1Le Québec et la France font un constat partagé selon lequel le milieu scolaire constitue un enjeu central des politiques de prévention et d’éducation à la santé.

2La mission première de l’école est de transmettre des savoirs. Cependant, parce qu’il existe un lien réel entre santé et apprentissage et parce que les établissements scolaires sont fréquentés quotidiennement par tous les enfants, il appartient aussi à l’école, espace de socialisation et de pratique de la citoyenneté, de veiller à la santé des jeunes et de les aider à adopter les comportements de nature à préserver celle-ci. Santé et éducation sont donc étroitement liées et constituent ensemble le socle sur lequel s’appuie une dynamique par laquelle l’éducation va contribuer au maintien de la santé et la santé va créer les conditions nécessaires d’un meilleur apprentissage. En outre, l’enfance et l’adolescence sont les périodes de l’existence auxquelles chacun est généralement le plus réceptif aux apprentissages, donc des âges de la vie privilégiés pour mettre en place des actions de prévention et des programmes d’éducation à la santé.

3Le Québec et la France partagent l’idée selon laquelle l’école doit assurer aux élèves, tout au long de leur scolarité, une éducation à la santé qui soit articulée avec les enseignements.

4Vu de notre pays, le Québec est perçu comme un exemple en matière de développement de l’éducation pour la santé en milieu scolaire. En réalité, ce constat mérite d’être nuancé dans la mesure où les Québécois portent eux-mêmes un regard souvent critique sur la situation de leurs écoles : ils font notamment la part des choses entre, d’une part, le niveau de conceptualisation sur le sujet, la production de documents, la mise en œuvre d’une démarche et, d’autre part, le niveau d’implantation réel dans les écoles – en particulier en termes de changements des pratiques enseignantes.

5Il importe également de considérer qu’il existe une différence fondamentale d’échelle entre les deux territoires : ainsi, indépendamment d’une densité de population très différente, le Québec ne compte que moins d’un million d’élèves, alors qu’il sont plus de douze millions en France. Toutes les expériences et tous les programmes ne sont donc pas nécessairement transposables ; les moyens à engager n’ont pas la même ampleur, la mutualisation des expériences et des ressources ne saurait s’effectuer sur le même mode ; le portage des projets par les établissements scolaires n’obéit pas aux mêmes schémas. La dimension relativement limitée de la population concernée au Québec permet de mener des expérimentations à l’échelle du territoire, échelle qui ne correspondrait en France qu’à un échantillon représentatif. Inversement, le nombre élevé d’élèves et d’enseignants dans notre pays, ainsi que la structuration pyramidale qui en découle, interdisent la conduite d’expérimentations à grande échelle.

6Enfin, dernier élément sur lequel on peut utilement attirer l’attention : les deux systèmes éducatifs possèdent, à la base, des différences d’organisation fondamentales. Pour ne prendre qu’un seul exemple parmi d’autres, il existe, dans les établissements scolaires québécois, une fonction de « tutorat » dont le rôle consiste à assurer un accompagnement des élèves. Une telle fonction n’a pas d’équivalent de ce côté-ci de l’Atlantique.

7L’analyse comparée de l’éducation à la santé en milieu scolaire dans les deux territoires amène cependant à faire un certain nombre de constats partagés :

• les actions en direction des élèves restent trop souvent isolées, insuffisamment coordonnées et axées essentiellement sur une transmission des connaissances. De ce point de vue, la situation en France apparaît bien souvent caricaturale puisqu’on assiste fréquemment à une multiplication d’interventions ponctuelles et thématiques sans souci de mise en perspective et d’apprentissage des fondamentaux que constituent l’estime de soi, le sens critique ou encore la résilience… Cette approche est porteuse de limites, alors que Français et Québécois considèrent à l’unisson que le développement des compétences psychologiques et sociales des jeunes constitue la priorité en matière d’éducation à la santé ;
• la prise en compte de la santé des élèves ne peut être l’affaire de quelques spécialistes, mais concerne l’ensemble de la communauté éducative, d’où la volonté de développer des actions cohérentes les unes par rapport aux autres, intégrées au projet d’établissement, en lien avec les contenus des enseignements, qui ciblent plusieurs déterminants de santé, déployées auprès des élèves mais également de leurs parents ;
• il apparaît particulièrement important d’impliquer les enseignants. Pour ce faire, il est indispensable de partir des questions posées par ces derniers et notamment de la manière de traduire cette implication : quels outils produire pour que les enseignants se les approprient ? quelle formation initiale et continue pour les enseignants des différents cycles ? et surtout comment accompagner le changement des pratiques professionnelles ? – car la question du développement de l’éducation pour la santé en milieu scolaire est directement en lien avec les pratiques pédagogiques des enseignants.

Le modèle québécois des « écoles en santé »

8Le Québec se caractérise par le nombre considérable d’interventions de prévention et/ou de promotion de la santé réalisées en milieu scolaire. Toutefois, cette vitalité apparente sur le plan quantitatif ne doit pas occulter le fait que la qualité de beaucoup de ces interventions pourrait être sensiblement améliorée. En effet, ces actions ont, comme nous l’avons déjà évoqué, trop souvent tendance à être ponctuelles et insuffisamment coordonnées entre elles. Or, les interventions reconnues prometteuses et/ou efficaces en milieu éducatif doivent remplir trois conditions : être inscrites dans la durée, agir simultanément sur plusieurs facteurs et faire appel à la participation active et interactive des élèves. Afin de remédier à ces difficultés, le ministère de la santé et des services sociaux et le ministère de l’éducation, du loisir et du sport du Québec ont incité leurs réseaux respectifs à planifier et développer une intervention globale et concertée en prévention et en promotion de la santé en milieu scolaire. Ce programme s’inspire très directement du concept d’« école en santé » préconisé depuis 1996 par l’Organisation mondiale de la santé et développé dans certains pays européens (European Network of Health Promoting Schools, ENHPS) et aux États-Unis.

9La démarche « école en santé » québécoise a vu le jour en 2003 ; elle s’organise à partir des principaux facteurs individuels et environnementaux favorables à la réussite éducative, à la santé et au bien-être des jeunes. Elle est centrée sur la prévention de certaines difficultés pouvant compromettre le développement des enfants, comme par exemple le décrochage scolaire, la détresse psychologique, les comportements violents, les dépendances, l’obésité, etc. Elle s’appuie sur des actions variées, intensives et continues ; elle fait appel à des stratégies multiples qui visent non seulement les jeunes eux-mêmes mais également leurs milieux de vie : l’école, la famille et la communauté, pour obtenir un impact optimal.

10De surcroît, cette démarche va trouver un écho renforcé grâce à une récente réforme de l’éducation au Québec. Cette réforme, dite « de renouveau pédagogique », a pour objet de passer d’un paradigme de transmission des connaissances au développement de compétences chez les élèves. Elle repose sur le concept de « réussite éducative » qui possède une dimension nettement plus large que la seule réussite académique, et vise également une insertion sociale satisfaisante.

11La démarche « école en santé » a pour but de promouvoir la réussite éducative, la santé et le bien-être des jeunes ainsi que d’accroître l’efficacité des interventions en promotion de la santé et en prévention déployées auprès des jeunes d’âge scolaire. Ses objectifs opérationnels consistent à :

• soutenir le développement de compétences personnelles et sociales,
• créer des environnements favorables (c’est-à-dire « sains, stimulants et sécuritaires »),
• créer des liens harmonieux entre l’école, la famille et la communauté.

12En étroite collaboration avec « l’équipe-école », ce comité aura pour mission :

• d’analyser la situation des jeunes scolarisés dans l’établissement,
• de porter un regard critique sur les interventions déployées dans l’école,
• de définir des priorités,
• de faire des choix d’interventions efficaces et prometteuses,
• de mettre en œuvre ces interventions et d’en assurer le suivi.

13L’adoption de cette démarche par une école implique à l’évidence un renouvellement des pratiques professionnelles. Aussi chaque école bénéficie-t-elle du soutien de professionnels de l’éducation et de la santé. L’accompagnement comporte diverses modalités, dont, parmi les principales :

• le soutien à l’analyse de la situation (état de la santé et du bien-être des jeunes ; état de la réussite scolaire ; caractéristiques physiques et sociodémographiques du milieu ; ressources et activités disponibles),
• l’organisation de rencontres de planification pour convenir des priorités et choisir les actions ; ces rencontres peuvent être suivies de rencontres de supervision et d’échanges,
• la mise en place de formations communes aux professionnels de l’éducation et aux professionnels des réseaux de santé,
• la production d’outils (guide d’implantation, outil d’analyse de la situation, outil d’aide au choix d’interventions appropriées en promotion et en prévention, carnet de bord, matériel de transfert des connaissances, site Internet, etc.),
• la production d’avis scientifique sur les actions efficaces et prometteuses,
• le soutien à l’évaluation (indicateurs de suivi, évaluation d’implantation du processus et des effets).

14Par ailleurs, l’INSPQ, qui avait déjà effectué un premier recensement en 2004 [2], travaille actuellement à l’évaluation de la démarche afin d’analyser le contexte de l’implantation, d’évaluer l’impact de cette approche et de déterminer quels en sont les éléments facilitants.

Une vision radicalement différente en France

15De ce côté de l’Atlantique, l’approche est celle d’une éducation « à » la santé plutôt que d’une éducation « pour » la santé ». Cela signifie que l’éducation à la santé ne va pas être directement rattachée à la promotion de la santé. La dimension éducative prime [3]. C’est pourquoi l’éducation à la santé se trouve être une composante d’un ensemble plus large regroupé sous l’appellation « éducation à la citoyenneté » (qui comprend notamment, entre autres, l’éducation à l’environnement). L’éducation à la santé a donc surtout pour objectif le développement de compétences : prise de conscience des ressources de chacun, mise à distance des stéréotypes et des pressions sociales. Elle doit également permettre aux élèves de connaître et de s’approprier les règles et comportement de nature à s’avérer bénéfiques pour la santé.

16L’organisation et le fonctionnement traditionnel de l’Éducation nationale française rend peu envisageable l’implantation d’une démarche type « école en santé », telle qu’elle se trouve proposée au Québec. En conséquence, en France, le développement de l’éducation pour la santé s’appuie avant tout sur la dynamique interne au fonctionnement du système éducatif français, avec comme corollaire une ouverture sensiblement moins grande vers l’extérieur. Ce développement repose sur trois piliers principaux : le contenu des enseignements, l’organisation de la vie scolaire et le Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) :

• s’agissant du contenu des enseignements : chaque discipline est susceptible d’apporter un ensemble de connaissances spécifiques dans le domaine de la santé. Cette analyse concerne la quasi-totalité des disciplines enseignées en milieu scolaire : celles qui ont un lien évident avec la santé comme les sciences de la vie et de la terre, l’éducation physique et sportive, la physique et la chimie, etc., mais également celles dont le lien est a priori moins apparent tels le français ou l’enseignement des langues étrangères. La contribution de toutes les disciplines à des objectifs transversaux, dont l’éducation à la citoyenneté et en particulier l’éducation à la santé, s’est trouvée récemment confortée par la publication en juillet 2006 [4] du « socle commun de connaissances et de compétences » (issu de la loi d’orientation pour l’école). Ce document détermine les compétences nécessaires que doit posséder un élève à l’issue de sa scolarité obligatoire. Les chapitres 6 et 7, qui ont trait d’une part au « vivre en société » et d’autre part à « l’autonomie et l’initiative », abordent directement – ou sont en lien avec – l’éducation pour la santé ;
• l’organisation de la vie de l’établissement et de la vie scolaire : jusqu’à présent, les actions « santé » faisaient partie d’un volet spécifique rattaché au projet d’établissement. L’évolution récente vise à intégrer la santé et l’éducation pour la santé dans toutes les composantes de la politique de l’établissement. Cette préoccupation doit être transversale à l’organisation même de la vie de l’établissement afin de favoriser une plus grande cohérence entre les actions menées et le cadre de vie (voire le cadre pédagogique) dans lequel elles se déroulent ;
• le Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) : depuis un récent décret de septembre 2005, cette instance est désormais obligatoire dans tous les établissements scolaires. Il s’agit d’une instance de pilotage de l’établissement, qui permet de fédérer les différents projets et d’associer tous les partenaires (professionnels de l’Éducation nationale – santé, éducatif, encadrement –, parents, élèves, élus, partenaires extérieurs le cas échéant…) de la communauté éducative.

• la production et la diffusion de documents sur des thématiques précises (par exemple l’éducation à la sexualité ou encore la prévention des toxicomanies) et de divers outils d’appui méthodologique (notamment pour soutenir le fonctionnement des Comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté, tel le guide méthodologique développé par l’Inpes et la direction générale de l’enseignement scolaire du ministère de l’éducation nationale, « Éducation à la santé en milieu scolaire, choisir, élaborer et développer un projet ») ;
• la formation des enseignants. Notre pays connaît en effet une occasion « historique » de développer l’éducation à la santé, puisque plus de la moitié des maîtres de l’enseignement primaire devront être renouvelés dans les sept années à venir. En conséquence, un module de formation (en formation initiale) à l’éducation pour la santé est en cours d’élaboration. Cette production fait l’objet d’un partenariat entre l’Inpes et les instituts de formation des maîtres. La formation des formateurs constitue à n’en pas douter une piste prometteuse pour le développement de l’éducation à la santé dans notre pays.

17Par contre, la voie qui tendrait à faire de l’éducation à la santé un véritable programme scolaire en France a toujours été écartée explicitement à ce jour par le ministère de l’éducation nationale.

18En guise de conclusion, on relèvera donc une grande différence d’approche entre les deux territoires qui, s’ils partagent les mêmes constats et, in fine, les mêmes objectifs, ont choisi des voies et moyens pour y parvenir qui diffèrent sensiblement. Il ne saurait être question ici d’apprécier les mérites comparés de deux approches aussi différentes et qui ne mettent pas nécessairement en jeux des méthodes et des moyens analogues. Il ne fait cependant guère de doute que la France et le Québec ont un intérêt évident à partager leurs expériences respectives. C’est la raison pour laquelle on ne peut que se réjouir de la conclusion récente d’une convention de partenariat entre l’Institut national de santé publique du Québec et l’Institut national de prévention et d’éducation à la santé. Cette convention devrait permettre à l’INSPQ de profiter de l’expertise de son homologue français en matière de stratégies de communication vers les différents publics qu’il souhaite toucher, et à l’Inpes de tirer profit du savoir-faire québécois dans le domaine de l’analyse et du développement de politiques publiques favorables à la santé.