L’adolescent sourd

5L’arrivée au collège marque symboliquement l’entrée dans l’adolescence (Mallet et al., 2003). L’institution n’est pas uniquement un lieu où l’on transmet des contenus scolaires. Sortant de la période de l’enfance, elle est également, pour les adolescents, un lieu d’apprentissage des relations sociales, un endroit où vont se jouer pour eux de nouveaux phénomènes d’identification. Les expériences vécues vont permettre aux adolescents sourds et malentendants de franchir des étapes décisives concernant leur autonomisation (Belfais-Duquesne & Bertin, 2005). Ces derniers développent les mêmes préoccupations que les autres adolescents, comme l’attrait pour les réseaux sociaux ou pour le développement des relations avec leurs pairs (ibid.). Néanmoins, la déficience auditive est un marqueur qui va influencer leur recherche d’identité. L’adolescence sourde se situe dans une « dialectique de similitude/différence. » (ibid. : 3). Le processus d’identification des collégiens malentendants, se trouvant inscrit entre l’identité sourde et celle des entendants, peut provoquer une difficulté à se situer chez ces premiers (Dubuisson & Grimard, 2006). De plus, ils prennent conscience d’un certain nombre d’obstacles engendrés par la déficience auditive comme la difficulté de développer des relations avec ses pairs ou les contraintes dans le choix du métier ou des études qu’ils effectueront selon leur déficience (Belfais-Duquesne & Bertin, 2005). Par conséquent, d’après les deux auteurs, les adolescents sourds et malentendants sont confrontés à plusieurs défis : accepter sa surdité, s’appuyer sur des repères identificatoires solides (pouvoir s’identifier à d’autres personnes sourdes), satisfaire un besoin d’autonomie, s’affirmer en tant qu’élève et en tant que personne, se faire accepter des autres.

6Dans les dispositifs de scolarisation individuels, les élèves sourds ou malentendants peuvent faire face à des phénomènes d’isolement ou se sentir exclus. En effet, n’ayant accès que partiellement aux éléments s’échangeant au sein d’un groupe, ceux-ci manifestent des difficultés pour entrer en relation avec les entendants. Ils peuvent avoir l’impression que leurs pairs parlent d’eux sans qu’ils le sachent ou d’être le sujet de moqueries (Belfais-Duquesne & Bertin, 2005 ; Malet, 2007), ce qui peut provoquer un sentiment de dévalorisation, de perte de confiance ou de repli sur soi chez certains adolescents déficients auditifs (Korff-Sauss, 2001 ; Malet, 2007). Pour toutes ces raisons, les propositions de regroupement entre pairs sourds sont bénéfiques pour ces adolescents dans le sens où leur besoin d’identification à des groupes de pairs est prégnant. Ceux-ci permettent de s’identifier à des personnes ayant les mêmes difficultés, et subséquemment de restaurer, chez certains, l’estime de soi (Belfais-Duquesne & Bertin, 2005 ; Goasmat, 2006). Dans les dispositifs où plusieurs adolescents sourds ou malentendants sont scolarisés, ceux-ci ont tendance à se regrouper entre eux, la communication se révélant plus fluide (notamment avec la langue des signes) que celle pratiquée avec les pairs entendants qui demeure plus coûteuse sur le plan cognitif et relationnel pour les premiers et les seconds (Belfais-Duquesne & Bertin, 2005).

7Certains adolescents sourds ou malentendants scolarisés en dispositif ordinaire peuvent manifester de l’inquiétude quant à leur capacité à suivre le cursus ordinaire. En effet, ils expriment le fait que les efforts demandés (nécessité de lire sur les lèvres du professeur, d’être concentré sur ce qui se dit, de faire un temps de devoir conséquent pour rattraper les cours, etc.) peuvent se révéler trop importants pour être au même niveau que les collégiens entendants (Belfais-Duquesne & Bertin, 2005 ; Goasmat, 2006). Les efforts demandés induisent pour certains un sentiment de découragement ainsi qu’une fatigabilité trop importante ne leur permettant pas de poursuivre le cursus ordinaire du collège. Par conséquent, ces derniers peuvent être réorientés en dispositif ULIS ou médico-social.

Les parents

8L’annonce de la déficience auditive durant la période de l’enfance, peut se révéler traumatique pour certains parents (Ebersold, 2007 ; Goasmat, 2006 ; Malet, 2007). Ce sentiment qui peut ressurgir durant la période de l’adolescence est un facteur influençant la relation entre les parents et les adolescents sourds ou malentendants. Il peut être à l’origine de conflits entre le désir de protection de ces premiers et la volonté d’émancipation de ces seconds (Galle, 2017). En effet, les adolescents remettent en cause certains choix d’éducation de leurs parents qui ont aidé ces derniers à dépasser le trauma vécu. Par conséquent, les adolescents sourds ou malentendants peuvent quelquefois manifester des oppositions concernant des choix parentaux effectués durant l’enfance comme le souhait d’arrêter l’accompagnement orthophonique ainsi que le refus du port des prothèses auditives ou de l’implant cochléaire. Dans leur quête identitaire, ils peuvent quelquefois reprocher à leurs parents de ne pas leur avoir fait découvrir la langue des signes ou la culture sourde (Belfais-Duquesne & Bertin, 2005 ; Meilland, 2013).

9Dans une enquête menée auprès de parents entendants d’enfant sourd, Christine Lavigne (2006) déclare que ces derniers évoquent au passé la souffrance d’être parents d’enfant en situation de handicap. Malgré les difficultés matérielles et organisationnelles rencontrées dans l’accompagnement de leur enfant déficient auditif, ceux-ci vivent une « parentalité à part entière, tout à fait satisfaisante et gratifiante. » (ibid. : 13). Ces mêmes parents évoquent la nécessité de temps, de patience, d’efforts à fournir concernant l’accompagnement de leur enfant. Ils abordent également le besoin de développer des stratégies adaptatives concernant la scolarisation. Celles-ci vont de payer un intervenant extérieur pour travailler avec l’enfant sur ces difficultés jusqu’à interpeller les organismes tutélaires.

10Jean-Pierre Garel et Jean-Marc Lesain-Delabarre (1999) évoquent l’idée de l’apprentissage du « métier » de parents d’enfant en situation de handicap dans le sens où ces derniers développent de nombreuses compétences comme maîtriser l’information concernant le handicap, développer des contacts avec divers interlocuteurs pour échanger des informations mutuelles concernant leur enfant, construire des alliances pour faire aboutir son projet, infléchir les décisions dans le sens souhaité, instaurer et maintenir un réseau de solidarité. Outre ces compétences, les deux auteurs relèvent différentes attitudes des parents mises en œuvre pour la réussite de la scolarité de leur enfant : oser exprimer et argumenter (par exemple, en commission), se montrer pugnace face aux interlocuteurs, être persévérant dans les démarches engagées, s’efforcer d’être lucide, moduler son insistance à obtenir satisfaction. Ces parents « se battent pour que leurs ambitions éducatives trouvent un écho dans l’école […] Ils veulent doter leur enfant, malgré son handicap, des atouts susceptibles de lui permettre d’accéder à la meilleure existence possible » (ibid. : 223).

11En résumé, la période de l’adolescence amène les collégiens sourds ou malentendants à des questionnements identitaires en rapport avec leur déficience. Le processus d’identification se joue, pour une partie, dans leur capacité à nouer des relations avec leurs pairs entendants et déficients auditifs. D’autre part, la période du collège constitue une époque charnière où les efforts demandés se révèlent quelquefois trop importants pour poursuivre une scolarité ordinaire. La conjugaison de ces deux aspects entraîne quelquefois des phénomènes d’opposition avec les parents. Ces derniers peuvent manifester de l’inquiétude concernant le déroulement de la scolarité de leur enfant. Au regard de ces préoccupations, ceux-ci développent des actions et des stratégies pour assurer la cohérence du parcours scolaire, ce qui les amène à développer un certain nombre de compétences. Nous nous interrogeons donc sur les représentations des collégiens sourds ou malentendants et de leurs parents concernant le déroulement de la scolarité de ces premiers. Quel sens donnent les personnes interrogées sur le parcours de scolarisation de ces élèves ? Que perçoivent-ils des difficultés rencontrées en rapport avec la déficience auditive, avec l’adolescence ? Comment les collégiens disent vivre leur scolarité ? Quelles sont les attitudes développées et les décisions prises par les parents pour la réussite du parcours scolaire de leur enfant ?

Les difficultés rencontrées par les collégiens durant leur scolarité

14La majorité des personnes interrogées estiment que la scolarité des collégiens se déroule de manière satisfaisante. Néanmoins, certains adolescents et leurs parents expriment un certain nombre de difficultés comme la fatigue générée pour suivre les cours (A2, B2, C1, G1, E1) : « Il faut parler et bien écouter. C’est fatigant » (E1). Deux personnes (B2, G1) soulignent la difficulté d’avoir une attention soutenue tout au long de la journée pour, en même temps, lire sur les lèvres de l’enseignant et comprendre ce qu’il écrit au tableau. D’autres énoncent des problèmes de compréhension qui empêchent une bonne acquisition des contenus pédagogiques (confusion des mots, difficultés de compréhension de la parole de l’enseignant (A2, C1, G1), des difficultés dans certaines matières comme le français (D1) ou l’histoire-géographie (E1), ainsi que la nécessité de travailler plus que les entendants pour avoir les mêmes résultats (C1).

15Avant la mise en place de l’accompagnement médico-social, certaines personnes (A1, A2, B1, B2, C2, D2) constatent les difficultés auxquelles les élèves étaient confrontés : résultats scolaires en dessous de la moyenne, problèmes d’attention (A1, A2), une pluralité d’interlocuteurs (professeurs, directeurs) ne permettant pas un suivi satisfaisant (C2), difficultés pour les professeurs de s’occuper du collégien sourd à cause d’un effectif d’élèves trop nombreux dans la classe (D2), ou de mettre en place les adaptations requises (D2). Dans certaines situations, l’intervention du service spécialisée ne suffisant pas, les collégiens, ne pouvant pas suivre le cursus ordinaire, ont intégré un dispositif médico-social (D1, D2, F1, F2). Un parent (D2), ayant trois enfants malentendants, raconte l’histoire de son premier fils avant l’arrivée dans un dispositif médico-social : « Dans l’année de son CP, on a eu sept remplaçants donc ça a été un échec total. Donc j’ai dit suite à ça “c’est bon, quoi.” […] Il a fallu un an en fait à M. qui était à l’école C. [6] pour qu’ils réussissent à lui faire comprendre que ce n’était pas un nul, qu’il y arriverait » (D2). Avec l’intervention des professionnels médico-sociaux, certaines personnes (A2, B1, B2, D2, G2) observent une remontée des résultats scolaires du collégien. Le parent et l’adolescent (B1, B2) remarquent une baisse de notes significative en sixième et cinquième, car l’accompagnement médico-social s’est arrêté en CM2. Constatant cela, les professionnels spécialisés ont décidé de remettre en place un suivi à partir de la quatrième, ce qui a permis, selon les personnes interrogées, une remontée importante des résultats scolaires. Le parent (D2) remarque la nécessité de l’existence des dispositifs médico-sociaux pour accueillir les collégiens sourds ou malentendants n’étant pas en capacité de suivre le cursus ordinaire : « Non, mais heureusement qu’il y a quand même ces collèges-là parce que sinon, je ne pense pas qu’aujourd’hui, ils seraient à ce niveau-là. » (D2). Le parent (G2) indique que sans l’intervention des professionnels médico-sociaux, son fils ne pourrait pas suivre une scolarité en dispositif ordinaire.

Relations entre les pairs

16La majorité des collégiens (B1, C1, E1, G1) déclarent avoir de bonnes relations avec les entendants néanmoins, celles-ci ne se révèlent pas régulières (C1, D1, F1). En effet, les adolescents ainsi que leurs parents manifestent la difficulté d’établir des relations durables avec les entendants : « Des fois, il y en a qui ne se moquent pas, mais on voit qu’ils ne veulent pas de nous. […] Ils ne savent pas trop parler avec nous » (D1). Une collégienne et sa mère (C1, C2) évoquent l’isolement de cette première jusqu’à l’arrivée au collège. En 6^e, celle-ci a réussi à se créer quelques relations même si elle n’a pas « une super copine » (C2).

17Au sein d’un dispositif de scolarisation collectif, le collégien (D1) déclare passer plus de temps avec des pairs malentendants qui oralisent comme lui plutôt qu’avec des adolescents sourds communiquant en langue des signes. Les collégiens malentendants (A1, C1, G1) ont pu se créer des relations avec des enfants et adolescents sourds signants grâce à des rencontres organisées par les services ou les établissements médico-sociaux. La collégienne (A1) déclare avoir développé des relations avec des adolescentes sourdes par le biais des réseaux sociaux. Le parent (A2) considère que ces relations ont été difficiles à entretenir car les messages de celles-ci étaient difficilement compréhensibles pour l’adolescente. De plus, la collégienne avait peur de ne pas arriver à communiquer avec ses nouvelles amies lors d’une prochaine rencontre. Le parent d’une autre collégienne malentendante (C2) explique que sa fille n’a pas réussi à trouver sa place parmi les autres enfants sourds lors des regroupements à l’établissement médico-social. Le collégien interrogé (G1) estime que les autres enfants malentendants ne communiquent pas beaucoup avec lui lors de ces rencontres.

Représentation de la malentendance

18La représentation de la malentendance de certaines personnes interrogées se situe à mi-chemin entre une perspective référée à la normalité et une approche défectologique de la surdité (A1, A2, B2, C1) : « Je ne peux pas me considérer comme une vraie, vraie handicapée. » (A1), « Le souci, c’est qu’elle n’est pas vraiment à droite, pas vraiment à gauche. » (A2), « Je pense qu’un enfant malentendant comme moi qui n’est pas… Après il y a les malentendants très, très malentendants » (B1), « Il y a des enfants beaucoup plus, avec des dossiers plus compliqués que ça parce qu’il y a des enfants qui ont besoin de beaucoup plus de suivis » (B2), « Ils ne se rendent pas compte que c’est incroyable qu’une fille puisse bien entendre et être dans une classe normale. Il y en a d’autres qui sont comme ça parce qu’à chaque fois que j’allais à l’établissement P., j’étais la seule qui parlait. Je parlais bien et les autres avaient des problèmes », « Je ne sais pas trop parce que je préférerais être dans une école moins dure, mais avec des entendants parce que s’il y avait plein de sourds, ils ne comprendraient pas. Je pense qu’il y en aurait qui parleraient bien. J’aurais plus de difficultés et puis ils font des choses, un peu en retard dans le programme » (C1). Cet entre-deux peut provoquer un profond questionnement identitaire chez certains adolescents : « Quand elle a su qu’elle allait devenir sourde, elle a eu une période où elle ne savait plus se situer. « Est-ce que je suis avec ceux qui parlent et qui entendent ? Est-ce que je suis avec les sourds ? » (A2).

Manifestations de l’adolescence

19Dans les situations rencontrées, les personnes interrogées relatent des comportements adolescents ordinaires (Clerget, 2000) même si, la déficience auditive constitue un élément identitaire qui influe fortement les collégiens sourds ou malentendants à cette période. Ces comportements se manifestent par la volonté de ne pas se faire différencier des pairs entendants (A1, B1), par l’attirance vers des expériences interdites (B1, E2), par un comportement de « rébellion » (B2), par l’attrait pour les relations avec les pairs (B2), notamment entre les collégiens sourds communiquant en langue des signes (E1, E2), l’attirance pour les réseaux sociaux (E2), la volonté de tester le cadre prescrit par les adultes (E2), l’enfermement dans les jeux vidéo (B2), la volonté de rester discret sur les adaptations proposées (cacher les appareils en se laissant pousser les cheveux, ne pas donner le micro au professeur, etc.) (B2), les moqueries entre collégiens (B2, G2).

20Quatre parents (A2, B2, E2, F2) relatent des tensions entre eux et les collégiens notamment au moment de faire les devoirs après l’école (A2, B2). Les adolescents n’expriment pas ces dissensions que peuvent rapporter les parents : « Alors que moi, en tant que parent, non moi je le fais juste pour l’emmerder parce que moi, je suis juste sa mère et parce que les parents, de toute façon, avec ou sans handicap, quand on est ado, les parents, ce sont des cons. Voilà, il faut être clair » (B2). Confirmant ce point de vue, un autre parent (F2) évoque la nécessité de rentrer en confrontation avec son enfant afin que le comportement de l’adolescent ne dépasse pas le cadre prescrit. Un dernier parent (E2) concède faire des remontrances à sa fille lors des retours le week-end car elle estime que c’est son rôle de parent.

21Les souhaits des adolescents majoritairement basés sur des ressentis vécus dans l’immédiateté (« j’aime », « je n’aime pas », « j’ai envie », « je n’ai pas envie ») sont confrontés à ceux des parents qui développent une vision à plus long terme sur la nécessité de poursuivre un accompagnement, ou de faire un temps conséquent de devoirs, etc. (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Comme le remarque cette adolescente, « moi, je n’aime pas tout le temps être concentrée. Du coup, j’aime bien m’amuser. Pendant que je fais mes devoirs, je fais des pauses. Je n’étais pas trop d’accord au début mais après, j’ai bien voulu du professeur pour pouvoir m’aider » (C1). Avant l’entrée en sixième, le collégien (B1) a voulu arrêter l’accompagnement avec le service médico-social, parce que ce dernier considérait qu’il était capable d’effectuer sa scolarité sans le soutien du service, ce que les parents ont accepté parce que, selon eux, il voulait être comme les autres élèves (B2).

22La volonté de certains collégiens d’arrêter l’orthophonie illustre bien ce phénomène. En effet, trois adolescents (D1, E1, F1) ont souhaité mettre fin à cet accompagnement. Pour deux collégiens (D1, F1), les parents ont accepté que l’orthophonie s’arrête. Le collégien (F1) dit qu’il n’y avait plus d’utilité à poursuivre : « Ça ne me servait à rien ». La collégienne (E1) a voulu interrompre l’orthophonie. Sa mère (E2) explique qu’elle exprimait de la lassitude d’avoir un suivi régulier. Après négociations avec ses parents, les heures d’orthophonie ont diminué.

23Le cursus choisi à l’issue du collège s’avère être un compromis entre les souhaits d’orientation professionnelle du collégien et son niveau scolaire (A1, A2, B2). Les parents plus préoccupés sur ce dernier point que les adolescents évoquent la nécessité pour leur enfant de détenir les capacités scolaires pour suivre le cursus choisi (A2, B2, C2, D2, E2, F2, G2). Selon les parents (A2), la collégienne n’avait pas le niveau scolaire pour être admise dans un lycée professionnel dans le domaine du cheval. Les parents et la collégienne ont décidé ensemble lors d’une porte ouverte d’intégrer une maison familiale de cette filière.

Attitudes des parents face à la situation de handicap de leur enfant

24Certains parents (A2, B2, F2), évoquant l’histoire de leur enfant, emploient le registre lexical des affects (la colère, la fatigue, la douleur, la peur) et de la difficulté pour évoquer leur vécu en rapport avec la situation de handicap de leur enfant : « J’ai même vu le médecin arriver avec sa batterie pour faire un test d’audition. J’ai cru que j’allais lui sauter dessus » (A2), « Au deuxième et troisième trimestre, je n’en pouvais plus » (B2), « En tant que parents, on ressort le cœur arraché avec plein de souffrance », « Il y a des fois où on a de la lassitude, on est fatigué » (F2), « Ce n’est pas évident tous les jours d’avoir un enfant sourd profond scolarisé en milieu ordinaire », « Ce n’est pas tous les jours facile » (G2).

25Des parents (B2, D2, F2, G2) évoquent l’idée qu’ils se sont retrouvés isolés ou perdus durant l’enfance du collégien face à la situation de handicap. En outre, ils expriment le fait de ne pas toujours avoir été entendu : « Vous vous retrouvez là-dedans mais vous tombez dedans, quoi. Vraiment, on vous jette à la mer et puis, sans bouée, sans rien et puis débrouille-toi », « Parce que c’est horrible, le poids d’un parent derrière qui se bat tout seul. Ça, c’est quelque chose, je crois, que quand on ne le vit pas, on ne le comprend pas » (B2), « Il y a des fois où je me sens un peu perdue, où j’ai l’impression des fois d’être seule et de me dire finalement, on ne m’entend pas » (F2).

26Leurs démarches, qu’ils définissent quelquefois comme un combat, font qu’ils disent être perçus par certains acteurs extérieurs comme des personnes trop protectrices envers leur enfant (B2, G2) : « Je me souviens d’un jour avoir téléphoné au service médico-social en leur disant « mais vous savez quoi ? Je ne suis pas un parent, je suis juste une mère qui défend son gamin. », « Quand on découvre qu’on a un enfant handicapé, surtout quand c’est le dernier, on a tendance peut-être à le coucouner. On ne s’en rend pas compte quand on baigne dedans. On se rend compte après avec le recul et là […] tout le monde me dit, […] “écoutez, prenez un peu de recul” » (B2), « C’est très difficile parce qu’on peut paraître très vite comme quelqu’un, déjà, qui nie le handicap, qui veut à tout prix que son enfant soit dans un milieu ordinaire, qu’il parle. À chaque fois, on me dit “il est sourd, votre enfant”, “oh, encore elle”, “Elle m’appelle toutes les cinq minutes”. Je n’appelle pas toutes les cinq minutes. Je pense que je suis présente […] Quelquefois, ça peut être vu comme la mère un peu trop protectrice parce que son enfant a une difficulté » (G2).

27Quelques parents remarquent que cette déficience est appréhendée par certains acteurs de la scolarité comme un handicap invisible (A2, B2, C2, G2). Selon ces premiers, ces derniers sont susceptibles de minimiser les conséquences de la situation de handicap. Par conséquent, les parents peuvent exprimer leur désarroi ou leur colère devant la non-compréhension de la part des acteurs extérieurs de ce qu’ils vivent face à la situation de handicap de leur enfant qu’ils considèrent comme difficile à gérer : « Quand le handicap ne se voit pas. D’ailleurs, c’était la secrétaire au collège qui m’avait dit “on ne dirait pas qu’E., elle a ces problèmes-là parce qu’elle a toujours le sourire”. J’avais envie de lui dire “mais attendez, elle ne va pas sauter du bout du pont, non plus” ». J’ai trouvé ça tellement bête. » (A2), « Comme c’est un handicap qui ne se voit pas, très souvent on me dit “il n’est que sourd. Il y a des handicaps beaucoup plus …” Sauf que c’est quand même un handicap très lourd » (G2).

Décisions parentales

28Dans les situations rencontrées, le choix de scolarisation des parents entre le milieu ordinaire et spécialisé est avant tout motivé par le niveau scolaire des collégiens (Galle, 2017). Privilégiant une scolarisation en milieu ordinaire si les collégiens possèdent le niveau requis (A2, B2, C2, E2, G2), certains parents (C2) sont ouverts à la possibilité de réorienter leurs enfants ou ont accepté une orientation (D2, E2) vers le secteur spécialisé si les collégiens ont trop de difficultés pour suivre une scolarité traditionnelle. Concernant les choix de communication entre l’oralisation et la langue des signes, nous avons montré que les parents opèrent des choix pragmatiques et non idéologiques [7] (ibid.). Si la langue des signes se révèle nécessaire pour l’évolution de leur enfant, certains parents (C2, E2, F2) optent pour ce choix. Les décisions pragmatiques des parents s’expriment également par la volonté de se déterminer selon l’évolution de l’enfant (E2, F2, G2). Les parents indiquent que s’ils ne prennent pas en compte l’expression de leur enfant ou les propositions des professionnels, leurs enfants pourraient de nouveau être confrontés à des problèmes (difficultés scolaires, isolement, etc.). Néanmoins, ils estiment quelquefois nécessaire d’imposer certaines décisions à l’adolescent. Même si le parent (E2) déclare préférer l’oralisation, ses choix se réalisent selon l’évolution de la collégienne : « Au fur et à mesure, en grandissant, elle fait des choix donc nos souhaits vont aussi avec ses choix. Si elle préfère la langue des signes, forcément, on va privilégier la langue des signes ».

Investissement des parents

29Pour la réussite du projet de scolarisation, plusieurs parents (F2, G2) expriment la nécessité d’être présent auprès de l’enfant pour suivre la scolarité de ce dernier. Certains parents arrêtent leur activité professionnelle (F2) ou travaillent à temps partiel (G2) afin d’être disponibles pour suivre son parcours scolaire. Un de ceux-ci (G2) nomme le besoin d’avoir du temps pour bien connaître toutes les modalités administratives concernant la scolarisation des élèves en situation de handicap ainsi que pour aller aux réunions. Les parents (E2, F2) estiment avoir un rôle de soutien auprès de leurs enfants : « Oui, je dirais qu’en tant que parents, il faut être toujours auprès d’eux, à les soutenir, à guider, oui » (F2). Plusieurs parents (E2, F2) soulignent également la nécessité d’être à l’écoute du collégien. Comme le fait remarquer une personne interrogée (E2), il est important de montrer que l’on s’intéresse à l’enfant notamment sur les week-ends car sa fille dort à l’internat toute la semaine. Une autre (F2) mentionne l’importance d’être en communication étroite avec l’adolescent pour voir s’il y a des problèmes à l’école.

30Pour assurer la cohérence du projet de scolarisation, certains parents mettent en place de nombreuses actions : aller informer les enseignants sur la déficience auditive (C1, C2, G1), leur donner des conseils sur la pédagogie à utiliser auprès des élèves sourds ou malentendants (C2, G1), accompagner les devoirs sur un temps estimé comme conséquent par les personnes interrogées (A2, C1, C2, G2), interpeller un cadre de l’établissement médico-social parce qu’il y a trop d’heures d’étude pour le collégien (D2), contribuer à la modification du rôle de l’AESH [8] auprès de l’adolescent (G2). Certains parents estiment appeler très souvent ou solliciter des rendez-vous avec les professeurs du collège ou les professionnels médico-sociaux, ainsi qu’être dans des démarches administratives par rapport à la scolarisation de leur enfant (B2, C2, F2, G2). Comme l’exprime un parent interrogé à propos de ses démarches auprès de la MDPH, « je crois que je les ai harcelés, en fait, en leur disant « moi, je ne lâcherai pas » (B2).