Le tandem éducation-musée : mise en contexte

1S’il est indéniable que le monde de l’enseignement académique et les institutions muséales sont à la recherche de partenariats, il n’en demeure pas moins que les rapports entre ces deux entités sont complexes. Étant moi-même responsable du service pédagogique de musées en Belgique, je me retrouve particulièrement impliquée dans le rapport éducation-musée.

2Notre service reprend le fonctionnement de cinq lieux patrimoniaux différents (deux musées d’archéologie, deux lieux traitant du folklore et du patrimoine immatériel et un site historique). Autant de sites que de modes de fonctionnement et de besoins singuliers. Les expositions temporaires, changements de muséographie des collections permanentes, les points de vue différents des conservateurs et scientifiques à concevoir la présentation de leurs objets aux publics, sont tant et plus de remises en question, d’adaptations et de défis pour le service.

3Structure dans la structure, le service éducatif se compose de quelques salariés et d’une majorité de bénévoles. Comprendre les besoins à la fois des différents lieux mais également du monde de l’éducation est devenu notre leitmotiv. Ces traductions fines et étayées des nécessités de chacune des parties permettent d’approcher le juste équilibre entre les missions et les contraintes des différents mondes. Mais ce jeu d’équilibriste demande à nos agents de faire preuve d’inventivité, d’imagination et de générosité au quotidien afin de légitimer le partenariat musée-éducation.

4Si l’on se place du côté des musées, de par leurs missions premières, ils sont destinés à être des lieux de diffusion de la culture – et nous pouvons sans craindre la polémique affirmer qu’en cela, ils sont des lieux de transmission du patrimoine – mais peut-on pour autant estimer qu’ils en deviennent des endroits éducatifs par essence ?

5Ne réduisons pas le tandem éducation-musée à des déclarations d’intentions ou à des impressions communes, nous risquerions de dissimuler la complexité et les finesses des diverses connexions qui existent entre ces deux milieux.

6Nonobstant cela, nous ne pouvons entamer ce dialogue sans ignorer le rapport ambigu qui existe entre les groupes scolaires et les musées. Jacobi met très bien en avant cet élément : « Et ce d’autant qu’aucun musée, au regard de sa tutelle, ne peut se priver dans le décompte de ses effectifs annuels de la fréquentation des groupes scolaires [1] ».

7François Mairesse [2] dans son livre Musée hybride développe longuement cette relation commerciale ; déplorée et décriée par certains, banalisée par d’autres, c’est néanmoins une réalité que l’on ne peut ignorer.

8Malgré ce constat, nous ne pouvons remettre en cause la motivation des professionnels du milieu muséal à « faire passer » de façon éducative leurs matières scientifiques.

9Lorsque l’on parle d’apprentissages aux musées, on se réfère bien évidemment aux grands courants pédagogiques. C’est ainsi que se basant sur la notion de constructivisme de Piaget et sur la théorie du pédagogue comme facilitateur d’apprentissage de Carl Rogers, on voit, dans les musées, se multiplier les endroits de participation active (manipulations, MP3, odeur, testing, jeux interactifs…). Les salles de visite se transforment parfois en véritable laboratoire, le guide-animateur servant alors de support à la construction des savoirs personnels.

10De cette façon, si on se place du côté de l’école, le musée est généralement considéré comme un instrument éducatif, utilisant les mêmes repères et outils pédagogiques que l’enseignement et qui permet d’illustrer et d’utiliser des connaissances en rapport avec les objectifs des programmes académiques.

11Hors la question épineuse qui sera alors soulevée par les équipes muséales, est la question de l’objet. Car s’il est évident qu’une majorité des participants prennent plaisir à visiter les expositions de cette façon, qu’en est-il du sens de l’objet véritable ? Une fois caché derrière une telle armada de sollicitations, quelle place occupe l’objet muséal ?

12Si ce principe éducatif est une démocratisation du monde patrimonial, faut-il pour autant en oublier le sens du lieu ?

13Le musée n’est pas une succursale de l’école. Il serait dangereux de l’enfermer dans une vision aussi réductrice et par ce fait de donner au public une vision simpliste de la culture.

14Et puis, dans ce cas, que faire de la déambulation et de l’errance qu’offre le lieu-musée ? Elles aussi sources d’apprentissages. De l’implication, du questionnement personnel, de l’émerveillement ? En d’autres termes, de tout ce qui fait l’expérience unique que réserve le musée. Dans le monde muséal, nous parlons d’éducation et celle-ci ne s’arrête nullement aux enseignements scolaires. C’est donc à l’intégralité des publics, avec leurs spécificités, que les services éducatifs doivent s’adresser. Le paradigme de l’éducation tout au long de la vie permet de se situer de façon plus juste. Lucette Colin et Jean-Louis Le Grand nous éclairent sur cette notion :

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« Le concept d’éducation tout au long de la vie, en faisant éclater les cadres temporels et spatiaux résolus à l’éducation, porte donc une nouvelle conception de la formation et de l’éducation, un nouveau paradigme dont les enjeux sont considérables : lieux multiples de savoirs, pratiques sociales pensées comme des espaces d’apprentissage, valorisation de l’expérience, accent porté sur le développement personnel et culturel, sur les ressources culturelles, sur la mobilité, mise en avant d’une éducation informelle et non formelle dans le parcours de formation du sujet apprenant [3] ».

16C’est donc au travers des champs notionnels d’éducation et d’apprentissages formels, non formels et informels que nous trouverons les outils nécessaires à une meilleure compréhension de la réalité complexe du duo éducation-musée.

Les apprentissages au musée : formels, non formels ou informels ?

17Tout chercheur s’étant penché sur les notions d’apprentissage formel, non formel ou informel, sait à quel point la tâche est ardue et complexe. Chaque problématique éducative renferme ses besoins, ses propres canevas et développe les différentes notions afin de les utiliser dans son champ, provoquant par ce fait diverses polémiques.

18Ainsi, par exemple, on parle d’apprentissage, d’éducation et de savoir formels et informels. C’est également au sein même des terminologies que l’on est confronté à des problèmes. Issues d’opposition ou de traduction, les notions de non formel et informel sont régulièrement confondues dans les textes traitant des musées. En effet, le terme « non formel » est utilisé tour à tour pour désigner une notion propre, une antinomie de formel ou une traduction en français du fameux Informal Learning.

19Il est donc nécessaire de préciser nos choix et le sens que nous donnons aux mots employés. En se basant sur les textes des organismes internationaux (UNESCO, OCDE…) Hélène Bézille nous donne des définitions claires et précises :

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« Les apprentissages formels qui sont des apprentissages programmés, se développant au sein des organisations habilitées à délivrer les diplômes (exemple : lycée, Université, diplômes de la formation professionnelle). Les apprentissages non formels qui se développent à travers d’autres formes de socialisation moins formalisées (en particulier dans la sphère associative), au sein de dispositifs divers, sans visées certificatives. Les apprentissages informels qui se développent dans les activités quotidiennes liées à une communauté de pratiques, au travail, au sein de la famille ou dans les loisirs. Cette forme d’apprentissage n’obéit pas à une logique de structuration explicitée, et n’est en général validée par aucun titre [4] ».

21Les musées, jusqu’il n’y a pas si longtemps, étaient des grands temples dédiés à l’ultra-formel (scientifiques, experts…) ou à l’ultra-informel (moments erratiques, artistiques…). Depuis les années 1970, en tentant de nous rendre accessibles à un plus grand nombre, nos positions se sont obscurcies et nous oscillons, cherchant un sens et une direction à prendre dans nos stratégies d’accueil des publics. L’avènement des services éducatifs dans les musées s’est fait sans programme réellement défini et il est extrêmement peu aisé d’évaluer l’impact de notre travail en termes d’acquisition d’apprentissages.

22C’est en me penchant sur le livre d’or de notre musée d’archéologie gallo-romaine que j’ai trouvé quelques pistes pour situer et entrevoir les fruits de notre travail quotidien.

23Le livre d’or n’est guidé par aucune contrainte de la part de notre institution muséale. Il est laissé en libre accès dans une salle du musée sans contrôle. C’est donc librement et à leur bon vouloir que les visiteurs, quels qu’ils soient, peuvent laisser un mot, un dessin ou toutes autres traces de leurs passages dans nos lieux.

24Ce document s’avère être une véritable mine d’or d’informations. À la façon que nous propose Rémi Hess dans La pratique du journal [5], le livre d’or est un journal collectif du moment-musée.

25Pour les besoins d’une bonne compréhension, je commencerais l’observation et l’analyse des différentes annotations du carnet par celles laissées par des élèves venus en compagnie de leur enseignant.

26En compulsant les traces laissées par les étudiants, on voit très rapidement apparaître que le moment-musée peut être vécu inégalement par les individus et, de ce fait, engendrer des apprentissages différents.

27Par exemple, on retrouve une série d’interventions qui mettent clairement en avant le côté formel des apprentissages.

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« Animations : 8/10 ! »
« Trop nul ! 5/10 ! »
« Simplicité et connaissance => WE’RE IN »
« Pire qu’en classe ! Nul ! »

29La rencontre du musée, pour ces élèves, semble être le simple prolongement du cours ou de la salle de classe. C’est le même constat que fait Coppey [6] : certains enseignants ont tendance à rescolariser l’exposition ou le musée. C’est le cas limpide des professeurs qui imposent à leur classe une visite avec un questionnaire qu’ils ont réalisé eux-mêmes. Le guide-animateur est bien en peine d’entamer une visite interactive avec le groupe, tant les élèves sont obnubilés par les questions auxquelles ils doivent répondre. Celles-ci, en lien direct avec le cours, servent le plus souvent d’évaluation une fois rentrés en classe.

30Prenons le moment comme l’entend Rémi Hess à travers les textes d’Henri Lefèbvre : « la tentative visant la réalisation totale d’une possibilité. La possibilité se donne ; elle se découvre ; elle est déterminée et par conséquent limitée et partielle [7] ». Le moment-musée serait donc une entité à la temporalité et à l’espace propres et définis. Nous retrouvons ce rapport de déplacement de l’espace au temps dans la notion d’occasion que Michel de Certeau [8] met d’ailleurs en rapport avec la mémoire !

31Le moment-musée n’est pas rencontré pour ces élèves car leur passage dans les lieux s’inscrit dans le continuum du moment-école et non comme une autre possibilité. Le musée est en ce cas-ci un instrument scolaire, nous pourrions le comparer à un manuel en 3D. Cette non-rencontre fait parfois l’objet de frustration chez les élèves.

32Mais remarquons tout de suite que l’expérience muséale peut être bien différente pour d’autres jeunes. Pour en témoigner, notons le grand nombre de messages qui traitent des manipulations vécues dans les ateliers participatifs proposés par le musée :

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« Beau musée, on a beaucoup appris, surtout pour faire des chaussures romaines. »
« Trop génial le tissage ! IRONIQUE : D. »
« Trop nul et trop dur le tissage ! »

34Les ateliers participatifs s’inscrivent dans une démarche d’apprentissage par la découverte. L’élève voit les objets du passé dans les vitrines du musée, ensuite, il est invité à réaliser lui-même un objet. Par exemple, après avoir observé les poteries antiques, il façonnera une poterie dans l’atelier. En construisant l’objet, il utilisera les techniques, les matériaux et les outils « comme » dans le passé. Il se penchera spontanément sur les caractéristiques et les fonctions de l’objet tout en stimulant son imagination et sa créativité.

35Cette démarche par l’expérience, par la manipulation, a l’avantage d’offrir un lieu de discussion et de questionnements autour de l’objet. Il faut alors considérer le point de vue de Bernard Blandin qui nous parle d’objet médiateur : « L’objet est considéré comme occupant une place dans les relations entre les hommes ou entre l’homme et le monde [9] ».

36Non seulement les visiteurs observent les objets vrais mais ils vont également les faire « revivre ». Ces démarches de manipulations expérientielles sont également utilisées et mises en avant en VS (Vulgarisation Scientifique), qui les considère comme un centre d’apprentissages non formels [10].

37Ce type de participation active laisse l’opportunité aux élèves de rencontrer le moment-musée dans sa singularité. Car, à l’inverse de la plupart des supports d’apprentissage employés dans le cursus scolaire, l’objet du musée est vrai.

38Dans le livre d’or, très peu de mots sont laissés par des élèves concernant leur rapport avec l’objet véritable. Par contre, les adultes, eux sont plus sensibles au face-à-face avec les objets vrais :

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« Formidable témoin et tout à fait original de notre passé gallo-romain ! Très bien remis en valeur. »
« Enchantés par ces vestiges. »
« Très bien reconstitué. Félicitations ! »

40La dernière phrase met en évidence le rapport ambigu que les visiteurs ont avec l’objet vrai. Dans les vitrines du musée, il n’y a aucune reconstitution mais la véracité des objets n’est pas une évidence pour tous. L’objet n’a plus, d’office, son aura d’authenticité qui impressionnait encore jusqu’il y a peu. Et c’est en cela que le service éducatif prendra tout son sens aussi !

41J’ai également pu dégager une série de notes qui mettent en évidence les apprentissages informels que construisent les élèves lors de leur passage dans le musée :

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« J’ai adoré le jeu ! Surtout quand on courait dans les escaliers ! »
« C’est l’école du futur ! »
« J’oublierai jamais ce jour. Je me suis beaucoup amusé avec mes professeurs et tout ! »

43Dépasser les limites, remettre en question l’enseignement ou encore rencontrer les professeurs en dehors de la structure scolaire, autant d’éléments qui soulignent des apprentissages informels en construction lors du passage des élèves au musée.

44Je pointerai encore un autre type d’apprentissage informel que les élèves peuvent rencontrer lors de leur visite du musée. Le carnet de notes nous donne à voir que l’institution muséale est aussi un endroit d’échange. On y échange ses points de vue, ses goûts. Il est un lieu ouvert aux discussions et aux débats pour les visiteurs.

45Paul Rasse dans son étude sur les musées comme lieux publics nous dit que « chaque groupe génère sa propre dynamique, qui fait la dynamique propre à chaque visite, en fonction de ce qu’il est, des expériences qu’il réunit, des liens qu’il tisse, des discussions qu’il provoque, de ce matériel social qu’il réactualise et enrichit. Pour tout cela, le musée est un espace public privilégié pour la discussion, il devient un lieu de controverse [11] ».

46Le livre d’or permet de distinguer de façon aisée et claire les différents types d’apprentissages que les élèves construisent en venant au musée. Le moment-musée est limité autant dans le temps que dans l’espace et partiel. Les élèves vivent ce moment comme une possibilité ou non en fonction de l’implication qu’ils auront durant leur passage et de la pertinence de leur visite. « S. Billett (2004) met en évidence deux éléments moteurs de l’apprentissage, l’engagement dans la situation (d’une certaine façon l’intensité de la participation) et l’affordance de celle-ci, les opportunités qu’elle offre [12] ».

47Qu’en est-il des annotations laissées par les adultes ? Vont-elles dans le même sens que celles qu’ont laissées les élèves ? Globalement, nous pouvons retrouver l’évocation des différents types d’apprentissage (formels, non formels et informels) mais alors que les élèves se sentent libres de laisser leurs points de vue en toute simplicité, les adultes mettent plus de filtre dans ce passage à l’écriture de leurs sentiments.

48Il y a les quelques évocations du besoin de formaliser le passage au musée, soit en repartant avec un écrit scientifique soit en soulignant la réactualisation de leurs savoirs :

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« Une publication précise s’avère nécessaire ! »
« Bonne visite, qui a remis mes cours d’histoire au goût du jour… »

50Les expériences de manipulation et de construction d’objets sont souvent soulignées. On peut penser que c’est une façon motivante d’apprendre au musée pour les enfants comme pour les adultes. Les ateliers participatifs ont d’ailleurs du succès auprès des familles en visite :

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« Au-delà du plaisir de voir, ce musée donne l’envie de faire (chose rare). Passionnant ! »
« Animation intéressante et chouette réalisation d’une toupie en bois ! »

52Quant aux apprentissages informels des adultes, je n’ai pas trouvé de notes permettant de les mettre en avant. Mais rien d’étonnant à cela car, comme nous l’explique Daniel Schugurensky [13], les apprentissages informels ne sont le plus souvent ni visibles, ni conscients. Nous trouverions peut-être des indices dans les différents dessins et autres croquis mais cela doit faire l’objet d’une analyse spécifique.

Conclusion

53Le tandem éducation-musée est une machine complexe. Les musées sont de plus en plus considérés comme des espaces publics et, comme tels, leur structure évolue. Ils diversifient leurs sources d’apprentissages, ils sont aujourd’hui autant des lieux d’information et de formation que de loisir et de déambulation.

54Les fréquentations scolaires, touristiques et familiales, font du musée un espace d’interprétations multiples, via différents dispositifs éducatifs (formels, non formels et informels) fonctionnant simultanément dans le même lieu. Le service éducatif a donc du pain sur la planche ! Au travers des témoignages laissés dans le livre d’or d’un musée, nous avons observé l’impossibilité d’enfermer celui-ci dans une forme d’éducation. C’est essentiellement l’interpénétration, l’imbrication des différents types d’apprentissages qui offre aux visiteurs la possibilité de rencontrer le moment-musée dans toute sa singularité et sa richesse éducative.

55Par exemple, si l’on observe les pratiques de conception des expositions, on y trouvera des traces fortes de savoirs formels mais la conjugaison subtile qu’opèrent les visiteurs entre les expérimentations et les manipulations, les débats et les émotions qu’engendre l’objet vrai, rendent au musée son sens d’expérience unique à vivre, de moment, voire d’occasion à saisir pleinement. Dès lors, le service éducatif tente de faire le trait d’union entre les scientifiques qui dirigent et conçoivent les parcours muséaux ainsi que les expositions et les visiteurs qui, en fonction de leur propre existence, ont des attentes, des envies et des besoins différents.