1 « Enseigner le design » est le thème qui nous occupe pour ce quinzième numéro de Sciences du Design. Il s’agit bien de travailler ce qui se joue entre le design et l’enseignement, à au moins trois niveaux de convergence.

2 Convergence étymologique, d’abord, car par le latin insignire, le mot « enseigner » dérive bien de l’idée de marquer d’un signe, alors même que le design se construit à partir du designare, latin signifiant lui aussi « marquer d’un signe ».

3 Convergence épistémologique, ensuite, autour de la notion de projet qui noue le design comme discipline naissant de la modernité et les pédagogies actives qui vont se développer durant cette même période (Dupont & Roussillon, 2019).

4 Convergence historique, enfin, car la construction du design comme discipline académique (Archer, 1979) est jalonnée par la fondation d’institutions liées à son enseignement. Le Bauhaus en est bien entendu un pivot structurel en amont duquel se joue le projet de réforme de l’enseignement des arts décoratifs d’Henry Van de Velde alors qu’en aval se structure, au sein de la Hochschule Für Gestaltung d’Ulm (HfG Ulm) de Max Bill, l’idée même d’une science du design.

5 Au cœur de ces liens, le projet est un élément structurant des dispositifs pédagogiques et des modalités didactiques de l’enseignement du design. Ses logiques curriculaires forment un élément récurrent et un invariant caractéristique qui traverse la pluralité des formations en design, quel que soit le domaine d’application et son histoire. Or, en dehors de cette discipline du design, le projet est également un élément central des nouvelles pédagogies, et ce, dès le XVIII^e siècle, lorsque Jean-Jacques Rousseau place l’enfant au cœur d’un processus de découverte personnelle des savoirs (Hamez, 2012, p.77). Par la suite, notamment sous l’impulsion de John Dewey, la pédagogie par projet nourrira les enjeux modernes puis contemporains de la philosophie de l’éducation en explorant les liens entre la formation des individus et la vitalité du projet démocratique (Kerlan et Langar, 2016 ; Zask, 2001). Au XX^e siècle, les conceptions de Dewey constitueront d’ailleurs l’une des matrices centrales de cette connexion entre projet, éducation, démocratie, ainsi que son corollaire opératoire qu’est l’apprentissage par le faire ou hands-on-learning (Dewey, 2018 [1916, 1938]).

6 Entre enseignement du projet et enseignement par projet, une volonté commune émerge. À partir de l’existant et par la mise en œuvre effective des capacités du sujet apprenant et agissant, il s’agit de l’inviter à participer pleinement à la transformation de son environnement. En ce sens, les innovations actuelles en sciences de l’éducation proposent de mettre de l’avant des conditions favorables au développement de l’agentivité chez l’apprenant (Nagels, Abel et Tali, 2018). Ainsi, la pédagogie du design ajoute à la transposition des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être, la complexité d’un possible savoir-agir dont l’exigence nous est rappelée par les urgences environnementales et sanitaires ainsi que les enjeux sociaux de notre temps (Morin, Therriault, et Bader, 2019).

7 Un tel savoir-agir implique une compréhension des enjeux sociétaux de la technique qu’il permet d’appréhender via « l’environnement artéfactuel » (Vial, 2014). La pédagogie du projet en design contribue ainsi à questionner les enjeux de la technologie en favorisant un nécessaire débat citoyen sur les techniques. Dans cette perspective, l’enseignement du design est impliqué dans le projet d’une « démocratie technique » (Didier, Lequin et Leuba, 2017). La participation à une démocratie technique part du postulat suivant : comprendre et agir sur les systèmes techniques nécessite de développer dès le plus jeune âge une posture citoyenne habituée à concevoir et à reconcevoir des objets simples puis de plus en plus complexes. Cette question de la démocratie technique prend un relief particulier dans le contexte pandémique, alors que l’ensemble du personnel de l’éducation a été contraint, en un temps extrêmement court, de refondre par le distanciel ses dispositifs pédagogiques. L’adaptation pédagogique à de nouvelles modalités techniques est ainsi une question qui émerge dans toute son actualité et sa complexité.

8 C’est au fond ce savoir-agir qu’explorent, dans sa pluralité, les différents auteurs qui nous ont fait l’honneur de participer à ce numéro ; un savoir-agir qui est aussi une manière d’agir par les savoirs, en co-construisant des activités respectueuses de l’intégrité de l’ensemble des apprenants, en participant à la formation du sujet et en promouvant l’agentivité auprès des générations futures (Nadon, 2018, p.353). Ces enjeux seront abordés d’une part dans la responsabilité de l’enseignement du design dans l’émancipation des individus au sein d’un projet de société et d’autre part comme laboratoire des pédagogies actuelles et nouvelles s’adaptant aux questions de notre temps. Pour faire état de ces enjeux dans les champs émergents de la recherche faisant converger design et pédagogie, nous avons structuré ce numéro en deux parties.

9 Dans la première partie, « Design, pédagogie et émancipation », nous avons rassemblé des recherches dans lesquelles émergent les enjeux socio-politiques que sous-tendent à la fois l’action pédagogique et celle du design. D’abord, Aurélie Petiot aborde cette question en engageant par la perspective historique les enjeux matriciels du proto-design qui s’esquisse dès le XIX^e siècle notamment dans le cadre des Arts & Crafts anglais en se penchant sur les relations que Charles Robert Ashbee noue alors entre l’atelier et la citoyenneté. Ensuite, Paul Laborde propose une réflexion critique déconstruisant un certain nombre de présupposés de la pratique du design afin de penser sa pédagogie comme une modalité pleinement émancipatrice. Enfin, par l’étude du cas des universités françaises, Sophie Suma analyse les enjeux d’une repolitisation de l’enseignement du design par sa connexion à la recherche.

10 Dans une seconde partie « Enseigner le design, enseigner par le design », nous présentons des recherches ancrées dans la documentation de l’enseignement du design au sein de différents curricula francophones. Cette recherche actuelle nous montre le dynamisme et les possibles singularités d’une didactique du design. Celle-ci est questionnée par Léa Fauquembergue qui propose par l’analyse des mots des programmes et des référentiels de formation françaises en design et métiers d’art, de démontrer l’évolution de la conception du rôle du design dans la société contemporaine. Frédérique Vuille, John Didier, Guillaume Massy et Suzanne Boulet investiguent l’activité créatrice en design textile au sein d’une pédagogie de projet à l’école primaire en Suisse. Ils proposent en ce sens un travail de documentation et d’analyse des processus à l’œuvre dans le projet. Magalie Roumy Akue interroge l’identification des changements et le renouvellement des ressources pour l’enseignement du design. Enfin, Christophe Moineau, Eric Tortochot et Emeline Roy par le biais d’études de cas centrées d’une part sur les travaux de design participatifs et d’autre part sur ceux mettant un jeu un diagnostic sensible par le design, montrent l’émergence de pratiques de « design pédagogiques » renouvelant l’accompagnement et les réactualisations des activités didactiques.