absolu et en pourcentage en lien avec les émotions en EPS

Tableau 5 : Distribution des réponses en nombre absolu et en pourcentage en lien avec les émotions en EPS

30L’analyse comparative des réponses (Tableau 6) relatives à l’appréciation des cours d’EPS et aux six émotions a révélé des différences marquées entre les garçons et les filles. S’ils ne rapportent pas de différence significative dans leur expérience de la colère et de la tristesse pendant les cours d’EPS, les filles et les garçons n’expriment pas la même expérience émotionnelle de l’EPS en ce qui concerne les quatre autres émotions investiguées. L’EPS constitue donc une source plus importante de plaisir pour les garçons que pour les filles. Au contraire, ces dernières déclarent ressentir plus fréquemment que les garçons des émotions négatives telles que la honte et l’anxiété. Fait à signaler, quatre des cinq résultats significatifs montrent une taille d’effet supérieure à, 400 (d = ,485 à d = ,618). Ceci incite à penser que l’appréciation du cours d’EPS et les émotions ressenties telles que la honte, le plaisir et la fierté a une influence non négligeable sur l’im­plication des élèves durant la leçon.

Tableau 6 : Différences de perceptions entre garçons et filles concernant les émotions en EPS

Tableau 6 : Différences de perceptions entre garçons et filles concernant les émotions en EPS

Le climat d’apprentissage perçu par les élèves en EPS

31Concernant les énoncés liés au climat d’apprentissage (Tableau 7), nous constatons qu’un nombre important d’élèves (environ un tiers des répondants) considère que les cours sont « Souvent » (n = 159, 37,9 %) voire « Très souvent » (n = 180, 43,0 %) bien organisés, que les tâches ne sont ni trop difficiles ni trop faciles (Souvent : n = 128, 30,5 % ; Très souvent : n = 150, 35,8 %), que les activités sont variées (Souvent : n = 124, 29,6 % ; Très souvent : n = 148, 35,3 %) et que les comportements et manières d’être de l’enseignant favorisent la participation des élèves (Souvent : n = 128, 30,5 % ; Très souvent : n = 133, 31,7 %).

32Toutefois, un nombre non négligeable de réponses plus négatives apparaît. Par exemple, plus de 60,0 % des élèves considèrent que les comportements et manières d’être des camarades ne favorisent jamais (n = 104, 24,8 %) ou rarement (148, 35,3 %) leur participation. Presque 150 élèves sont également d’avis que les activités proposées sont jamais (n = 53, 12,6 %) ou rarement (n = 94, 22,4 %) variées.

33Les résultats concernant l’implication sont également très disparates. Si presque 90 % des élèves se disent peu déviants en EPS (Jamais : n = 277, 66,1 % ; Rarement : n = 96, 22,9 %), 64,6 % d’entre eux affirment participer avec intensité (Souvent : n = 156, 37,2 % ; Très souvent : n = 115 ; 27,4 %) et enthousiasme (Souvent : 151, 36,0 % ; Très souvent : n = 120 ; 28,6 %) aux activités proposées. Enfin, outre, plus de la moitié des élèves estime vivre peu en réussite en EPS (Jamais : n = 38, 9,1 % ; Rarement : n = 215, 51,3 %).

Tableau 7 : Distribution des réponses en nombre absolu et en pourcentage en lien avec le climat d’apprentissage

Tableau 7 : Distribution des réponses en nombre absolu et en pourcentage en lien avec le climat d’apprentissage

34La comparaison des réponses formulées par les garçons et les filles a mis en évidence plusieurs différences significatives, toujours en faveur des garçons. Ainsi, ces derniers jugent la difficulté de la tâche proposée par l’enseignant com­me plus adaptée à leur niveau, et indiquent une influence plus positive des comportements et manières d’être des autres élèves sur leur participation. Ces différences sont encore plus marquées lorsque nous nous intéressons aux énoncés sur l’implication. Si les filles se considèrent moins déviantes que les garçons en EPS, elles se disent aussi impliquées de façon moins intense, moins enthousiastes, et estiment y vivre moins de réussite. Signalons, pour terminer, que trois des six résultats significatifs montrent une taille d’effet supérieure à, 400 (réussite, intensité de la participation, et enthousiasme), ce qui, sur la base des travaux de Hattie (2012), amène à penser que ces éléments pèsent de façon non négligeable sur la perception des élèves concernant le climat d’apprentissage en EPS (Tableau 8).

Tableau 6 : Différences de perceptions entre garçons et filles concernant le climat d’apprentissage en EPS

Tableau 6 : Différences de perceptions entre garçons et filles concernant le climat d’apprentissage en EPS

Les relations entre expérience émotionnelle des élèves et climat d’apprentissage perçu

36À un premier niveau de lecture, les résultats indiquent des perceptions globalement positives des élèves concernant le climat d’apprentissage, l’implication et les émotions en EPS. Les avis émis sont plutôt favorables concernant la majorité des énoncés liés au climat d’apprentissage et à l’implication (intense, enthousiaste et peu déviant). Près d’un tiers des élèves est aussi « Totalement d’accord » avec l’intitulé « J’apprécie les cours d’EPS ». Nous pouvons supposer que la multiplication des alertes formulées par les professionnels et les scientifiques (Visioli et al., 2017) concernant la nécessité de s’intéresser aux émotions dans l’enseigne­ment commence à porter ses fruits. Ce cercle vertueux entre climat d’apprentissa­ge, implication et émotion, qui ressort de notre étude, apparaît aussi dans la recherche de Desbiens et al. (2014) qui a montré qu’une implication positive des élèves se manifestant par un engagement approprié et une fréquence réduite de comportements perturbateurs était associée significativement à des perceptions positives du climat d’apprentissage.

37Cependant, certains résultats de notre recherche traduisent des perceptions plus mitigées. Par exemple, plus d’un élève sur dix déclare ressentir « Souvent » ou « Très souvent » de l’anxiété ou de la honte en classe. Si l’EPS et la pratique plus générale des APSA peuvent favoriser une image de soi positive (Allen, Telford & Telford, 2019), elles exposent aussi les élèves au regard des autres et portent le risque de dégrader l’image de soi d’élèves plus vulnérables. Compte tenu de l’importance des émotions positives pour promouvoir un rapport positif à l’EPS, il est également à noter que de nombreux élèves ne ressentent pas plus régulièrement du plaisir et de la fierté en EPS. Les réponses aux énoncés liés au cli­mat d’apprentissage fournissent certaines explications. Plus d’un tiers des élèves considère par exemple que les activités proposées sont « Rarement » ou « Jamais » variées. Comme l’ont noté Combaz et Hoibian (2010), il existe des décalages importants entre les souhaits des élèves concernant la programmation des APSA et ce qui est effectivement proposé.

38Notre étude rapporte aussi que les élèves sont plus de la moitié à se sentir « Jamais » ou « Rarement » en réussite en EPS. Ils sont également un tiers à considérer les tâches proposées par l’enseignant comme « Jamais » ou « Rarement » adaptées à leur niveau. À l’heure où un des objectifs majeurs de l’EPS est de développer des compétences sociales comme la coopération, le travail d’équipe et l’entraide entre élèves (Evin, Sève & Saury, 2013), nous constatons que la majorité des élèves se dit « Jamais » ou « Rarement » impliqués en raison des comportements et manières d’être de leurs camarades. Par contre, les comportements et manières d’être de l’enseignant favorisent « souvent » la participation de 30,5 % des élèves et « très souvent » la participation de 31,7 % d’entre eux. Ces résultats corroborent ceux qui ont émergé de l’étude de Petiot et al. (2014), selon lesquels les comportements interpersonnels de l’enseignant constituent l’inducteur principal des émotions positives ressenties par les élèves en EPS.

Des filles laissées-pour-compte en EPS ?

39Cette étude fait apparaître que le rapport à l’EPS n’est pas le même en fonction du sexe des élèves. Si les expériences scolaires sont sexuées dès les premières années passées dans le système éducatif (Bréau & Lentillon-Kaestner, 2016), les différences liées au sexe semblent particulièrement fortes dans une discipline historiquement connotée « masculine ». Les garçons sont ainsi associés aux perceptions les plus favorables du climat d’apprentissage, de l’implication et des émotions. À l’inverse, les filles rapportent des perceptions nettement plus mitigées, sans être très négatives. Ces écarts permettent de comprendre la récurrence d’une moindre réussite en EPS de la part des filles par rapport aux garçons (Lentillon-Kaestner & Cogérino, 2005), mais aussi la pérennité de différences entre hommes et femmes concernant les choix de pratiques sportives (INSEE, 2016).

40Les réponses des élèves aux énoncés portant sur le climat d’apprentissage fournissent à nouveau des explications à ces perceptions différenciées. Les filles perçoivent les tâches proposées par l’enseignant comme moins adaptées à leur niveau que les garçons, et se sentent aussi nettement moins en réussite qu’eux. Or, nous savons qu’un niveau bas de compétence perçue est associé à un plaisir moindre (Cairney et al., 2012). Les filles sont aussi moins influencées positivement par leurs pairs que les garçons. Ce résultat amène à questionner les conditions permettant de rendre réellement bénéfiques les dimensions collectives pour l’implication des filles (Whitehead & Biddle, 2008). À l’instar de Goodyear, Casey et Kirk (2012), qui proposent un modèle d’apprentissage coopératif pour promouvoir l’implication des filles en se centrant sur la prise en compte du besoin d’affiliation, nos résultats pointent surtout la nécessité de porter particulièrement attention au rôle de l’enseignant pour rendre le travail en groupe valorisant pour elles. Dans notre étude, les comportements et manières d’être des autres élèves bonifient surtout les garçons. À l’inverse, si les comportements des enseignants apparaissent la plupart du temps comme sexués, au détriment des filles (Bonniot-Paquien et al., 2009), ils ne semblent pas perçus comme tels, puisque la différence n’est pas significative entre garçons et filles concernant cet aspect. Malgré tout, il est difficile de dire si ce fait est lié à l’absence effective de différences sexuées perçues dans l’intervention des enseignants, à la formulation de l’énoncé, ou à l’intériorisation par les filles d’un statut dominé, qui explique pourquoi elles ne perçoivent pas non plus d’injustice dans l’évaluation en EPS (Lentillon-Kaestner & Cogérino, 2005).

41L’ACM montre aussi que des modalités de réponses peu favorables comme « Rarement » à certains énoncés comme la diversité des activités proposées se situent dans la partie inférieure centre-droite du schéma. À l’instar de Chalabaev et al. (2009), les activités ne sont pas perçues de la même manière par les filles et par les garçons, indépendamment des modalités d’intervention de l’enseignant. Tandis que les pratiques de performances mesurées sont surtout souhaitées par les garçons, les activités artistiques sont davantage recherchées par les filles. D’autres, comme les activités physiques de pleine nature, plaisent à la fois aux garçons et aux filles (Combaz & Hoibian, 2010). Si l’intervention des enseignants comporte une importance cruciale pour susciter des émotions positives chez les garçons comme chez les filles, il n’en reste pas moins que la programmation plus systématique de ces activités en EPS pourrait contribuer à satisfaire les élèves, quel que soit leur sexe.