Le contexte de l’étude

13Cette étude porte sur l’observation d’une phase d’apprentissage au cours d’un cycle de basket-ball avec une classe de CM1-CM2. Les séances sont dirigées par un professeur d’école ayant accepté d’être filmé après lui avoir indiqué que nous menions une recherche sur les procédures utilisées par les élèves pour apprendre. Chaque séance a été filmée à l’aide de 2 caméscopes, sans donner à l’enseignant d’information sur les analyses réalisées en cours. Il était totalement responsable de la conduite de l’enseignement. Ce n’est qu’à posteriori que nous avons réécrit le scénario du cycle. Nous avons toutefois recueilli toutes les informations qu’il nous livrait spontanément au début de chaque séance. De même, chacune d’elle était suivie d’une rapide discussion menée sous la forme d’un entretien semi directif.

14L’analyse menée ici, se déroule au cours des séances 2 et 3. L’objectif visé est d’apprendre aux élèves, lorsqu’ils sont non porteurs de balle (NPdB), à se déplacer pour aller se placer en avant du porteur de balle (PdB) afin de lui offrir une solution de passe. La compétence recherchée porte donc ici sur l’action des NPdB.

15Pour cela, le maître propose un exercice, un problème présenté sous une forme jouée : la balle au capitaine.

Description du jeu

16Le but du jeu consiste à faire parvenir la balle à son capitaine, joueur situé de l’autre coté du terrain, dans une cible (cerceau). L’équipe marque 1 point lorsqu’un de ses joueurs lance la balle au capitaine qui peut s’en saisir directement sans la relâcher.

17Le dispositif est composé de 2 équipes, 1 ballon, un ½ terrain de hand-ball dans le sens de la largeur (20 m X 10 m).

18Les règles du jeu sont celles du basket-ball. Elles sont rappelées aux élèves à chaque début de séance. Le maître introduit une règle particulière, le joueur PdB n’a pas le droit de se déplacer avec la balle.

Analyse de la tâche

19Les joueurs doivent faire progresser la balle vers l’avant, afin de se rapprocher le plus possible du capitaine pour lui transmettre le ballon dans de bonnes conditions, tout en évitant de se le faire subtiliser par l’équipe adverse.

20On perçoit alors l’impact de la règle spécifique, proposée ici. En effet, comme le PdB, ne peut pas se déplacer avec la balle, la seule solution pour la faire progresser vers l’avant est de la transmettre à un partenaire situé devant. La donner latéralement ou en arrière revient à faire reculer la balle et à s’éloigner ainsi de la cible à atteindre. Les joueurs n’ont alors aucune chance dans ces conditions d’atteindre le capitaine. Une autre solution consisterait à lancer la balle loin devant, au hasard, en espérant qu’un partenaire parvienne à la ramasser plus rapidement qu’un adversaire. C’est une réponse qui n’est cependant pas satisfaisante parce que trop aléatoire.

21C’est donc cette règle qui est sensée provoquer l’apparition du comportement attendu : à savoir, une « mise en mouvement » des NPdB, mise en mouvement qui n’est pas sans soulever chez les joueurs de ce niveau, des problèmes tactiques et moteurs (Thépaut A., 2002). En effet, les joueurs doivent adopter un déplacement vers l’avant tout en ayant dans le même champ visuel le PdB, c’est à dire l’endroit d’où vient la balle – et l’estimation du point de chute supposé de la balle (cf. l’analyse de la passe en basket-ball menée ci-dessus).

22Ceci correspond à un réel obstacle à surmonter, au sens où l’entendent C. Amade-Escot et J. Marsenach (1995). La tâche proposée vise une acquisition à la fois adaptée chez des élèves de cet âge et pertinente, en ce sens qu’elle correspond bien à la logique de développement de l’efficacité en jeux et sports collectifs ; le passage d’un jeu d’échanges, centré sur le PdB, à un jeu d’échanges orientés vers l’avant, afin de faire progresser la balle, passage qui constitue ici l’enjeu didactique de cet épisode.

Conditions de mises en œuvre

23Cet exercice est présenté dans des conditions de jeu à effectifs réduits, sous la forme d’atelier. Pendant qu’une moitié de la classe travaille à un exercice de « passe et tir au panier », l’autre moitié joue à la « balle au capitaine ». Celui-ci représente pour l’enseignant l’atelier principal. Il y reste pratiquement en permanence. Au bout de 5 minutes, l’enseignant procède à une rotation des groupes.

24Nous avons ainsi, au cours de la 2^e séance, 2 séquences de 5 minutes chacune. Toutefois, comme cette 1° série d’exercice ne donne pas les résultats escomptés, l’enseignant la met de nouveau en place au cours de la 3^e séance.

25Nous sommes ainsi en présence de 4 séquences d’environ 5 minutes chacune, 4 séquences qui constituent, selon la classification établie par Amade-Escot (1998), un même « épisode » didactique, centré sur le même objectif [6].

Recueil de données

26Notre souci est, nous l’avons vu, d’observer à travers des classes ordinaires, l’enseignement de la passe en déplacement. Pour cela, et selon une méthodologie maintenant bien établie dans les travaux d’analyse de séquences didactiques (S. Nadot, 1997), nous avons procédé à un recueil de données avec prises de vues à l’aide de caméscopes, desquelles nous avons extrait les informations pertinentes au regard de notre objet d’étude.

27Pour reconstruire le processus de dévolution des savoirs en jeu, nous avons établi une « chronique » (F. Leutenegger 2000) de chacune des 4 séquences, en mettant à plat et en parallèle les actions des élèves avec les communications verbales, les faits et gestes de l’enseignant.

28Du discours de l’enseignant nous n’avons extrait que les communications didactiques (J. Marsenach R. Mérand 1987). Des comportements des élèves nous n’avons retenu que ceux ayant trait à l’action en tant que NPdB. Un premier travail nous a permis de relever l’ensemble des comportements des NPdB. Nous les avons hiérarchisés du niveau débutant au niveau le plus performant. Avec cet outil, nous avons alors relevé l’ensemble des actions pour chacun des élèves, à chaque fois qu’un partenaire entrait en possession de la balle. Ces relevés nous permettent d’inférer les intentions poursuivies par les élèves et les éléments qu’ils prennent en compte dans l’élaboration de leurs réponses. Il est alors possible de reconstruire les stratégies de résolution du problème qu’ils développent [7].

29Dans le cadre de cet article, nous ne relaterons pas de chronique. Seules les observations nécessaires à la compréhension de notre propos seront rapportées.

Des observations

30Au cours des actions de jeu, nous voyons des élèves qui, lorsqu’ils sont NPdB, en arrière du PdB, ne se déplacent pas. Certains restent près du capitaine adverse [1]. D’autres attendent d’abord d’avoir la balle avant d’avancer. D’autres encore, après avoir lancé le ballon loin devant à un partenaire près du capitaine, restent sur place [2] ; ils savent alors que l’action de jeu sera terminée avant qu’ils n’aient eu le temps de se porter en avant du nouveau PdB.

31Une seconde catégorie d’élèves concerne ceux qui, au cours d’actions de jeu, se trouvent déjà de fait devant le PdB, lors des remises en jeu du fond du terrain par exemple, ou lors des phases de récupération par un joueur arrière, mais sans que cela ne leur permette de résoudre le problème. S’ils mettent en œuvre le comportement attendu par le maître, c’est de façon contingente, en étant par ailleurs à l’arrêt, orientés vers le PdB et le plus souvent marqués de près ou de loin par un adversaire. Aussi, s’ils répondent pour partie à ce qui est attendu d’eux, cela ne leur permet pas de résoudre le problème. Leur placement n’offre pas une réelle possibilité d’échange au PdB.

Interprétation : un milieu incomplet

32Le problème de jeu posé par le maître est présenté ici sous la forme « d’une situation ludique globale » (Amade-Escot C., 1988) qui comporte de multiples paramètres permettant l’élaboration de réponses qui, si elles ne répondent pas à ce qui est attendu par le maître, n’en sont pas pour autant fausses. C’est le cas des joueurs qui restent en défense près du capitaine adverse. Cette stratégie répond même en partie à une certaine logique de jeu efficace. Elle constitue pour le jeu, une réponse juste, pertinente. Elle est une réponse au double but que possède tout jeu ou sport collectif, celui de marquer un but à l’adversaire tout en empêchant celui-ci d’en marquer un. Les joueurs qui l’adoptent privilégient un des pôles de la bipolarité.

33Ces mêmes paramètres permettent l’adoption de stratégies qui peuvent momentanément procurer un certain degré de réussite pour l’équipe, tout en engageant les joueurs dans des réponses constituant une impasse. Il en est ainsi de la stratégie de « l’avant-piquet ». Si les joueurs sont bien devant le PdB, offrant une possibilité d’échange, la distance à faire parcourir à la balle lors de l’échange étant importante, rend aléatoire la réussite de celui-ci. Par ailleurs, le joueur déjà placé devant n’a guère à se déplacer. Il n’est pas en situation de devoir apprendre la solution visée par le maître.

34La complexité du jeu, dans sa modalité globale, la multitude des configurations qui en découle, autorise l’émergence de nombreuses solutions qui, sans être fausses, contournent l’obstacle que le maître souhaite voir abordé. Cette multitude de configurations ne permet pas aux élèves d’identifier un problème, d’y chercher une solution et de mettre en œuvre une autre stratégie que celle qu’ils apportent spontanément.

35Par ailleurs, le nombre élevé de réponses apportées par les élèves, le caractère éphémère de celles-ci crée une situation de laquelle il est très difficile de faire ressortir la réponse attendue avec netteté. La multitude des configurations ne permet pas aux enfants qui sont en difficulté, de relever des éléments leur permettant de construire une réponse plus pertinente.

36En ce sens, on peut avancer, qu’avec ses multiples paramètres, la tâche construite sur le principe selon lequel la stricte application de la règle centrale interdisant au PdB de se déplacer doit amener par adaptation spontanée, le comportement souhaité, apparaît donc insuffisante. Elle montre des limites. Elle ne provoque pas la mise en mouvement des NPdB, un déplacement des joueurs vers l’avant.

37Le milieu, tel qu’il est agencé, apparaît à lui seul, insuffisant pour rendre nécessire une transformation des comportements dans le sens souhaité et une appropriation du savoir en jeu. Il apparaît incomplet, provoquant des dysfonctionnements de contrat didactique, à l’origine de régulations de la part de l’enseignant.

Des régulations

38Devant les difficultés qu’ont rencontré les élèves, le maître, lors de la séance suivante, met en place la même tâche. Bien que présentée selon les mêmes modalités pédagogiques, il introduit 2 modifications :

• Comme le maître procède à une répartition aléatoire des élèves sur les deux ateliers, il compose de nouvelles équipes.
• Il change de ballon. Les élèves sont invités à jouer cette fois-ci avec un ballon de basket-ball au lieu d’un ballon de hand-ball, comme précédemment.

• 6 élèves changent de stratégie d’une séquence à l’autre
• 5 élèves ne changent pas de stratégie
• 6 élèves changent de stratégie au cours d’une même séquence (6)

De la nécessité d’une modélisation du milieu didactique

46Le maître, nous l’avons vu, a modifié entre les séquences 1, 2 et 3, 4 quelques paramètres de la tâche. Ces changements ont eu pour effet de changer la répartition des rôles au sein des équipes. Toutefois, ces modifications de rôles ne permettent pas de dégager davantage la solution au problème (le déplacement des NPdB). Plus, elle amène pour la moitié des élèves, la difficulté à trouver une réponse à partir d’une position différente, ajoutant une variable supplémentaire.

47Au final, l’enseignant propose aux élèves une nouvelle séquence entre la séance 2 et 3, nouvelle chance de trouver la solution au problème posé et de parvenir ainsi à l’apprentissage visé. Mais sans véritablement s’en rendre compte, il modifie certaines données du problème, les élèves devant trouver la solution à partir d’un problème aux données différentes.

48Cette étude montre l’influence de quelques paramètres constituants « le milieu didactique ». Elle en souligne la complexité et la multitude. En ce sens, elle met en évidence la nécessité d’engager un travail approfondi en vue de parvenir à présenter une modélisation du milieu didactique pour l’analyse des phénomènes d’enseignement et d’apprentissage en basket-ball et en jeux et sports collectifs de façon plus générale.