Introduction

1La « maladie particulière du cortex cérébral » d’une patiente relativement peu âgée pourtant décédée en état de démence présénile, décrite en 1906 par le psychiatre et neuropathologiste allemand Aloïs Alzheimer, est longtemps restée inconnue du grand public. Distincte de la démence sénile d’origine vasculaire en relation avec l’artériosclérose, cette pathologie neurodégénérative [1] rare, nommée dès 1910 « maladie d’Alzheimer », est caractérisée par des lésions cérébrales dues à des dépôts anormaux à l’extérieur des cellules nerveuses − aujourd’hui appelés « plaques amyloïdes » −, mais aussi à l’intérieur de celles-ci − « les dégénérescences neurofibrillaires modernes » −. Elle a été pendant plus d’un demi-siècle regardée comme une simple curiosité. À partir des années 1970, plusieurs séries de travaux ont montré que dans de très nombreux cas de démences séniles on n’observait pas de pathologie vasculaire cérébrale, mais des lésions analogues à celles qui sont décrites par Alzheimer. La maladie est dès lors considérée comme un effet possible du vieillissement : elle est donc susceptible de toucher la population toute entière [2]. Cette idée représente une véritable révolution conceptuelle qui fonde la représentation actuelle de cette maladie dans la société. Au cours des dernières années, elle sort alors du domaine de la recherche médicale pour devenir un phénomène social et politique très médiatisé, suscitant un intérêt grandissant auprès du grand public pour les résultats d’une science en train de se faire.

2L’introduction, timide, ces dernières années d’un enseignement d’une pathologie neurodégénérative de type Alzheimer dans les textes officiels de l’École constitue une nouveauté qui répond à un début de prise en compte, par les pouvoirs publics, de cette maladie devenue un problème majeur de santé publique et, par là même, un véritable enjeu éducatif : l’idée étant que cette pathologie devrait être (re)connue de tous [3], y compris des élèves, futurs citoyens (Ngatcha-Ribert, 2012). Une précédente recherche (Egginger, 2016) a permis de décrire et de caractériser les traitements didactiques et leurs variations, dans l’espace des prescriptions (les programmes) et des recommandations (les manuels de sciences et vie de la Terre), de la maladie d’Alzheimer dans l’enseignement secondaire général et technologique. La recherche à caractère exploratoire que nous présentons dans cet article vise à étendre l’analyse à la filière professionnelle scolarisée.

3En nous penchant sur le Baccalauréat professionnel (désormais Bac Pro) Accompagnement, soins et services à la personne (ASSP), nous nous intéressons plus particulièrement à la transposition à des fins de formation à vocation professionnelle d’un « savoir savant » non encore stabilisé. Nous interrogerons donc les référentiels de diplômes et des manuels de cette formation pour observer la manière dont ces textes intègrent l’ensemble des dimensions (historiques, scientifiques, sociales, sociétales) de la maladie d’Alzheimer.

La transposition didactique externe, cadre conceptuel de l’étude

4Toutes les nouvelles connaissances ne figurent pas dans les programmes et il est évident que celles qui y ont trouvé place ont dû passer par un processus de sélection et de transformation adaptative. Loin d’être un simple transfert ou une vulgarisation du savoir − qui essaie de rendre la science plus accessible et compréhensible pour le grand public (Egginger, 2011) − la transformation d’un savoir savant en un savoir à enseigner est une création originale : elle respecte certaines règles et procédures afin de le rendre enseignable [4] et de ne pas sacrifier la rigueur scientifique sur l’autel de l’attractivité et du sens commun. Notre recherche s’intéresse à la transposition d’un savoir devant être enseigné au lycée professionnel. Elle s’inscrit dans le champ conceptuel de la transposition didactique décrit par le sociologue Michel Verret (1975) et repris par le didacticien Yves Chevallard (1985) en mathématiques. Ce dernier définit la transposition didactique comme étant « le “travail” qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement » (Chevallard, 1985 : 39). C’est un processus complexe qui a sensu lato comme point de départ de nouvelles connaissances scientifiques publiées dans des revues de référence et comme point final les connaissances acquises par les élèves au sein de la classe. Les contenus de savoirs savants [5], désignés comme étant à enseigner par « la sphère où l’on pense le fonctionnement didactique » (Chevallard, 1985 : 25) − la noosphère −, subissent dès lors un premier ensemble de transformations qui visent à les rendre aptes à prendre place parmi les objets à enseigner avant qu’ils ne deviennent, après d’autres adaptations, des objets d’enseignement : « le savoir, tel-qu’il-est-enseigné, le savoir enseigné, est nécessairement autre que le savoir-initialement-désigné-comme-devant-être-enseigné, le savoir à enseigner » (Chevallard, 1985 : 15). C’est uniquement la première étape des transformations, appelée transposition didactique externe − c’est-à-dire en dehors du système didactique −, qui est analysée ici [6]. Plus spécifiquement, dans le champ de la formation professionnelle scolarisée, les savoirs à enseigner ne relèvent pas seulement de savoirs disciplinaires mais aussi, et surtout, de savoirs professionnels issus d’un processus de transposition de pratiques sociales et professionnelles de références − des « savoirs en actes » en quelque sorte − par le biais de la modélisation et de la formalisation (Rogalski et Samurçay, 1994 : 44-45).

5Selon Chevallard (1985), la légitimité épistémologique et culturelle des contenus des disciplines générales reposerait sur leur référencement à des savoirs savants. Dans le cadre des enseignements professionnels, il convient de distinguer légitimité et pertinence : la première se tient du côté de l’Institution en lien avec des « pairs » reconnus dans le domaine professionnel enseigné, la seconde du côté de l’épistémologie et de l’action [7]. Savoirs savants, pratiques et connaissances professionnelles sont donc à l’origine des savoirs à enseigner au lycée professionnel. Pour la formation professionnelle, ces contenus sont précisés, plus ou moins explicitement dans les référentiels des diplômes et plus implicitement dans les manuels scolaires.

6Ce qui vient d’être exposé pose questions et suscite différentes investigations : quelles sont les modifications qui ont permis aux connaissances scientifiques liées à la maladie d’Alzheimer de devenir un objet à enseigner ? Quel est l’écart entre le savoir savant et le savoir à enseigner ? Jusqu’à quel point la nature de ce savoir savant a-t-elle été modifiée ? Comment la transposition didactique externe a-t-elle in fine transformé le concept protéiforme de « maladie d’Alzheimer » en un objet à enseigner en milieu scolaire professionnel ?

Le manuel scolaire : un acteur particulier de la transposition didactique

7Au sein de la chaîne de transposition didactique, le manuel scolaire occupe un maillon précis : proposant des contenus possibles d’enseignement, le manuel scolaire peut être considéré comme un recueil de pratiques potentielles, forme possible d’un curriculum prescrit (programmes scolaires, référentiels, plans d’études, …) au sens de Perrenoud (1993) et de Gauthier (2011). Le manuel apporte alors une proposition curriculaire en associant les objectifs et les contenus des prescriptions à de potentielles pratiques de classe (Lenoir, Rey, Roy & Lebrun, 2001). La mise en texte du savoir scolaire relatif à la maladie d’Alzheimer, que réalisent les référentiels puis les manuels, engendre ainsi des transformations, des interprétations et des ré-élaborations du savoir savant (Chevallard, 1985 ; Grosbois, Ricco & Sirota, 1991) et des pratiques de référence (Martinand, 2003).

8Parce que les manuels scolaires constituent des sources particulières pour l’investigation curriculaire des enseignements scolaires (De Landsheere, 1979 ; Bruillard, 2005 ; Lebrun, 2007), leur analyse permet d’éclairer ces transformations dans la mesure où nous admettons qu’ils incarnent une forme du savoir scolaire, interprétant plus ou moins fidèlement les prescriptions officielles. Ce présupposé doit évidemment être soumis à discussion, mais il n’en demeure pas moins vrai que les documents exposés dans les manuels constituent une référence à laquelle se reportent de nombreux professeurs et leurs élèves (Perret-Truchot, 2015). Décrire alors les écarts entre savoir savant et savoirs scolaires nous permettra d’étudier, dans une perspective de transposition didactique (Astolfi & Develay, 1989), la scolarisation de la maladie d’Alzheimer. Comparer aussi les contenus analysés entre filière générale et technologique et filière professionnelle nous permettra de mieux caractériser les contenus d’une formation à orientation professionnelle.

9En 2005, Bruillard illustre dans un ouvrage qu’il a coordonné, la diversité des axes d’étude et d’analyse des manuels scolaires. En ce qui concerne notre démarche, nous proposons une analyse directe épistémologique et didactique. Un point essentiel de notre méthodologie est l’élaboration d’un guidage de l’analyse des contenus textuels et iconographiques par des outils issus de travaux préalables (Egginger, 2011 ; Egginger & Delannoy-Courdent, 2013). Plusieurs approches ont ainsi été envisagées : analyse historico-épistémologique préalable [8] afin de déterminer les différents thèmes et concepts relatifs à la maladie d’Alzheimer (Expertise Collective, 2007 ; Quessada, 2007 ; Rubinstein, 2016) ; analyse qualitative des données textuelles (Fortin, 2007 ; Bardin, 2013) afin de découvrir l’information « essentielle » contenue dans un document textuel − de quoi parle-t-on quand on évoque la maladie, domaine de l’analyse lexicale et comment en parle-t-on, domaine de l’analyse syntaxique − ; recherche des fonctions didactiques associées aux documents retenus (Delannoy-Courdent, 2011 ; Egginger & Delannoy-Courdent, 2013). Ces différentes approches nous ont permis d’élaborer une grille synthétique possible de lecture et d’analyse des programmes et des manuels scolaires, au sujet de la maladie d’Alzheimer, afin de systématiser notre dépouillement (cf. Figure n°1 en annexe) et de pouvoir comparer les résultats obtenus avec des recherches précédentes dans l’enseignement général et technologique (Egginger, 2016).

10La théorie de la transposition didactique nous parle d’un objet : les phénomènes de transposition didactique, comme ceux qui ont été décrits précédemment. Mais cet objet est d’abord, par nature, un outil d’analyse nous permettant d’étudier les conséquences du passage d’un savoir savant à un savoir à enseigner. Quatre constantes paraissent caractériser le travail de transposition didactique : « la désyncrétisation et la personnalisation du savoir savant, afin de permettre la programmabilité et la publicité du savoir à enseigner » (Verret, 1975 : 146). Ce sont là des contraintes qui pèsent sur le choix de ce qui doit être enseigné. Nous avons donc recherché les traces éventuelles de ces contraintes dans notre corpus : programmes et manuels scolaires.

Les prescriptions officielles au sujet de la maladie d’alzheimer

11Dans la filière professionnelle, la maladie d’Alzheimer est essentiellement étudiée au Bac Pro ASSP [9] et plus précisément dans les matières : Biologie et microbiologie appliquées (BMA) et Sciences médico-sociales (SMS). Le référentiel de certification [10] précise qu’en BMA, les connaissances à acquérir par les élèves portent sur l’organisation du système nerveux et l’étude d’une démence sénile de type Alzheimer comme un exemple d’une situation physiopathologique. Les attendus sont de donner une définition de cette pathologie, de citer les mécanismes d’apparition, de justifier les facteurs favorisants et les modes de propagation, d’énoncer les signes cliniques et les conséquences potentielles, de justifier les moyens de prévention et les traitements. Il s’agit là de savoirs à enseigner de nature disciplinaire, à l’instar de ce que l’on trouve dans la voie générale et technologique du lycée, excepté les connaissances en matière de diagnostics absentes des référentiels du Bac Pro (ASSP). En SMS, les connaissances portent davantage sur les étapes de la vie d’une personne et sur les réponses institutionnelles en fonction de l’âge. En ce qui concerne plus particulièrement la personne âgée, il est attendu que des liens doivent être établis avec le cours de BMA, afin de justifier l’attitude professionnelle adaptée − les pratiques attendues − au regard des comportements caractéristiques des malades présentant une démence de type Alzheimer (anxiété, déambulation, agressivité, pertes des repères…) : la gestion de la personne âgée malade et l’accompagnement des aidants sont ainsi surreprésentés.

12Plusieurs remarques peuvent être formulées. La première concerne la division des savoirs en grands thèmes possibles d’étude et le manque d’éléments relatifs à la socio-histoire de la maladie. Cette absence signe une décontextualisation et une dépersonnalisation du savoir savant voire une naturalisation de la maladie générée par l’écart entre la logique d’exposition des résultats de la recherche médicale et les modalités de la découverte de cette neuropathologie. Une deuxième remarque concerne le rapprochement implicite fait dans les programmes entre démence sénile et maladie d’Alzheimer. Cela porte à confusion dans le sens où la maladie est considérée comme un effet « attendu » du vieillissement, alors qu’elle n’en est pas moins une véritable pathologie indépendante de l’âge du malade. Bien au contraire, les premiers cas décrits concernaient exclusivement des individus jeunes. Il s’agit bien ici de mettre en avant une conception actuelle de cette maladie, susceptible de toucher un très grand nombre de personnes âgées. Une dernière remarque porte sur une forme de programmabilité du savoir qui laisse à penser qu’il existerait un ordre croissant de difficultés notionnelles : la gestion de la maladie ne peut être envisagée que si et seulement si les thématiques des origines et des diagnostics de la maladie ont été travaillées.

La mise en textes et en images de la maladie d’alzheimer dans les manuels scolaires

13Cette partie du corpus est constituée des chapitres dont une partie porte sur la maladie d’Alzheimer, en BMA et en SMS, dans les manuels scolaires [11] actuels de six éditeurs − Casteilla, Delagrave, Fontaine-Picard, Foucher, Hachette, Nathan − de la classe de seconde à celle de terminale. Ils sont les plus couramment utilisés dans les sections ASSP. Nous avons ensuite analysé le traitement didactique de cette neuropathologie dans tous les documents [12] se rapportant directement à ce sujet d’étude.

14Au lycée professionnel, les contenus d’enseignement au sujet de la maladie d’Alzheimer se retrouvent dans les manuels de BMA et de SMS − ces deux enseignements professionnels sont liés entre eux −, majoritairement en classe de terminale, en conformité avec les textes officiels et prescriptifs (référentiel du Bac Pro ASSP, recommandations des inspecteurs de l’Éducation nationale de la filière Sciences biologiques et Sciences sociales appliquées [13]). Dans la quasi-totalité des manuels scolaires retenus, la maladie est étudiée comme un « simple » exemple à maîtriser de pathologies possibles de l’encéphale, à l’instar de la maladie de Parkinson. Cet exemple est rarement vu sous l’angle de la connaissance des techniques d’exploration anatomique et fonctionnelle du système nerveux central (tomodensitométrie par scanner et imagerie par résonance magnétique). À l’instar des référentiels, et des programmes des filières générales et technologiques la pathologie est présentée implicitement comme une conséquence du vieillissement : « La maladie d’Alzheimer est la plus fréquente des démences séniles. Elle commence le plus souvent après l’âge de 65 ans » ([8] : 137)

15Les objectifs des activités pédagogiques sont bien identifiés : définir la démence de type Alzheimer, justifier les facteurs de risque, repérer et énoncer les signes cliniques et les conséquences potentielles, indiquer et justifier les moyens de prévention et de traitement. La mort neuronale, la déchéance physique et mentale du malade, ainsi que sa prise en charge médicale, en structure comme à domicile, sont très majoritairement présentées par le biais d’études de cas en situation professionnelle :

16« “M. Jean est en maison de retraite depuis quatre ans. Depuis plusieurs mois, il déambule la journée, et de plus en plus souvent la nuit, dans les couloirs, sans raisons précises. Ce comportement trouble les autres résidents”. Indiquez quelle devrait être votre attitude face à une telle situation. Réponse attendue : Repérer les éventuels facteurs qui déclenchent l’agitation. Le ramener dans un endroit calme, le rassurer. Lui proposer une activité » ([7] : 36).

17Elles permettent ainsi un travail de l’élève centré sur les pratiques professionnelles et sur la technologie associée. C’est là la spécificité de cet enseignement dans la voie professionnelle du lycée. Paradoxalement, la prise en charge sociale et sociétale, que l’on trouve dans les référentiels, est peu évoquée, encore moins l’issue fatale pour le malade. En ce qui concerne les origines de la maladie, les causes environnementales (absence d’exercices cognitifs et d’interactions sociales) et génétiques ne sont pas traitées : « Les causes de la maladie sont encore inconnues » ([8] : 137). Il y a fréquemment confusion interrogeante entre plaque sénile (lésion du cortex cérébral) et plaque amyloïde (accumulation extracellulaire de peptide bêta-amyloïde [14]) : « Les plaques séniles extracellulaires sont composées de fibrilles de peptides béta-amyloïdes » ([5] : 182).

18Les documents textuels sont davantage représentés (2/3) que les documents iconographiques − le plus souvent sous la forme de schémas fonctionnels, rarement figuratifs (photographies) −. Un seul manuel [5] évoque l’histoire de la maladie d’Alzheimer, toutefois de façon anecdotique et selon une conception basée sur des présupposés empiristes et internalistes (la découverte en 1906 par Aloïs Alzheimer des altérations anatomiques sur le cerveau d’une patiente démente peu âgée). Les connaissances scientifiques relatives à la maladie d’Alzheimer apparaissent ainsi très majoritairement parcellisées, épurées de leur substance scientifique (absence d’hypothèses), détachées de l’activité de recherche, isolées de tout contexte social, politique, économique et institutionnel, comme « révélées ». Sur le plan lexical, nous repérons des équivalents terminologiques très explicites : l’expression « pathologie neurodégénérative » est le plus souvent utilisée comme synonyme de « maladie d’Alzheimer ». En ce sens, le traitement didactique effectué dans les manuels de la spécialité ASSP semble similaire à celui effectué dans les filières générale et technologique (Egginger, 2016).

19L’analyse des manuels montre également que, parmi les fonctions didactiques les plus fréquemment liées aux documents scolaires sur la maladie d’Alzheimer, les fonctions attractive (texte qui recherche l’étonnement des élèves à l’aide de sollicitations du vécu, d’émotions) et expositive (image qui montre la réalité des faits via les illustrations de cerveaux pathologiques issues de l’imagerie médicale) sont surreprésentées au détriment des fonctions explicative (texte ou image qui met en évidence des résultats donnés ou construits via des schémas fonctionnels) et critique (texte qui présente des opinions divergentes via la confrontation de plusieurs thèses).

20Enfin, les débats qui animent la communauté scientifique actuelle autour des différentes causes possibles et les différents mécanismes qui déclenchent les symptômes de la maladie d’Alzheimer sont quasi absents des supports analysés. Il n’y a donc peu ou pas de prise en charge de la transposition de ces controverses dans les manuels scolaires. Il semble que ce travail conséquent doive rester à la charge d’un professeur intéressé par ces discussions [15].

21Cette analyse des contenus met en évidence un traitement didactique qui semble viser davantage l’acquisition d’une attitude professionnelle adaptée face à des malades présentant une démence sénile de type Alzheimer qu’à la transmission de connaissances scientifiques exhaustives sur la neuropathologie elle-même, ce qui peut paraître comme un attendu prévisible pour cette filière d’enseignement. Dans ce domaine, les connaissances liées à des pratiques professionnelles de référence prédominent sur les savoirs scientifiques, les savoirs en actes construits par l’expérience prédominent sur les connaissances explicitées dans des textes. L’étude permet également d’adopter un point de vue critique concernant le caractère limitatif de la référence quasi exclusive au savoir savant pour connaître la source du savoir à enseigner, certaines disciplines propres au lycée professionnel étant plus tributaires des pratiques sociales de référence pour définir le savoir à enseigner.

Conclusion

22L’École semble participer effectivement à la « sortie de l’oubli » de la maladie d’Alzheimer dans l’espace public. Et le lycée professionnel d’y prendre sa part, même si l’ensemble apparaît encore comme relativement modéré. Les manuels scolaires sont associés à cette prise en charge curriculaire, exposant des savoirs et des savoir-faire à enseigner issus de la transformation d’un savoir savant et d’un savoir professionnel de référence. Nous avons vu, à travers l’analyse des manuels étudiés, que la transposition didactique externe avait procédé à une simplification importante du modèle scientifique de référence, faisant la part belle à une conception moderne contestable de cette pathologie neurodégénérative. En définitive, la question se pose de savoir si cela permet aux élèves de participer avec l’aisance requise à la « construction » d’une science qui se fait, et renforce inopportunément l’idée commune d’une maladie perçue comme un nouveau fléau des temps modernes.

23De même, l’absence de personnalisation des textes et des images didactiques dé-historicise le savoir savant pourrait réduire d’autant l’intérêt épistémique des élèves même si l’emploi d’équivalents terminologiques adaptés peut permettre de leur rendre plus accessibles les contenus à apprendre et d’enrichir leur vocabulaire scientifique. Néanmoins, on peut penser que la faible présence de documents iconographiques figuratifs favorise modérément la compréhension par les élèves du concept protéiforme de « maladie d’Alzheimer » : il n’existe pas, en effet, une mais des maladies d’Alzheimer puisque non seulement la manière de l’appréhender, mais aussi sa définition même varient au cours de l’histoire et selon les acteurs (malades, médecins, chercheurs, enseignants, politiques etc.).

24Il semble enfin que la nécessité de transposition des débats scientifiques actuels dans les manuels scolaires reste en suspens. Cette transposition peut apparaître indispensable dans la mesure où la principale perspective de l’enseignement d’un savoir savant non stabilisé − a fortiori dans la voie professionnelle − est l’apprentissage de savoirs et de pratiques, alors que dans la société où l’image de la maladie reste encore fataliste c’est le traitement de la question qui semble l’emporter. Privilégier la sélection d’un manuel scolaire présentant un équilibre entre savoirs professionnels et savoirs disciplinaires, faisant subir au savoir savant une transposition plus proche des approches scientifiques, et présentant davantage d’éléments d’histoire des sciences et de controverses scientifiques, pourrait ainsi s’avérer un choix opportun. Plus largement l’étude de la présence, ou non de ces débats, leur forme, leur contenu, etc. permettrait d’analyser plus finement la place laissée dans l’enseignement (prescrit, potentiel, réalisé) à une culture scientifique « désintéressée » dans une formation dont la mission est la transmission d’une culture technique professionnelle, et par là même contribuer à éclairer les processus de transposition à l’œuvre dans la filière professionnelle.

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Figure n°1 : Grille d’analyse des programmes scolaires et des manuels scolaires.

Figure n°1 : Grille d’analyse des programmes scolaires et des manuels scolaires.