Notes
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Département sport et éducation physique, Université de Bretagne Occidentale, 20 avenue le Gorgeu, CS 93 837, 29238 Brest, France.
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Department of Kinesiology, University of Maryland, College Park, MD 20742, (301) 405-2478, USA.
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Nous désignons cette discipline par « éducation physique » (EP) en accord avec la littérature internationale en ce domaine.
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Recherche sur les bases de données PsycInfo, Pascal, Francis, Eric, Science-Direct et Cat-Inist à partir des mots clés « value orientation » et « physical education ». Les résultats obtenus ont été complétés à l’aide de la bibliographie personnelle de Catherine D. Ennis.
1 En fonction des contraintes de temps, des ressources disponibles et des contenus à enseigner définis par les programmes, les enseignants déterminent des priorités pour leurs élèves. Ces choix sont fréquemment basés sur des croyances au regard de la nature de l’apprenant, de l’importance de la discipline scolaire et du rôle de l’école dans la société. Durant les vingt-cinq dernières années, des chercheurs en éducation ont développé l’idée que les décisions des enseignants à propos des objectifs, des contenus, du style pédagogique et de la procédure d’évaluation reposaient sur un ensemble de positions philosophiques (Houssaye, 1992 ; Kerlinger & Lee, 2000 ; Reboul, 1992). Pour traduire cette direction prise par les choix des enseignants, Jewett et Bain (1985) ont introduit la notion d’orientations de valeur (OV). Elle désigne « l’ensemble des principes du vrai et du faux qui sont acceptés par un individu ou un groupe social » (Jewett & Bain, 1985, p. 14). Les OV expriment des préférences. Pour reprendre la notion introduite par Galpérine (1966), elles constituent une base d’orientation qui agit comme un filtre cognitif orientant les décisions et les actions d’un enseignant. La combinaison de différentes OV reflète le système de croyances de l’enseignant.
2 Plusieurs spécialistes du curriculum (Eisner & Vallance, 1974 ; McNeil, 1985 ; Ornstein & Hunkins, 1988 ; Pinar, 1988 ; Schubert, 1986) ont travaillé à classifier et à décrire ces OV. Le curriculum désigne « la totalité des expériences d’un élève sous la conduite des enseignants » (Caswell & Campbell, 1935, p. 5). Les « curriculum studies » sont particulièrement développées dans les pays à forte tradition décentralisatrice sur les contenus à enseigner. Dans ces pays, chaque enseignant est amené à se saisir des questions de société posées à l’école en général et à sa discipline en particulier pour apporter des réponses à travers un curriculum adapté. Les études portent à la fois sur la dimension pratique et sur les fondements théoriques du curriculum.
3 Les OV susceptibles d’influencer la définition d’un curriculum sont nombreuses. Des travaux ont développé des perspectives de changement dans le curriculum fondés sur certaines OV (Bencze, 2000 ; Macnab, 2003 ; Milner, 2005). Le travail de Eisner et Vallance (1974) présente un intérêt particulier dans la mesure où ces auteurs ont identifié cinq OV susceptibles d’influencer la définition d’un curriculum : le rationalisme académique, la technologie, les processus cognitifs, l’auto-actualisation et la reconstruction sociale.
4 Le rationalisme académique traduit une éducation reposant sur la maîtrise d’un ensemble de connaissances disciplinaires. Ces connaissances doivent être en phase avec les avancées scientifiques les plus récentes. L’école est envisagée comme un lieu de transmission d’un héritage culturel d’une génération à une autre. L’approche technologique envisage l’école sous l’angle de la formation de compétences techniques professionnelles. Au versant généraliste développé par le rationalisme académique, l’approche technologique oppose un versant pragmatique. L’école ne vise pas seulement à transmettre une culture mais aussi à former des individus à un métier.
5 L’approche académique et l’approche technologique ne sont pas centrées sur les individus mais sur les finalités. L’acquisition d’une culture d’un côté, la formation à un métier de l’autre. Les approches du curriculum par les processus cognitifs et l’auto-actualisation se centrent sur les individus sans pour autant s’attacher aux mêmes dimensions. Les processus cognitifs insistent sur les méthodes pour apprendre. La finalité n’est pas d’acquérir des connaissances mais d’apprendre à apprendre des connaissances. Cette approche considère que l’explosion des savoirs ne permet plus de couvrir l’ensemble des domaines de connaissances. L’école doit privilégier les capacités d’adaptation des individus. L’approche par les processus cognitifs s’adresse à la dimension cognitive de l’individu dans son rapport à l’apprentissage et à l’école. L’auto-actualisation considère la réalisation personnelle et autonome de l’individu. Chaque élève est doté d’aptitudes et de capacités différentes. Le rôle de l’école est d’ouvrir le champ des possibles et d’offrir aux élèves des opportunités pour construire leur propre chemin et favoriser leur bien-être.
6 Enfin, l’approche du curriculum sous l’angle de la reconstruction sociale assigne à l’école la finalité de participer à construire une société plus solidaire. Dans nos sociétés industrialisées, les individus construisent des identités multiples en sein de différentes communautés ou de différentes générations. Cette centration sur l’individu pose la question de la construction du lien social, du vivre ensemble. L’approche du curriculum par la reconstruction sociale invite chaque enseignant à accepter sa responsabilité dans la construction d’une société plus solidaire.
7 Jewett et Bain (1985) ont repris les perspectives développées par Eisner et Vallance (1974) pour identifier et classer les OV en éducation physique [1]. Ce travail a été réalisé en analysant les programmes et en interrogeant cinquante spécialistes du curriculum d’éducation physique (EP). L’objectif de cet article est de faire un état des lieux des travaux conduits sur le thème des OV en éducation physique. Il s’agit de présenter les principaux résultats issus des travaux, d’en discuter leurs limites et de proposer des perspectives de recherche. Quarante-six communications scientifiques ont été recensées dans ce domaine de recherche [2]. Elles comprennent des articles scientifiques, des communications en colloque, un chapitre d’ouvrage et des thèses de doctorat non publiées. La présentation de cet article est organisée autour de trois questions principales : (1) Quelles sont les différentes orientations de valeur existantes chez les enseignants d’éducation physique et comment les mesure-t-on ? (2) Quels sont les déterminants de ces différentes orientations de valeur ? et (3) Quelles sont les conséquences de ces différentes orientations de valeur ?
Quelles sont les différentes orientations de valeur existantes chez les enseignants d’éducation physique et comment les mesure-t-on ?
Contenu des orientations de valeur
8 Les OV dégagées par Eisner et Vallance (1974) comme susceptibles d’influencer la définition d’un curriculum, définissent un cadre général qui se spécifie en fonction des singularités de chaque discipline scolaire. Les disciplines scolaires ne sont pas toutes de même nature. Certaines privilégient des acquisitions liées aux habiletés motrices, d’autres mobilisent principalement les capacités d’abstraction des élèves, d’autres enfin s’enracinent dans les discours. L’éducation physique se situe résolument dans la dimension praxique. Elle mobilise des pratiques sociales à des fins éducatives. Les connaissances apprises sont incorporées. Elles affectent la motricité et impliquent le corps dans sa totalité. Cette discipline mobilise ainsi, dans le choix des contenus à enseigner, les trois pôles d’influence au fondement de toute action éducative : l’individu, la société et la matière.
9 Le rationalisme académique, la technologie, les processus cognitifs, l’auto-actualisation et la reconstruction sociale nécessitent donc d’être adapté en fonction des singularités des différentes disciplines scolaires. En analysant une diversité de curriculum d’EP à l’aide des cinq catégories d’OV identifiées par Eisner et Vallance (1974), Jewett et Bain (1985) ont caractérisé cinq OV spécifiques à l’éducation physique : la maîtrise de la discipline, le processus d’apprentissage, l’auto-actualisation, la responsabilisation sociale et l’intégration écologique.
10 Les enseignants dont l’orientation prépondérante est la maîtrise de la discipline (MD) centrent les apprentissages sur le corps de connaissances le plus traditionnel du domaine disciplinaire (Brunner, 1960). Les tenants de cette approche croient à la nécessité de préserver et de transmettre un héritage culturel à travers des connaissances de base (McNeil, 1985). Les élèves sont attendus sur leur maîtrise des contenus et sur la démonstration de leur efficacité (Hirst, 1974).
11 Les enseignants valorisant le processus d’apprentissage (PA) s’attachent à ce que les élèves « apprennent comment apprendre » de nouvelles connaissances en transférant ce qu’ils savent déjà à de nouvelles situations (Kermarrec, 2004). Papert (1980) soutient que l’apprentissage d’habiletés repose sur la capacité des individus à comprendre et à synthétiser les informations à partir des connaissances qu’ils possèdent. Dans le cadre du processus d’apprentissage, les enseignants et les élèves s’appuient sur une division des tâches en différentes composantes détaillées (Bloom, 1981).
12 Les enseignants qui centrent leur enseignement sur l’auto-actualisation (AA) assignent une grande priorité au développement personnel et à l’autonomie de l’élève (Maslow, 1979 ; Rogers, 1983). Les contenus d’enseignement s’attachent au développement des potentialités de chaque élève. Les situations d’apprentissage visent le bien-être des élèves et leur permettent d’acquérir une connaissance d’eux-mêmes.
13 L’orientation de la reconstruction sociale (RS), transformée en responsabilisation sociale après l’étude d’Ennis et Chen (1993), conduit les élèves à analyser le contexte dans lequel ils vivent et travaillent. Ce contexte est construit autour de facteurs sociaux, politiques et économiques qui influencent les décisions dans et hors de l’école (Apple, 1982). Les élèves apprennent à poser des questions critiques et à développer de nouvelles stratégies pour construire un monde plus solidaire (Freire, 1970).
14 Enfin, l’OV de l’intégration écologique (IÉ) est centrée sur la compréhension des relations entre les individus, les contenus de la discipline et l’environnement. Cette orientation a été introduite par Dewey (1916) et développée par Colwell (1985). L’école est perçue comme un système écologique dans lequel chaque évènement influence les autres. Les élèves apprennent à construire un équilibre qui favorise et utilise au mieux leurs ressources (Jewett & Ennis, 1990). L’apprentissage est envisagé comme une expérience personnelle d’intégration à un environnement complexe et en changement continuel.
15 La figure 1, traduite de Jewett, Bain et Ennis (1995), situe les OV selon trois pôles : l’individu, la matière et la société. Chacune des OV privilégie un ou plusieurs pôles. Ainsi, l’orientation MD est placée sur le pôle « matière », l’auto-actualisation sur le pôle « individu » et la responsabilisation sociale sur le pôle « société ». Les autres OV ont une polarité multiple. L’orientation PA emprunte à la fois au pôle de l’individu et à celui de la matière tandis que l’orientation IÉ dispose d’une triple polarité. Nous présentons dans le tableau 1 une vision synthétique des cinq OV selon les finalités visées, la conception de l’école/de la classe d’éducation physique et les contenus enseignés-évalués. La combinaison des différentes OV reflète le système de croyances de l’enseignant. La figure 2 présente un exemple du profil d’OV d’un enseignant d’EP.
Les orientations de valeur en relation avec leur(s) pôle(s) d’influence
Les orientations de valeur en relation avec leur(s) pôle(s) d’influence
Source : Jewett, Bain, & Ennis, 1995, p. 34Exemple de profil d’orientations de valeur d’un enseignant
Exemple de profil d’orientations de valeur d’un enseignant
16 Ces cinq OV constituent les fondements sur lesquels sont construits les curricula d’éducation physique. Les différentes propositions développées depuis leur identification par Jewett et Bain (1985) s’inscrivent dans l’une ou l’autre de ces OV. Par exemple, le curriculum intitulé « Sport for Peace » construit par Ennis, Salmon, Satina, Loftus, Mensch et McCauley (1999) présente une déclinaison nouvelle de l’orientation de valeur « intégration écologique » adaptée au public scolaire des zones urbaines. Les différents travaux et développements n’ont pas remis en cause cette structure de base des OV dans les curricula d’EP.
17 Des travaux (e.g., Dewar, 1987 ; Griffin, 1985; Hellison, 1985 ; Jewett & Ennis, 1990 ; Jewett & Mullan, 1977 ; Lawson & Placek, 1981 ; Rink, 1985 ; Siedentop, 1987, 1999) permettent d’illustrer la déclinaison de chaque orientation de valeur dans le contexte d’enseignement de l’EP.
Principales caractéristiques des orientations de valeur
Principales caractéristiques des orientations de valeur
Illustration des orientations de valeur en éducation physique
18 Le travail de Rink (1985) et Siedentop (1987, 1999) permet d’illustrer l’orientation de valeur « maîtrise de la discipline » en éducation physique. Les enseignants qui centrent leur enseignement sur la maîtrise de la discipline basent leur leçon sur le développement d’habiletés spécifiques. Elles sont perçues comme la condition de la performance et supportées par des connaissances de nature biomécaniques et physiologiques. Les exercices proposés visent l’acquisition de ces habilités spécifiques. L’enseignant ou des élèves performants démontrent les habilités. Le temps de pratique est consacré à s’exercer et à répéter.
19 Le développement d’un curriculum basé sur le « processus d’apprentissage » a été proposé en éducation physique par Lawson et Placek (1981). L’enseignant propose des situations d’apprentissage dans lesquelles l’élève est amené à se questionner sur les conditions à prendre en compte pour réussir. Les feed-back de l’enseignant visent à aider les élèves à percevoir ces conditions. Les élèves apprennent ainsi à identifier les conditions pour réussir une performance dans le but de faciliter les futurs apprentissages. Lawson et Placek (1981) préconisent de retenir dans le curriculum des situations d’activité physique présentant des caractéristiques communes de façon à favoriser ce processus et le réinvestissement des acquis. Les élèves sont évalués sur leur capacité à identifier les conditions de réussite d’une situation.
20 Hellison (1985) donne un exemple de l’orientation de valeur « auto-actualisation » en éducation physique. Chaque élève a la responsabilité d’identifier son ou ses buts pour viser son développement personnel. L’enseignant encourage chaque élève à atteindre l’excellence individuelle dans la voie qu’il a choisie. « Être tout ce que l’on peut être » est un thème prédominant. Le curriculum est construit pour offrir à chacun l’opportunité de s’accomplir et d’acquérir une confiance en eux-mêmes. L’évaluation porte sur les progrès réalisés dans l’atteinte de ses propres objectifs.
21 Les travaux de Griffin (1985) et Dewar (1987) ont développé la « responsabilisation sociale » en éducation physique. Les enseignants qui valorisent la responsabilisation sociale tendent à percevoir la classe d’éducation physique comme une micro-société. Leurs objectifs sont centrés sur la coopération, le travail d’équipe et le respect des autres. Les situations d’apprentissage sont basées sur des réalisations collectives : organisation et gestion d’équipes, recherche de stratégies collectives, aides, etc. L’enseignant s’assure que chaque élève dispose d’une opportunité pour interagir avec les autres. L’évaluation est centrée sur un travail de groupe et la coopération effective.
22 Enfin, l’orientation de valeur « intégration écologique » a été développée en éducation physique par Jewett et ses associés (Jewett & Ennis, 1990 ; Jewett & Mullan, 1977). Les enseignants centrés sur l’intégration écologique recherchent un équilibre entre la dimension sociale, l’élève et les connaissances disciplinaires. Ils retiennent les situations qui permettront aux élèves de vivre des expériences riches, variées et d’identifier différents niveaux de compréhension de leur environnement. Il s’agit de trouver le bon contenu pour le bon élève au bon moment. Ces situations tiennent compte à la fois des élèves, de la matière à enseigner et de la communauté dans laquelle ils travaillent (Wenger, 1998). L’évaluation vise à s’assurer que les élèves développent une perspective holistique de la connaissance dans ses dimensions personnelles et sociales.
Mesure des orientations de valeur
23 Les OV des enseignants d’éducation physique sont identifiées par questionnaire. Ennis et Hooper (1988) ont rédigé un ensemble de 90 énoncés se rapportant à chacune des différentes OV. Il s’agit de propositions exprimant une situation d’enseignement lors de la phase de planification ou d’interaction. L’ensemble de ces énoncés a été soumis à cinquante spécialistes du curriculum d’éducation physique. Ces spécialistes, représentant différentes conceptions des fondements d’un curriculum, devaient indiquer leur degré d’accord ou de désaccord avec chaque énoncé à l’aide d’une échelle de type Likert. La validité a été examinée à travers une analyse de la moyenne des classements des experts sur chaque énoncé. Le seuil de 3.75 a été choisi pour décider de conserver ou de supprimer l’énoncé. Pour estimer la fiabilité, les énoncés ont été examinés à travers un coefficient de consistance interne calculé en utilisant l’alpha de Cronbach. Le seuil de 0.70 a été retenu pour décider de conserver ou non l’énoncé. Soixante-quinze énoncés ont été classés comme valide et fiable pour mesurer l’orientation de valeur qu’il était sensé traduire. Ils ont été utilisés pour construire le questionnaire.
24 En rapport avec l’approche théorique développée, Ennis et Hooper (1988) ont retenu une échelle de type « choix-forcé ». Les 75 énoncés ont été organisés en 15 ensembles de 5 énoncés pour construire un questionnaire appelé le « Value Orientation Inventory » (VOI). Chaque énoncé d’un ensemble se rapporte à une orientation de valeur différente. La tâche du répondant est de classer ces énoncés en leur attribuant un score de 5 pour le plus important à 1 pour le moins important. Il affirme ainsi ses préférences dans chaque ensemble.
25 À la suite des travaux effectués en utilisant le VOI (Ennis, 1992a,b,c ; Ennis, Chen & Ross, 1992 ; Ennis, Ross & Chen, 1992 ; Ennis & Zhu, 1991 ; Jewett & Ennis, 1990), les réponses des enseignants ont révélé des problèmes de cohérence interne nécessitant de réviser certains énoncés. Ennis et Chen (1993) ont procédé à cette révision pour construire une seconde version du VOI appelé VOI-Revised ou VOI-2. Les auteurs se sont penchés sur les caractéristiques et le contenu de chaque orientation de valeur. Des enseignants d’éducation physique exerçant à l’université (n=298) ont évalué chaque énoncé dans son contenu et sa représentativité. Des reformulations, modifications, ajouts ou suppressions ont été opérées à partir de leurs remarques. Les études de validation du questionnaire ainsi reconstruit ont été conduites auprès d’un échantillon de 158 enseignants d’éducation physique exerçant dans l’enseignement primaire (n=46) et dans le secondaire (n=107). Le VOI-2 constitue un ensemble de 90 énoncés répartis en 18 ensembles de 5 énoncés. Deux ensembles d’énoncés sont présentés en annexe. Il s’agit d’un questionnaire à choix-forcé. Les modalités de réponse sont identiques au VOI. Le répondant doit classer les propositions de celle qu’il considère comme la plus importante dans son enseignement (5) à celle qu’il juge la moins importante (1).
26 Le profil d’orientation de valeur d’un enseignant est déterminé à partir de la somme des scores obtenus pour chaque énoncé se rapportant à chaque orientation de valeur (cf. figure 2). Le score de chaque enseignant sur chaque orientation de valeur est rapporté à la moyenne de la population totale pour déterminer si ce score permet d’identifier une priorité forte, faible ou neutre sur l’orientation de valeur correspondante. A partir de cette moyenne, un classement est opéré en utilisant l’écart-type calculé sur l’ensemble des scores de chaque orientation de valeur. La norme internationale retenue dans les travaux est d’identifier une priorité forte ou faible lorsque l’écart du score de l’enseignant à la moyenne de l’échantillon sur une orientation de valeur est de +/- 0,6 écart-type. Autrement dit, un score d’un enseignant sur une orientation de valeur supérieur à + 0,6 écart-type de la moyenne de l’échantillon conduit à identifier cette orientation de valeur comme une priorité forte pour cet enseignant. De même, un score d’un enseignant sur une orientation de valeur inférieur à 0,6 écart-type de la moyenne de l’échantillon conduit à identifier cette orientation de valeur comme une priorité faible pour cet enseignant. Lorsque le score de l’enseignant sur une orientation de valeur ne permet pas de l’identifier comme une priorité forte ou faible, cette orientation de valeur est classée comme neutre pour l’enseignant.
27 Le VOI-2 est le questionnaire utilisé dans les études sur les OV des enseignants d’éducation physique. Il a fait l’objet d’une traduction et d’une validation au Canada (Banville, Desrosiers & Genet-Volet, 1999, 2000), en Chine (Chen, Lui & Ennis, 1997) et en France (Pasco, Guinard & Kermarrec, 2008). Les méthodes utilisées pour recueillir les OV utilisent principalement la voie postale. Le taux moyen de retour est de 30 %. Le format du questionnaire (choix-forcé) et le temps pour le remplir estimé entre trente et quarante-cinq minutes sont le plus souvent avancés pour expliquer ce pourcentage. Pour réduire le temps de passation, Chen, Ennis et Loftus (1997) ont développé et validé une version courte du VOI-2 appelée VOI-SF (Short Form). Il se compose de 10 ensembles de 5 énoncés. Cet outil est encore très peu utilisé dans la littérature. Il est disponible uniquement en anglais.
Relations entre les différentes orientations de valeur
28 Le questionnaire identifiant les préférences des enseignants parmi un ensemble de choix possibles, les résultats indiquent des relations positives ou négatives entre les différentes OV. Le tableau 2 présente la matrice de corrélation obtenue par Ennis, Chen et Ross (1992). Les relations positives entre d’une part, la maîtrise de la discipline (MD) et le processus d’apprentissage (PA) et d’autre part, l’intégration écologique (IÉ) et la responsabilisation sociale (RS), sont les plus fortement significatives. Ennis, Ross et Chen (1992) ont repris ces deux paires d’OV pour étudier les pratiques d’enseignants répartis en deux groupes MD/LP (n=5) et IÉ/SR (n=5). Les résultats montrent que les buts et les attentes des enseignants MD/LP et des enseignants IÉ/SR sont différents mais que les commentaires des élèves dans les classes des enseignants IÉ/SR ne reflètent pas les buts et les attentes de leurs enseignants. Les auteurs mobilisent une théorie des systèmes dynamiques pour montrer que les OV sont sous l’effet d’attracteurs liés à l’apprenant, aux instructions et/ou au contexte d’enseignement. Ces attracteurs seraient, dans l’état actuel du système, en phase avec la paire MD/LP ce qui expliquerait la difficulté des enseignants IÉ/SR à mettre en pratique leurs priorités.
Matrice de corrélation entre les orientations de valeur (d’après Ennis, Chen et Ross, 1992)
Matrice de corrélation entre les orientations de valeur (d’après Ennis, Chen et Ross, 1992)
29 L’ensemble des études consultées identifie une relation positive significative entre la maîtrise de la discipline et le processus d’apprentissage ainsi qu’une relation négative significative entre chacune de ces deux OV et l’auto-actualisation, l’intégration écologique et la responsabilisation sociale. Ainsi, le pôle d’attractivité composé de la maîtrise de la discipline et du processus d’apprentissage s’oppose à chacune des autres OV.
30 Ces résultats indiquent que, quels que soient les enseignants et les contextes d’enseignement, deux positions principales s’opposent sur les OV à poursuivre en EP. L’une considère que l’EP doit privilégier l’apprentissage des connaissances spécifiques de la discipline. L’autre privilégie le développement de l’individu. L’enseignant favorise alors soit la réalisation autonome de l’élève (AA), soit son adaptation à l’environnement (IÉ), soit son insertion dans la vie sociale (RS). Ces deux positions constituent d’une certaine façon les dimensions universelles des valeurs en éducation physique.
31 Les études ne s’accordent pas sur les relations entre l’auto-actualisation, l’intégration écologique et la responsabilisation sociale. Elles apparaissent parfois non significatives, parfois significatives. Ces différences tiennent à la population étudiée, au niveau d’enseignement considéré, au contexte culturel ou encore au type de VOI utilisé.
Quels sont les déterminants de ces différentes orientations de valeur ?
32 Des travaux ont caractérisé les OV des enseignants d’éducation physique dans différents pays (Banville, Desrosiers & Genet-Volet, 2002 ; Behets & Vergauwen, 2004 ; Chen, Lui & Ennis, 1997 ; Curtner-Smith & Meek, 2000 ; Ennis & Zhu, 1991 ; Liu & Silverman, 2006 ; Pasco, Kermarrec & Guinard, 2008). Dans toutes ces études, plus de 80% des enseignants démontrent une position constante sur une orientation de valeur ou moins. Ils choisissent dans le questionnaire les énoncés se rapportant aux mêmes OV. Leurs réponses confirment l’importance (ou la non-importance) d’un système de croyances éducatives particulier incluant un ensemble de connaissances et de méthodes correspondantes pour l’apprentissage des élèves en éducation physique.
33 Les chercheurs ont tenté de comprendre comment se structurent les OV des enseignants. Ils ont identifié des facteurs susceptibles d’influencer la définition des OV. On peut classer ces facteurs en deux types selon qu’ils relèvent des caractéristiques de l’enseignant ou de son contexte d’enseignement.
Facteurs individuels
Le sexe
34 L’étude Ennis et Zhu (1991) est caractéristique des travaux conduits sur les OV des enseignants d’EP en rapport avec un ou plusieurs facteurs. Les auteurs font l’hypothèse que le sexe de l’enseignant est susceptible d’affecter ses OV. Ruble (1983) souligne que le bien-être individuel et la maîtrise de soi sont fréquemment associés au sexe féminin. Or, ces deux notions se retrouvent dans l’auto-actualisation. Ennis et Zhu (1991) suggèrent qu’en raison des différences historiques dans l’éducation des filles et des garçons, les enseignants hommes et femmes peuvent développer des perspectives éducatives différentes. Certaines OV pourraient donc être privilégiées par les enseignantes.
35 Pour étudier l’impact de ce facteur, Ennis et Zhu (1991) recueillent par questionnaire les OV de 90 enseignants d’éducation physique du primaire (n=37) et du secondaire (n=53) exerçant dans un état de l’ouest des Etats-Unis. Quarante-six sont des femmes et quarante-quatre des hommes. Les priorités fortes, faibles et neutres sont dégagés pour chaque enseignant. Les auteurs comparent ensuite les scores des hommes et des femmes sur chacune des OV à l’aide d’un khi-deux. Les résultats ne leur permettent pas de conclure pour cet échantillon à une influence significative du sexe de l’enseignant sur son choix d’OV pour l’éducation physique.
36 Ce résultat est confirmé par Curtner-Smith et Meek (2000) sur un échantillon de 64 enseignants exerçant dans le sud-ouest de l’Angleterre et par Pasco, Kermarrec et Guinard (2008) sur un échantillon de 157 enseignants Français. Behets et Vergauwen (2004) n’obtiennent que des différences mineures entre les hommes et les femmes du secondaire sur la responsabilisation sociale pour un échantillon de 528 enseignants du primaire et 637 enseignants du secondaire exerçant en Flandres.
37 Seule l’étude de Liu et Silverman (2006) sur un échantillon de 353 enseignants Taïwanais du primaire (n=186) et du secondaire (n=167) identifient des différences significatives entre les enseignants (n=218) et les enseignantes (n=135). Les hommes privilégient la maîtrise de la discipline et le processus d’apprentissage tandis que les femmes organisent leur enseignement en référence à la responsabilisation sociale. Ce résultat traduit l’influence différenciée d’une culture sur les garçons et les filles. Le fait que les hommes représentent plus de 61% de l’échantillon contre 38% pour les femmes est cependant susceptible d’influencer le résultat final. Des travaux complémentaires seraient à mener pour confirmer l’influence du sexe sur les OV.
L’expérience
38 L’âge et l’ancienneté des enseignants constituent des facteurs susceptibles d’affecter les OV. Les enseignants expérimentés sont soumis depuis de nombreuses années à ce que Zeichner et Tabachnik (1983) ont désigné sous le terme de « pression institutionnelle ». Pour Schein (1988), cette pression présente deux caractéristiques principales : (1) elle reflète la dimension la plus traditionnelle de la discipline enseignée et (2) elle est le moyen par lequel une génération d’enseignants transmet la culture scolaire à la suivante. Dans la mesure où l’orientation de valeur la plus traditionnelle est la maîtrise de la discipline, on peut s’attendre à ce qu’elle soit adoptée par les professeurs expérimentés. Les enseignants inexpérimentés, plus critiques vis-à-vis du système éducatif, s’orienteraient plus facilement vers des orientations associées à des buts socioculturels. Les OV des enseignants disposant de dix ou vingt ans d’ancienneté seraient donc plus traditionnelles, plus stables et moins susceptibles d’évoluer.
39 Les études de Ennis et Zhu, (1991), Curtner-Smith et Meek (2000), Behets et Vergauwen (2004), Liu et Silverman (2006) et, Pasco, Kermarrec et Guinard (2008) montrent que les OV des enseignants se structurent au cours des premières années d’enseignement puis restent stables durant leur carrière. Les résultats sont cependant nettement contrastés dans les études portant sur les enseignants stagiaires.
40 Behets (2001) compare les OV de 274 enseignants stagiaires à celles de 637 enseignants en activité dans l’enseignement secondaire. Les résultats n’indiquent pas de différences significatives entre ces deux groupes. L’auteur conclut que les OV des enseignants stagiaires ne semblent pas changer avec les années. Cette conclusion est contradictoire avec les résultats obtenus par Salmon et Ashy (1995), Tjeerdsma, Meztler, Walker et Mozen (2000) et Tutt et Carter (2000).
41 Solmon et Ashy (1995) recueillent les OV de 16 enseignants stagiaires du sud-est des Etats-Unis. Les résultats montrent que ces enseignants construisent leurs OV à partir de leur expérience pratique mais que cette construction n’est pas stable. Ainsi, leurs priorités fluctuent au cours d’un semestre de formation. En particulier, les priorités qu’ils attribuent à chacune des cinq OV en fin de semestre sont très proches des priorités de leur formateur recueillies en début de semestre. L’étude de Tutt et Carter (2000) confirme ces résultats. Les auteurs montrent que les différences entre les OV de 31 enseignants stagiaires et de leurs huit formateurs (6 femmes et 2 hommes) sont très faibles. Les enseignants stagiaires démontrent une plus faible préférence pour la maîtrise de la discipline que leurs formateurs. L’étude de Tjeerdsma, Meztler, Walker et Mozen (2000) montrent que les OV d’un groupe d’étudiants en formation au professorat d’éducation physique sont d’une grande variabilité et qu’elles changent en fonction du contenu des cours.
42 Les résultats obtenus avec les enseignants stagiaires sont contradictoires. Si l’on suit la conclusion de Ennis et Zhu (1991) d’une structuration du profil d’orientation de valeur d’un enseignant au cours des cinq premières années de son activité professionnelle, on ne peut être que très réservé sur les travaux dégageant des conclusions définitives sur les OV des enseignants stagiaires.
La spécialité sportive
43 La spécialité sportive des enseignants a été avancée comme élément susceptible d’influencer les priorités des enseignants. Lawson (1983a, 1983b) remarque en effet que les différents types d’activités physiques et sportives expérimentés par les enseignants hommes et femmes et les attitudes sociales à l’égard des sports masculins et féminins en général peuvent expliquer certaines différences dans les perceptions qu’ont les enseignants hommes et femmes des buts de leur travail. Il suggère que les hommes ayant pratiqué un sport traditionnel ont plus de chance d’être conservateurs dans leur choix de contenu en EP et donc de privilégier la maîtrise de la discipline. Par contre, les enseignants ayant pratiqué un sport ou une activité physique non traditionnelle ont plus de chance de faire preuve d’innovation dans les contenus.
44 L’étude de Curtner-Smith et Meek (2000) confirme cette hypothèse sur un échantillon de 64 enseignants d’éducation physique exerçant dans le sud-ouest de l’Angleterre. Les enseignants qui possèdent une expérience sportive dans des activités traditionnelles (e.g, athlétisme, natation, gymnastique, sports collectifs) placent une haute priorité dans la responsabilisation sociale. Les enseignants polyvalents ou expérimentés dans des activités physiques non-traditionnelles (e.g., danse, gymnastique rythmique, activités de pleine nature) privilégient le processus d’apprentissage.
45 Si la taille de cet échantillon ne permet pas de dégager des conclusions définitives sur l’ensemble de la population, l’influence de la spécialité sportive de l’enseignant est un facteur à considérer avec attention dans de prochaines études.
Facteurs contextuels
Enseigner en milieu rural ou en milieu urbain
46 Des études révèlent l’influence des caractéristiques du public scolaire sur l’enseignement (Delpit, 1988 ; Fine, 1991 ; Jackson, 1968). Jackson (1968) fut l’un des premiers chercheurs à étudier la complexité d’enseigner dans des écoles urbaines. Cet auteur décrit un portrait spécifique des classes qui contraint l’enseignant dans ses efforts à engager les élèves dans des apprentissages. Delpit (1988) montre que les enseignants visent le respect de règles minimales pour assurer le calme dans la classe. Fine (1991) a présenté l’acte d’apprentissage dans les écoles urbaines comme un véritable challenge pour l’enseignant. En éducation physique, Poggi-Combaz (2002) montre que la réponse des enseignants est d’adapter leurs contenus et leurs objectifs aux caractéristiques des élèves.
47 De nombreux pays ont adopté des dispositions éducatives spécifiques pour les établissements en zone urbaine. Mais à contrario, certains établissements souffrent d’un isolement géographique rendant délicat notamment l’accès des élèves à la culture. À partir de ces critères, le ministère de l’éducation nationale en France a défini d’une part, des zones d’éducation prioritaire et des zones sensibles et d’autre part, des zones rurales isolées. Les établissements de ces zones bénéficient de mesures particulières d’accompagnement de leurs missions éducatives.
48 Cette différenciation des contextes d’enseignement a été avancée par Ennis et ses collègues (Ennis, Chen & Ross, 1992 ; Ennis & Chen, 1995) comme un facteur susceptible d’affecter les OV des enseignants d’EP. Ennis, Chen et Ross (1992) étudient les OV de 117 enseignants exerçant dans un district scolaire urbain. Ils montrent que ces enseignants privilégient la responsabilisation sociale. Ennis et Chen (1995) ont comparé les OV de 295 enseignants exerçant en zone urbaine et 186 enseignants exerçant en zone rurale. Leur étude dégage des différences significatives. Les enseignants exerçant en zone rurale privilégient la maîtrise de la discipline et le processus d’apprentissage tandis que leurs homologues exerçant en zone urbaine préfèrent développer avec leurs élèves la responsabilisation sociale et l’auto-actualisation.
49 Plusieurs éléments sont susceptibles d’expliquer ces différences. Pour Ennis et Chen (1995), les OV des enseignants exerçant en milieu urbain traduisent une réponse aux spécificités de l’enseignement dans ce contexte. Parmi ces spécificités, Ennis et Chen (1995) retiennent la diversité des élèves et la nécessité d’enseigner le respect des règles nécessaires à l’entrée dans les apprentissages. Les enseignants apportent des réponses à ce contexte en développant une éducation physique centrée à la fois sur le vivre ensemble et l’épanouissement personnel.
50 Liu et Silverman (2006) ne retrouvent pas ces résultats sur une population de 353 enseignants Taïwanais. Leur étude révèle que les enseignants en milieu urbain privilégient la maîtrise de la discipline et le processus d’apprentissage. Les auteurs concluent pourtant que ce résultat converge avec les études précédentes aux Etats-Unis. Ils expliquent en effet qu’à Taïwan, les spécificités associées à l’enseignement en contexte urbain se retrouvent en milieu rural. Les auteurs concluent ainsi qu’à contexte identique les enseignants Américains et Taïwanais font les mêmes choix. Liu et Silverman (2006) ajoutent que le curriculum d’éducation physique à Taïwan est centralisé et orienté par la maîtrise de la discipline et le processus d’apprentissage. Les enseignants auraient donc tendance à se conformer aux prescriptions nationales.
Niveau d’enseignement et contexte culturel
51 Dans les pays où les enseignants d’éducation physique exercent en école primaire et en école secondaire, le niveau d’enseignement a été avancé comme un facteur susceptible d’influencer leurs OV. Le niveau de développement des élèves, leur motivation pour les activités physiques constituent des éléments de contextes pouvant conduire à définir des objectifs et une orientation spécifiques de l’éducation physique en école primaire et en école secondaire. Behets et Vergauwen (2004) ont testé cette hypothèse en étudiant les OV de 528 enseignants du primaire et 637 enseignants du secondaire en Flandres. Les résultats montrent que les enseignants du primaire privilégient la maîtrise de la discipline et l’auto-actualisation alors que leurs homologues du secondaire accordent une priorité forte à la maîtrise de la discipline et à la responsabilisation sociale. Cette étude indique donc que le niveau d’enseignement discrimine les OV des enseignants d’éducation physique. Les auteurs expliquent ces différences par l’introduction récente du gouvernement d’innovations conceptuelles en éducation physique pour l’enseignement primaire.
52 Liu et Silverman (2006) observent aussi des différences pour l’orientation de valeur « responsabilisation sociale » entre les enseignants exerçant dans le primaire (n=186) et ceux exerçant dans le secondaire (n=167). La responsabilisation sociale constitue une priorité forte pour les enseignants du primaire mais neutre pour les enseignants du secondaire. Ce résultat confirme l’influence du niveau d’enseignement sur les OV des enseignants. Cependant, les choix des enseignants dans ces deux études ne sont pas identiques. Dans l’étude menée en Flandres par Behets et Vergauwen (2004), les enseignants du primaire privilégient la maîtrise de la discipline et l’auto-actualisation. Dans l’étude menée à Taïwan par Liu et Silverman (2006), ces enseignants accordent une priorité forte à la responsabilisation sociale. Cette différence traduit l’influence du contexte culturel dans lequel se développe un enseignement de l’éducation physique. En tant que porteur, en autres, des systèmes de valeurs, des traditions et des croyances d’une société ou d’un groupe d’individu, le contexte culturel, défini au sens large comme l’ensemble des traits distinctifs qui caractérisent cette société ou ce groupe d’individus, influence les OV des enseignants.
53 L’étude des OV des enseignants d’éducation physique est développée aux Etats-Unis, au Canada, en Angleterre, en Chine, en Flandres et en France. Les études conduites sur des populations d’enseignants dans ces différents pays font apparaître certaines convergences mais aussi des différences significatives. Les différentes études d’Isambert-Jamati rassemblées dans l’ouvrage « Les savoirs scolaires » (1995) ont montré que l’on ne peut saisir l’état d’un système éducatif sans le rapporter à l’état de la structure sociale. Les OV en tant que révélatrices de perspectives philosophiques subissent l’influence du contexte culturel dans lequel se développe un enseignement de l’éducation physique.
54 Une étude conduite en Chine par Chen, Lui et Ennis (1997) compare la manière dont chaque orientation de valeur est prioritaire dans la culture américaine et chinoise sur une population de 124 enseignants. Les résultats montrent que la maîtrise de la discipline et l’auto-actualisation ne semblent pas être influencées par l’une ou l’autre culture dans la mesure où un pourcentage similaire d’enseignants d’EP américains (31,9%) et chinois (32,6%) sélectionnent ces orientations comme priorité forte. Cependant, des différences importantes ont été trouvées pour d’autres orientations. Les chinois accordent une grande importance au processus d’apprentissage (43,7% vs. 24,4%) et à l’intégration écologique (46,2% vs. 22,4%) alors que les américains donnent une grande priorité à la responsabilisation sociale (47,7% vs. 4%).
55 Une autre étude conduite par Banville, Desrosiers et Genet-Volet (2002) compare les priorités des enseignants Québécois (n=266) et Américains (n=495). Les résultats montrent que les enseignants des deux pays accordent la même importance à la maîtrise de la discipline (Québécois, 38,7% ; Américains, 31,9%). Cette orientation de valeur n’est pas influencée par chaque culture. Des différences importantes apparaissent pour les autres OV. Les Québécois identifient le processus d’apprentissage (39,9% vs. 24,4%) comme une priorité forte, tandis que les Américains placent une grande priorité dans la responsabilisation sociale (47,7% vs. 15%).
56 Les OV constituent ainsi un analyseur des perspectives philosophiques portées par différentes cultures. Ces premières études montrent que la maîtrise de la discipline représente l’orientation de valeur la plus traditionnelle. Elle se retrouve en priorité forte dans plusieurs pays. Ces travaux font ressortir aussi que les influences entre les différentes cultures de l’éducation physique s’établissent sous un registre contrasté fait d’échanges et d’affirmation de son identité.
Quelles sont les conséquences de ces différentes orientations de valeur ?
57 Des travaux mobilisent les OV comme un facteur parmi d’autres susceptible d’influencer les décisions et les actions des enseignants (e.g., Davidson, 1996 ; Howarth, 2000 ; O’Sullivan, 1994 ; Pissanos & Allison, 1993). Le sujet d’étude de Howarth (2000) est de comprendre comment des facteurs contextuels influencent la volonté de trois enseignants de s’approprier et de mettre en œuvre un curriculum basé sur l’enseignement de l’ « habileté à penser » (analyser, raisonner, résoudre des problèmes…) dans une école secondaire en éducation physique. L’auteur observe des leçons, récupère les préparations de séances, s’entretient avec des enseignants, des membres de l’administration et recueille les OV. Les résultats indiquent que l’accord des enseignants sur les OV à poursuivre constitue l’un des facteurs influençant la mise en œuvre d’un curriculum centré sur l’« habileté à penser ».
58 L’étude de Pissanos et Allison (1993) éclaire le contenu de chaque OV à partir d’une observation des pratiques d’enseignants. Les auteurs développent une approche constructiviste de l’apprentissage en éducation physique et s’interrogent sur les facteurs susceptibles d’influencer la mise en pratique de cette perspective en école primaire par une enseignante avec un groupe de dix élèves. L’OV de l’enseignante ressort comme l’un de ces facteurs. Ainsi, une priorité forte pour l’auto-actualisation favorise la mise en œuvre d’une approche constructiviste de l’apprentissage.
59 O’Sullivan (1994) présente l’étendue et la direction d’un projet visant à identifier le « monde » de l’éducation physique de 11 enseignants exerçant en lycée et leur enseignement quotidien. Le projet vise à décrire, discuter et comprendre les perceptions et les pratiques de ces enseignants, de leurs élèves et des parents à la lumière d’une analyse contemporaine de l’éducation physique. L’auteur identifie les OV de ces enseignants comme un facteur susceptible d’influencer leur conception du métier. Enfin, Davidson (1996) montre que les enseignants qui privilégient la maîtrise de la discipline sont les plus efficaces pour faire apprendre des contenus aux élèves.
60 Les OV des enseignants constituent donc un facteur impliqué dans leur capacité à enseigner l’ « habileté à penser » en éducation physique, leur efficacité à faire apprendre des contenus aux élèves, leur aptitude à développer efficacement une approche constructiviste de l’apprentissage ou plus généralement, leur conception du métier. Nous développons à la suite les recherches qui ont étudié les OV comme principal facteur susceptible d’influencer les décisions et les actions des enseignants.
Les orientations de valeur et les contenus enseignés en classe
61 Les études sur les OV ont été confrontées à la question de la cohérence entre les déclarations des enseignants sur leurs OV et leurs mises en œuvre effectives dans les cours. L’étude par questionnaire présente l’avantage de caractériser les OV sur un grand nombre d’enseignants représentatifs d’une population. Cependant, on recueille ainsi des déclarations sur les orientations que les enseignants jugent prioritaires. Les résultats obtenus ne renseignent pas sur la mise en œuvre effective de ces perspectives déclarées dans les contenus enseignés en classe. Sparkes (1991) a décrit la résistance des enseignants aux changements comme une action intelligente impliquant l’usage d’une rhétorique stratégique par laquelle les enseignants changent ce qu’ils disent à propos de leur curriculum mais pas ce qu’ils font. Ce constat nécessite d’aller au-delà d’une déclaration d’intention dans un questionnaire de l’utilisation d’un questionnaire et d’effectuer des études qualitatives sur les contenus enseignés en classe pour apprécier la cohérence entre les déclarations des enseignants et la réalité de leur enseignement.
62 Plusieurs études se sont intéressées à la relation entre ces déclarations et à la mise en œuvre effective des OV dans les contenus (Chen et Ennis, 1996 ; Cothran, 1996 ; Ennis, 1992b ; Ennis, 1994a,c). La méthodologie utilisée repose sur des enregistrements vidéo et audio de leçons avec plusieurs classes, des entretiens avec l’enseignant et, le recueil des éléments de préparation des leçons et d’évaluation des élèves. Les données sont analysées en utilisant la méthode de comparaison constante (Goetz & LeCompte, 1984) qui consiste a) à explorer l’ensemble des données pour repérer des catégories communes, b) à identifier des propriétés et des thèmes communs dans les données, c) à comparer par une analyse croisée les thèmes aux catégories des données (triangulation) et, d) à développer une théorie exploratoire.
63 En utilisant cette méthode, Ennis (1992b) a observé et interrogé trois enseignants d’éducation physique expérimentés (2 hommes, 1 femme) et leurs élèves. Les priorités fortes de ces enseignants n’étaient pas identiques. Bill privilégie la maîtrise de la discipline, Dave l’intégration écologique et Betty la responsabilisation sociale et l’auto-actualisation. Les résultats montrent que les buts et les attentes de ces enseignants dans leurs cours sont en cohérence avec leurs OV respectives et que les élèves les identifient clairement. Les entretiens révèlent que les OV constituent pour ces enseignants des perspectives idéales susceptibles cependant d’être affectées par des facteurs liées au contexte d’enseignement comme le temps disponible, les équipements ou les ressources financières. Des contraintes peuvent ainsi conduire les enseignants à changer ou adapter leurs priorités. Pour Ennis (1992b), cette interaction entre perspective idéale et contraintes permet de saisir les OV dans leur dynamique.
64 Ces résultats sont confirmés dans les études de Cothran (1996), Chen et Ennis (1996) et Ennis (1994a,c). A partir de l’observation de deux enseignants centrés sur des OV différentes, Chen et Ennis (1996) montrent qu’ils enseignent des contenus différents mais en cohérence avec leurs priorités. Ces deux enseignants soulignent cependant qu’en fonction du temps alloué à l’éducation physique, des installations accessibles ou des ressources financières disponibles, ils sont amenés à faire des choix et/ou des compromis qui peuvent affecter la mise en œuvre de leurs priorités. La conséquence est une insatisfaction à enseigner l’éducation physique. Ennis (1994a,c) étudie des enseignants d’éducation physique de secteurs urbains qui accordent une priorité forte à la responsabilisation sociale. Elle montre que leur enseignement est en cohérence avec leur orientation de valeur déclarée et qu’il s’organise autour de trois buts : la coopération, le travail d’équipe et la participation en classe.
65 Ennis, Cothran et Loftus (1997) examinent l’influence des OV des enseignants sur leur organisation des connaissances pour enseigner. Cinquante-trois enseignants présentant une priorité forte dans une orientation de valeur ont évalué et classé un ensemble de concepts et de notions se rapportant à l’éducation physique. Les résultats montrent que cette évaluation et ce classement, qui conduit à une organisation des connaissances articulant les concepts et les notions choisis, est en cohérence avec l’orientation de valeur privilégiée par chaque enseignant. Autrement dit, l’organisation des connaissances pour enseigner des enseignants disposant d’une priorité forte pour une même orientation de valeur présente de fortes similitudes. A contrario, elle diffère d’une orientation de valeur à une autre.
66 Ces études démontrent les liens entre les OV, l’organisation des connaissances de l’enseignant et les contenus enseignés. Les OV structurent l’activité d’enseignement. Des chercheurs ont avancé l’hypothèse qu’elles pourraient expliquer les résistances des enseignants aux changements impulsés par le curriculum officiel.
Les orientations de valeur comme « grille de lecture » du curriculum officiel
67 Les systèmes éducatifs sont confrontés à des difficultés récurrentes dans la mise en œuvre du curriculum officiel c’est-à-dire validé par l’institution scolaire. De nombreux travaux ont souligné les décalages entre ces orientations et la réalité du terrain (Brennan, 1996 ; Genet-Volet & Desrosiers, 1995 ; Pasco, 2005 ; Tardif & Lessard, 1999). Plusieurs facteurs sont avancés dans la littérature pour expliquer ces difficultés : les ressources financières, matérielles ou humaines, les caractéristiques du public scolaire ou une implantation de type « top-down » c’est-à-dire, un texte élaboré par un groupe d’experts au niveau central et diffusé auprès des enseignants.
68 En se référant aux études montrant que la rédaction d’un curriculum est sous l’influence des OV de ses concepteurs (Ennis, 1992a,c ; Ennis, 1994b ; Gillespie, 2003 ; Jewett & Bain, 1985 ; Martin, 1992), des travaux ont formulé l’hypothèse que les difficultés récurrentes à la mise en œuvre du curriculum officiel pourraient s’expliquer par un décalage entre les OV des concepteurs et les priorités des enseignants sur le terrain (Banville, Genet-Volet & Desrosiers, 2001 ; Curtner-Smith & Meek, 2000 ; Meek & Curtner-Smith, 2004).
69 Le curriculum national d’EP introduit en Angleterre et au pays de Galles en 1992 et révisé en 1995 est un exemple de ce que Jewett, Bain et Ennis (1995) désignent comme un changement descendant du curriculum. Ce texte a été conçu par un groupe d’experts avec le soutien du gouvernement et appuyé pour sa mise en œuvre par des inspections formelles. Curtner-Smith et Meek (2000) montrent que les enseignants (n=64) ont des priorités autres que l’enseignement des contenus de l’EP privilégiée dans le curriculum officiel (Curtner-Smith, 1999). Ils privilégient la responsabilisation sociale, le processus d’apprentissage et l’auto-actualisation. Ce résultat est confirmé sur 47 enseignants stagiaires (Meek et Curtner-Smith, 2004). Le faible nombre d’enseignants concernés par ces études et l’absence de représentativité des échantillons ne permettent cependant pas d’en généraliser les conclusions.
70 Au Québec, l’implantation du curriculum d’éducation physique a fait l’objet d’une évaluation systématique menée par le ministère de l’éducation. Les résultats de cette étude (MÉQ, 1993) démontrent une certaine résistance des enseignants ou, tout au moins, des difficultés à mettre en œuvre les propositions ministérielles. L’étude montre en effet que plus de la moitié des enseignants n’ont pas respecté le délai prévu pour la mise en application du texte. Un tiers des répondants mentionne que leurs idées personnelles sont différentes de celles préconisées dans les orientations du programme d’études et trois-quarts des enseignants interrogés disent ne pas avoir modifié leur pratique professionnelle.
71 En comparant les OV du curriculum et celles des professeurs (n=266), Banville, Genet-Volet et Desrosiers (2001) constatent que l’orientation prioritaire des enseignants (la « maîtrise de la discipline ») ne se retrouve que dans la partie du curriculum officielle relative aux objectifs. Les autres parties sont centrées sur l’auto-actualisation (Banville, 1998). Pour les auteurs, le discours des textes peut donc s’avérer confus voire contradictoire sur les OV soutenues. Ils nuancent l’importance accordée aux OV des enseignants dans la réussite de l’implantation d’un curriculum et soulignent que les discours peuvent finalement avoir peu d’impact pour changer l’enseignement de l’EP.
72 Le profil d’OV d’un enseignant agit comme une « grille de lecture » des perspectives contenues dans le curriculum officiel. L’étude de Pasco (2005) en France révèle que, dans le cadre de la mise en œuvre du curriculum officiel, chaque enseignant se positionne sur les orientations contenues dans les textes nationaux pour retenir celles qui correspondent à ses priorités pour l’éducation physique. Le curriculum est cependant le plus souvent le résultat d’un consensus entre des positions divergentes. L’influence des OV des enseignants sur la mise en œuvre du curriculum officiel est donc à relativiser. Les études de Curtner-Smith et Meek (2000) et de Banville, Genet-Volet et Desrosiers (2001) posent cependant plus largement la question du changement des OV des enseignants sous l’influence d’innovations dans le curriculum. Seule l’étude de Ennis, Mueller et Hooper (1990) s’inscrit dans cette perspective.
73 Ces chercheurs ont étudié l’influence d’une formation continue consacrée à la mise en œuvre d’un nouveau curriculum sur les OV de 25 enseignants exerçant dans un district scolaire urbain (9 femmes et 16 hommes). Les auteurs font l’hypothèse que cette formation peut affecter les OV des enseignants.
74 L’étude se déroule en trois temps, a) mesure des OV des 25 enseignants, b) participation à une formation organisée en sept journées distribuées sur une période de trois mois et centrée sur la présentation d’un curriculum privilégiant une orientation de valeur très faiblement représentée dans l’échantillon (ici le processus d’apprentissage), c) mesure des OV deux mois après la formation. Les résultats montrent que la plupart des enseignants ont changé leur planification pour inclure plus de contenus consacrés au processus d’apprentissage. Ils révèlent aussi que les enseignants disposant d’une priorité faible pour la maîtrise de la discipline et forte pour la responsabilisation sociale avant le début de la formation sont ceux qui ont le plus changé après la formation. Les auteurs soulignent qu’une forte priorité pour la maîtrise de la discipline constitue un obstacle au changement pour d’autres perspectives.
75 Ces résultats suggèrent que le curriculum est un élément susceptible d’affecter les OV des enseignants et leur pratique à la condition d’assurer un accompagnement à sa mise en œuvre. Ils montrent aussi que les effets à l’introduction de nouvelles perspectives pour l’éducation physique dépendent des orientations privilégiées dans le curriculum et du profil d’OV des enseignants. La clarification des OV des enseignants apparaît comme une première étape nécessaire avant toute tentative de mise en œuvre de nouveaux contenus ou de nouvelles stratégies d’enseignement.
Conclusion et perspectives
76 L’objectif de cet article était de présenter les différentes directions prises par les recherches sur les OV des enseignants d’éducation physique. Les différentes questions abordées par ce domaine de recherche montrent l’intérêt à la compréhension de la diversité et de l’importance des différentes OV dans une population d’enseignants d’EP pour envisager des changements dans les contenus et les pratiques.
77 Les travaux suggèrent que des perspectives différentes sur les buts de l’enseignement et de l’apprentissage sont imbriquées dans le système de croyances des enseignants d’éducation physique. Ils dégagent les conditions à créer pour assurer un changement dans les OV des enseignants par l’introduction d’un nouveau curriculum. Ils révèlent enfin la nécessité de développer, à côté des études quantitatives, des études qualitatives permettant de caractériser plus précisément les priorités des enseignants.
78 Les travaux sur les OV des enseignants d’éducation physique ont été développés aux Etats-Unis par Ennis et ses associés. Ce pays dispose d’une longue tradition dans ce domaine de recherche (Ennis, 1996). Les travaux conduit avec des enseignants exerçant dans des contextes variés dégagent les tendances lourdes des OV des enseignants américains. Cette approche est aujourd’hui développée dans d’autres pays. Les travaux dégagent la spécificité des OV des enseignants dans ces différents pays et révèlent l’intérêt de ce domaine de recherche pour comprendre les fondements philosophiques de l’éducation physique dans différents contextes.
79 Les perspectives pour le développement d’études sur les OV en France et en Europe sont nombreuses. Elles portent sur la structuration des OV des enseignants, l’influence de différents facteurs, la cohérence avec les pratiques d’enseignement, les conditions de changement des OV ou encore sur des études comparatives.
80 Des travaux ont montré que les OV des enseignants se structuraient au cours des premières années d’enseignement. Cependant, on ne sait rien des facteurs qui influencent cette structuration. Des études spécifiques et longitudinales sont à conduire avec de jeunes enseignants. La spécialité sportive constitue un facteur qui structure la formation et le recrutement des enseignants d’éducation physique en France. Elle occupe une place importante dans les concours de recrutement. Au regard des conclusions de l’étude de Curtner-Smith et Meek (2000), il s’agit d’un facteur susceptible d’influencer les OV des enseignants. Une étude est à conduire sur ce sujet en France. De même, tous les travaux indiquent la cohérence entre les OV des enseignants et les contenus enseignés en classe. On ne sait pas si cette cohérence s’établit aussi en France. Ensuite, l’étude de Ennis, Mueller et Hooper (1990) dégage des pistes pour analyser les conditions de changement des OV des enseignants. L’une d’elles est de conduire avec les enseignants une formation continue centrée sur une orientation de valeur qu’ils considèrent non prioritaire. On utilise le questionnaire sur les OV pour mesurer l’impact de cette formation sur leurs profils. Plus largement, il s’agit de conduire des travaux pour mieux comprendre le processus de changement des OV d’un enseignant et déterminer les facteurs associés.
81 Enfin, les travaux sur les OV des enseignants peuvent aussi s’inscrire dans des perspectives internationales. Elles nous semblent utiles dans la mesure où elles sont centrées sur l’identification des convergences et des rapprochements possibles entre éducations physiques. À l’échelle européenne, l’european network of sport science higher education (Green & Hardman, 2004) travaille à dessiner les contours d’une éducation physique européenne susceptible de fédérer les particularités nationales. La mesure des OV agit comme un révélateur des fondements philosophiques pour l’enseignement de l’éducation physique. Une étude comparative des OV des enseignants dispensant l’EP à l’échelle européenne serait ainsi susceptible d’identifier ces spécificités nationales et d’éclairer les décideurs sur les textes susceptibles de fédérer ses particularités. À l’échelle internationale, les premiers travaux sur les OV des enseignants en France permettent d’envisager des comparaisons avec les résultats obtenus aux Etats-Unis, en Angleterre, au Québec ou en Chine. Il s’agit de tester l’hypothèse d’une influence des positions philosophiques soutenant les différentes méthodes de gymnastique développées en Europe à la fin du 19ième siècle (Arnaud, 1991 ; Kirk, 1990) sur la constitution d’un enseignement de l’EP dans ces différents pays.
82 Exemples d’ensemble d’énoncés de la version française du VOI-2 ; en parenthèse la correspondance avec les orientations de valeur (n’apparaît pas dans le questionnaire).
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Mots-clés éditeurs : éducation physique, orientations de valeur, croyances des enseignants
Date de mise en ligne : 01/05/2009
https://doi.org/10.3917/sm.066.0085Notes
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[*]
Département sport et éducation physique, Université de Bretagne Occidentale, 20 avenue le Gorgeu, CS 93 837, 29238 Brest, France.
-
[**]
Department of Kinesiology, University of Maryland, College Park, MD 20742, (301) 405-2478, USA.
-
[1]
Nous désignons cette discipline par « éducation physique » (EP) en accord avec la littérature internationale en ce domaine.
-
[2]
Recherche sur les bases de données PsycInfo, Pascal, Francis, Eric, Science-Direct et Cat-Inist à partir des mots clés « value orientation » et « physical education ». Les résultats obtenus ont été complétés à l’aide de la bibliographie personnelle de Catherine D. Ennis.
