Introduction
1 L’articulation recherche-formation est un sujet de recherche exploré principalement sous ses formes de recherche-action (Laurin et al., 1987), recherche-formation (Veyrunes et al., 2003), voire recherche-action-formation (Charlier, 2006). La plupart de ces travaux portent sur la formation des enseignants. Ces approches dites collaboratives, partenariales ou participatives de la recherche en éducation (Vinatier et Morrissette, 2015), au cœur desquelles émerge la figure du « praticien-chercheur », visent à produire des connaissances, non seulement « sur », mais aussi « avec » les praticiens, et à orienter la pratique en retour, via les savoirs d’action mobilisés (Desgagné et Bednarz, 2005).
2 Plus récemment s’est développée une autre forme d’articulation, consistant à utiliser les résultats de la recherche sur les pratiques des enseignants pour concevoir les dispositifs de formation des maîtres (quelques exemples : Clanet, 2009 ; Ginestié, 2017). La littérature anglophone aborde quant à elle depuis la fin des années 1990 le concept de « practice-based educational research » (citons entre autres Winch et Foreman-Peck, 2010) pour traiter cette articulation.
3 Dans un contexte de développement de dispositifs de formation à la fois innovants et professionnalisants, cette relation entre recherche et pratique est encouragée en France par la Commission des titres d’ingénieurs (CTI) : « Les activités de recherche permettent la réalisation du projet de l’école et contribuent à la qualité de la formation des ingénieurs » (CTI, 2015).
4 Les travaux sur ce champ, peu nombreux, montrent un lien recherche-formation à double sens (Lemaître, 2007 ; Sonntag et al., 2008 ; Roby, 2015) : d’un côté, des recherches dans différents domaines contribuent au développement des cursus de formation et au renouvellement de leurs pédagogies ; de l’autre, des opportunités de recherche en sciences de l’éducation sont offertes par les écoles d’ingénieurs sur des sujets variés comme la professionnalisation, les identités professionnelles, etc.
5 Le CESI fait partie des écoles ayant une équipe de chercheurs en sciences de l’éducation. Il a mené des recherches sur l’ingénierie de formation et la pédagogie depuis sa création en 1958 (Lick, 1996 ; Blandin, 2008 ; Uhalde, 2010), privilégiant la continuité depuis 2006 (Badets, 2017 ; Serreau, 2017).
6 En 2006, le rapport d’audit de la CTI a exigé que le CESI « se rapproche de la recherche », voire développe cette activité. Dans ce contexte, le CESI a créé le Laboratoire d’ingénierie des environnements d’apprentissage (LIEA), institutionnalisé en 2010 par une résolution du conseil d’administration qui marque sa détermination à développer la recherche en sciences de l’éducation et de la formation et dans d’autres domaines utiles à la formation d’ingénieur.
7 La CTI confirmant ses exigences en 2010, le CESI a recruté, en 2011, un directeur de recherche national et plusieurs enseignants chercheurs, et a créé un deuxième laboratoire, l’Institut de recherches en innovation et sciences de l’entreprise (IRISE). En 2014, le Laboratoire sur les USages Informatique et Numérique d’Entreprises (LUSINE) a été créé, et une quarantaine d’enseignants chercheurs ont été recrutés. En 2017, la réflexion menée dans le cadre de la préparation du premier audit du HCERES a conduit à regrouper les trois laboratoires en un seul, le Laboratoire d’innovation numérique pour les entreprises et les apprentissages au service de la compétitivité des territoires (LINEACT). L’équipe active dans le cadre du LIEA a, alors, réinterrogé les travaux menés depuis 2006.
Problématique
8 La problématique à laquelle tente de répondre l’analyse des travaux de recherche réalisés au CESI depuis 2006 est globalement celle de la CTI : en quoi et comment ces travaux de recherche permettent-ils de réaliser le projet de l’école et en quoi et comment contribuent-ils à la qualité de la formation des ingénieurs ?
9 Le projet de l’école est affirmé depuis sa création : la promotion sociale grâce à des formations professionnalisantes de l’enseignement supérieur. Il se traduit, aujourd’hui, pour la formation d’ingénieur, par : un recrutement ouvert à des publics de niveau Bac+2 très divers ; des parcours et des situations de formation conçus pour à la fois acquérir les compétences attendues de l’ingénieur d’aujourd’hui, se professionnaliser et développer une identité professionnelle d’ingénieur au profil de « manager, polyvalent, pragmatique » ; un accompagnement individualisé du développement de la personne et de son projet professionnel. La qualité de la formation repose à la fois sur la pertinence des compétences visées (évolution des métiers), sur le caractère professionnalisant des situations d’apprentissage et sur l’efficience de l’accompagnement. Le choix de pédagogies actives et de l’alternance marque l’histoire du CESI.
10 Dans ce cadre, la problématique se décline ainsi :
11 En quoi les apports des travaux de recherche menés au sein du CESI ont-ils contribué à rendre pertinents les référentiels de formation au regard de l’évolution des métiers ; à rendre efficientes les situations d’apprentissage (et leur accompagnement), en termes de professionnalisation, de développement de l’identité professionnelle et des compétences ?
12 Comment ces travaux ont-ils été reçus, pris en compte par les acteurs de la formation ?
Méthodologie
13 Revenir sur des travaux déjà publiés pour les ré-analyser s’appelle « faire une analyse secondaire » (Beaucher, 2009). Réalisée sur un corpus suffisamment consistant, une analyse secondaire devient une « méta-étude » (Beaucher, 2009 ; Banning et Folkestad, 2012), qui peut prendre diverses formes : méta-analyse ou méta-synthèse (Paterson et al., 2001 ; Beaucher, 2009).
14 Si ces formes portent sur des données chiffrées (statistiques), on parlera de méta-analyse ou de méta-synthèse quantitative. La méta-analyse quantitative est utilisée depuis longtemps dans le domaine de la santé, pour consolider des résultats d’études portant sur un même objet ; elle a été employée ensuite pour consolider des études sur les effets de dispositifs de formation (Dochy et al., 2003 ; Gijbels et al., 2005 ; Fenouillet et Déro, 2006 ; Walker et Leary, 2009) ou sur les recherches sur la formation : 8 méta-recherches portant sur les méthodologies de recherche sur les effets des technologies numériques sur l’apprentissage ont été analysées par Pacurar en préalable à sa propre méta-analyse de 398 articles récents sur le sujet (Pacurar, 2018).
15 Méta-synthèse et méta-analyse peuvent être qualitatives lorsqu’il s’agit de synthétiser ou de réinterpréter des données qualitatives issues de recherches antérieures (Beaucher et Jutras, 2007). Le travail à l’origine de cet article peut être qualifié de méta-analyse qualitative : il analyse les résultats de travaux antérieurs menés au CESI au regard de la nouvelle problématique énoncée ci-dessus.
16 Cette méthodologie permet de traiter la première partie de la problématique. La seconde, concernant la perception des travaux, s’appuie sur des entretiens formels ou informels avec les différents acteurs au cours des recherches.
Corpus étudié
17 Parmi les travaux de recherche menés au CESI, ceux produits par l’IRISE et LUSINE, bien que portant sur des domaines liés aux formations délivrées par le CESI (organisation industrielle, BTP, services numériques…), étaient au départ détachés de préoccupations de formation. Ce n’est qu’à partir de la mi-2016 avec les débuts de réalisation du projet DEFI&Co, accepté dans le cadre du Programme Investissements d’Avenir, que l’évolution des cursus de formation a été pensée en lien avec certains résultats de recherche. L’impact de ces nouvelles pratiques n’est pas encore mesurable (mise en œuvre en 2018).
18 Restent comme corpus de base les travaux menés par le LIEA entre 2006 et 2017, qui étaient de deux sortes :
19 Depuis 2006, des recherches autofinancées portant sur les formations d’ingénieurs, des parties de ces formations (cours de physique de 1re année), des situations d’apprentissage ponctuelles (un projet en thermodynamique) ou récurrentes (entretiens d’accompagnement), des dispositifs de formation (apprentissage actif par projets).
20 Depuis 2013, des recherches collaboratives, financées par des projets retenus dans le cadre d’appels à projets nationaux ou européens.
21 Une première phase d’analyse a montré que la deuxième catégorie de travaux n’a impacté que d’une manière faible, incidente, le projet de l’école : les objectifs de ces recherches collaboratives étaient nécessairement communs à plusieurs partenaires et n’avaient pas pour but premier un impact sur les formations.
22 Ont donc été retenues comme « données primaires » pour la méta-analyse qualitative, objet de cet article, les publications issues de la première catégorie de travaux, rattachés à des « programmes » de recherche pluriannuels (Table 1), visant des questions de recherche « institutionnelles », émanant de ou validées par la direction de l’école d’ingénieurs.
Table 1. Les programmes de recherche institutionnels
Table 1. Les programmes de recherche institutionnels
23 Ils sont présentés d’une manière synthétique en annexe A et les publications correspondantes sont listées en annexe B.
24 Le début de l’analyse secondaire a souligné qu’en s’appropriant les questions de recherche institutionnelles, les chercheurs avaient opéré des « traductions » (Callon, 1986) des questions initiales. Les publications du corpus recouvrent ainsi quatre objets de recherche, traités parfois dans plusieurs programmes :
- l’effet des dispositifs sur le développement des compétences et des identités professionnelles (programmes : Compétences Ingénieurs et Suivi A2P2) ;
- l’efficience comparée de dispositifs sur les apprentissages (programme : Nouvel Enseignement des Sciences) ;
- l’effet des dispositifs sur la conceptualisation (programmes : Expérimentation APP et Nouvel Enseignement des Sciences) ;
- la conduite de l’accompagnement et ses effets (programme : Accompagnement).
26 Cette catégorisation a finalement été retenue pour classer les travaux et publications du corpus. Les publications sont en outre subdivisées selon les catégories du HCERES, dont les acronymes sont définis en annexe B (Table 2).
Résultats
27 Sont présentés ici, pour chacun des objets de recherche identifiés, les résultats des travaux utiles pour répondre à la problématique. D’autres résultats, notamment ceux d’ordre méthodologique, ne sont pas repris. Les références entre parenthèses renvoient à l’annexe B.
L’effet des dispositifs sur le développement des compétences et des identités professionnelles
28 Ces travaux ont été menés de 2006 à 2010 sur les formations d’ingénieurs généralistes par apprentissage, qui s’appuyaient alors sur une pédagogie traditionnelle (cours et TD).
29 L’étude préliminaire a permis de poser une définition de la notion de compétence, et de distinguer « les » compétences (au pluriel), considérées comme des caractéristiques d’un sujet, de « la » compétence (au singulier), qui caractérise un rapport du sujet au monde.
30 « La » compétence possède trois dimensions : cognitive (ressources utilisées pour l’action : habiletés, connaissances, compétences), identitaire (reconnaissance par les pairs) et institutionnelle (reconnaissance de la légitimité du champ d’action). Ces trois dimensions s’articulent grâce à trois dynamiques imbriquées : développement de la maîtrise des situations (compétences – niveau individuel), développement de l’identité professionnelle (niveau groupe de travail), professionnalisation (niveau organisation), dont le moteur unique est la socialisation (Dubar, 1991). C’est un des apports fondamentaux de ces travaux que de rendre indissociables ces trois dynamiques (A1 – C-ACTI 1).
31 Le deuxième apport a été le constat que les dispositifs de formation du CESI étaient, à l’époque, organisés comme une succession d’« épreuves » jalonnant une transition identitaire allant du technicien à l’ingénieur (A1 – ACTI 1 ; A1 – ACTI 2). Ces « épreuves » apparaissent comme des moments clés (A1 – TH 2), porteurs d’indicateurs de l’évolution des trois dynamiques.
32 Un troisième apport est issu de la deuxième phase de cette recherche : l’étude longitudinale qui a été menée a permis de reconstituer le processus de développement de « la » compétence de l’ingénieur au cours de la formation. Au final, cette compétence comprend 5 composantes :
- agir en tant qu’ingénieur dans une organisation ;
- mobiliser des ressources cognitives diverses pour l’action (habiletés, connaissances…) ;
- mettre en œuvre un raisonnement approprié à l’action ;
- mobiliser les ressources humaines et matérielles appropriées à l’action ;
- utiliser les instruments appropriés à l’action.
34 La construction de la première composante suppose de comprendre l’organisation dans laquelle on agit, d’y être reconnu par son collectif de travail et par l’institution aux différentes étapes de la formation. Elle est au cœur du processus de développement de l’ingénieur (A1 – AV 1 ; A1 – ACL 1).
35 Un quatrième résultat de ces travaux est que la professionnalisation des élèves ingénieurs est effective dès la fin de leur formation : les compétences développées certifiées par le diplôme sont équivalentes à celles attendues des référentiels de certification professionnels des ingénieurs anglo-saxons (A1 – C-ACTI 3 ; A1 – C-ACTI 4 ; A1 – ACL 1).
36 La troisième phase de ces travaux, démarrée en 2015, porte sur un dispositif de formation d’ingénieurs généraliste en alternance avec une pédagogie par projets tout au long du parcours école. Cette pédagogie nommée A2P2 (Apprentissage Actif Par Projets), mise en place dans le but de rendre davantage professionnalisantes les situations d’apprentissage à l’école, permet aux élèves d’endosser des rôles et d’appliquer des méthodes professionnelles au cours des projets. Les référentiels d’objectifs d’apprentissage sont les mêmes que pour le dispositif antérieur.
37 Les premières investigations confirment l’existence de leviers de développement professionnel dans la formation en A2P2 : acquisitions de connaissances et mises en situation de gestion de projet et d’explicitation de sa démarche, avec l’appui de la figure transactionnelle du tuteur. Ces investigations montrent que des différences existent dans le vécu des apprenants, selon leurs dispositions. En particulier, leur identité projetée et leurs attentes liées à l’école viennent moduler leur engagement. La médiation des tuteurs et d’apprenants eux-mêmes autour de ces spécificités peut modifier les représentations. Elle accompagne une attitude plus réflexive sur les apprentissages et les outils de l’A2P2, lorsque des garants des règles du jeu de cet environnement se positionnent comme facilitateurs entre les individus constituant les groupes et médiateurs entre les deux mondes (l’école et de l’entreprise).
38 Un apport de cette troisième phase est donc l’identification de freins (attentes, représentations) et de leviers (motivation intrinsèque, capacité d’autodirection) pour l’appropriation du dispositif par les élèves. Certaines interactions entre les traits dispositionnels des apprenants (précision de leur projet professionnel, souhait ou non de développer des disciplines qu’ils ne pratiquent pas en entreprise, parcours de formation antérieur…) et l’environnement lui-même (projets, tuteurs, centre de formation) sont plus efficientes que d’autres pour faire du dispositif un levier de la construction professionnelle des apprenants. La capacité de l’école à réduire les freins, à optimiser les leviers et à identifier les interactions favorables est un élément essentiel de réussite (A1 – C-ACTI 5 ; A1 – C-ACTI 6 ; A1 – C-ACTI 7).
L’efficience comparée de dispositifs sur les apprentissages
39 Menés entre 2010 et 2012, ces travaux portaient sur le cours de physique de la première année de formation d’ingénieurs généraliste par apprentissage. Il s’agissait de comparer les effets de deux pédagogies : d’un côté cours et TP, de l’autre six problèmes à traiter selon l’approche par problèmes (APP) au sens anglo-saxon (Problem-Based Learning – PBL). Les durées de formation, les référentiels d’objectifs d’apprentissage et les devoirs sur table semestriels étaient les mêmes. L’expérimentation a concerné près de 500 élèves sur 3 centres (A2 – C-ACTI 1).
40 Le premier résultat est qu’il n’y a pas de différences significatives dans les notes aux devoirs sur table. Selon les centres et les années, les résultats aux devoirs des élèves ayant suivi l’approche APP ont été tantôt supérieurs, tantôt inférieurs à ceux des élèves ayant suivi les cours et TP, mais les analyses de variance globales sur l’ensemble de l’expérimentation ont montré que ces écarts n’étaient pas significatifs (A2 – AV 1 ; A2 – AV 2).
41 Par contre, ces travaux ont révélé un « effet centre » : malgré l’unicité du syllabus, des supports pédagogiques utilisés pour chaque approche, des énoncés de devoirs et des grilles de notation, certains facteurs comme l’ambiance de travail, la qualité du tutorat, l’appréciation des éléments comportementaux de la note par les tuteurs, peuvent être à l’origine de différences (A2 – AV 1 ; A2 – AV 2 ; A2 – C-ACTI 3).
42 Autre résultat notoire : la première année, un certain nombre d’élèves ont été déstabilisés par l’APP, au point de refuser de passer les tests de conceptualisation (voir section suivante), de demander à changer de groupe… ou même de se plaindre auprès de la direction de l’établissement (A2 – AV 1).
43 Une étude qualitative, menée pour comprendre les raisons de cette déstabilisation, a montré que les représentations de ce qu’est apprendre et du métier d’ingénieur influaient sur la façon dont les élèves percevaient la démarche APP. Mais même lorsque leur perception était négative et entraînait une baisse de la motivation situationnelle, leur motivation contextuelle les poussait à vouloir réussir. L’effet de frein produit par certaines représentations des élèves avait déjà été mis en évidence avant les recherches sur l’A2P2 (A2 – TH 2 ; A2 – AV 2 ; A2 – C-ACTI 3).
L’effet des dispositifs sur la conceptualisation
44 Une première série de travaux a été réalisée entre 2008 et 2011 dans le cadre d’une thèse qui a analysé l’activité de deux groupes d’élèves au cours d’une première expérimentation de l’APP en thermodynamique. L’activité de ces groupes pendant toute la durée de la résolution du problème (4 sessions de 3 heures + restitution) a été enregistrée, puis analysée en détail (attitudes, modalité des échanges, contenus des échanges...).
45 Le premier résultat est que les élèves n’appliquaient pas toujours la méthode APP d’une manière canonique… En particulier, ils ne respectaient ni les rôles ni les procédures : par exemple, dans chaque groupe, ils ont créé un rôle d’« expert » attribué à ceux qui revendiquaient des connaissances en thermodynamique. Le non-respect des procédures, malgré les rappels de l’enseignante, s’est traduit par des élèves n’utilisant pas les ressources fournies, ni les contradictions apparaissant entre les points de vue d’« expert », pour remettre en cause leurs conceptions des phénomènes physiques. Leur raisonnement s’est basé sur des conceptions erronées tout au long des 4 séances (A3 – C-ACTI 1 ; A3 – TH 1). Les travaux sur l’A2P2 confirment la tendance qu’ont les élèves à transgresser les consignes méthodologiques.
46 Un deuxième résultat de ces travaux est que les conceptions erronées des apprenants ou les « obstacles épistémologiques » peuvent subsister à l’issue des sessions APP, contrairement à l’hypothèse initiale émise lors du lancement de l’expérimentation (A3 – TH 1).
47 Afin de le vérifier, un test portant sur les concepts de la mécanique newtonienne, validé au niveau international, a été mis en place lors de l’expérimentation de l’APP sur le cours de physique de première année (voir plus haut). Il a été passé avant et après le cours de physique par une très grande majorité des élèves. Afin d’étalonner ce test, des élèves de 2e et 3e année (environ 400, de plusieurs centres) y ont été aussi soumis au moment du pré-test.
48 Il est apparu qu’environ un tiers des élèves au pré-test, au post-test et lors de l’étalonnage avaient un score inférieur au « seuil newtonien » fixé par les concepteurs du test (2/3 de réponses correctes). La comparaison des résultats par élève a confirmé le peu d’évolution des réponses et des scores entre le pré-test et le post-test (A3 – AV 1 ; A3 – AV 2).
49 Une étude détaillée a montré que les erreurs conceptuelles les plus fréquentes étaient des conceptions préscientifiques très répandues, identifiées comme telles, que la pédagogie traditionnelle (cours et TP) ou l’Approche Par Problèmes ont du mal à transformer (A3 – ACL 1).
L’accompagnement
50 Ces travaux ont été initiés en 2008 par les réflexions menées pour concevoir une plateforme numérique d’aide à la formalisation et au suivi du projet professionnel des élèves (A4 – C-ACTI 1). Jusqu’en 2013, les travaux sur l’accompagnement se sont développés sur deux axes : les usages de la plateforme dans le cadre de l’accompagnement individualisé au CESI (A4 – C-ACTI 3 ; A4 – C-ACTI 5) ; les pratiques des accompagnateurs (A4 – C-ACTI 2 ; A4 – C-ACTI 4 ; A4 – OS 1).
51 Les résultats à retenir de cette phase concernent les conditions d’efficacité de la plateforme et une première description de l’activité d’accompagnement : ce sur quoi elle porte (l’acquisition des connaissances, les temps en entreprise, la posture professionnelle, le projet professionnel, des choix de vie, la relation) et les processus qui la constituent (situer l’accompagné, proposer du sens, garantir un chemin, relier aux motivations, reconnaître la personne de l’accompagné, conseiller sur les moyens, ouvrir des horizons, piloter les autres processus). Est aussi confirmé le fait que cette activité contribue à l’évolution de l’identité professionnelle de l’accompagné (A4 – OS 1).
52 À partir de 2013, les travaux se poursuivent dans le cadre d’une thèse, soutenue fin 2017 (A4 – TH 1). Ses principaux apports sont :
53 Les entretiens d’accompagnement peuvent être analysés comme maîtrise d’une situation dynamique ayant pour objet le développement de l’autonomie de l’accompagné face aux situations dynamiques qu’il a à maîtriser dans le cadre de son projet de formation.
54 La conduite des entretiens d’accompagnement mobilise des ressources et des processus cognitifs qui ont été conceptualisés au travers d’une hiérarchisation des buts des accompagnateurs, d’une figure de l’accompagné type, un processus de conduite de l’entretien, un schéma opératif, une bibliothèque de repères génériques, des compromis cognitifs, une prise en compte des sentiments, une gestion de la relation, du diagnostic et de l’invitation à l’adaptation ; la conduite observée de l’activité mobilise des formules types et s’orchestre autour de concepts pragmatiques comme ceux de cohérence et d’adaptation.
55 Ces travaux portent un regard approfondi sur la conduite de cette activité et les savoir-faire qu’elle mobilise dans le cadre d’une co-construction avec l’accompagné. Ils soulignent l’impact des entretiens d’accompagnement pour les accompagnés, mais aussi les éléments de professionnalisme requis pour exercer cette activité sensible, compte tenu notamment de ses enjeux humains.
Discussion
56 L’articulation recherche-formation n’est pas à sens unique. Le retour réflexif sur les travaux menés montre que les acteurs de la formation influent aussi sur la recherche, ses orientations, son impact. D’où la discussion en trois points ci-dessous.
Les apports des acteurs de la formation à la recherche
57 Si certaines de nos recherches utilisent des méthodes quantitatives, toutes font appel à des méthodes qualitatives, et privilégient notamment l’entretien compréhensif (Kaufmann, 1996) comme outil d’enquête sur le terrain. Cet outil est au service d’une « théorisation ancrée » (grounded theory – Glaser et Strauss, 1967), théorisation progressive à partir des données du terrain et de ce que disent les acteurs. Ce qui amène parfois à reformuler la question de départ ; à opérer les « traductions » (Callon, 1986) évoquées plus haut.
58 Ce fut le cas du programme Compétence Ingénieurs : les formateurs interrogés lors de la première phase ont tous spontanément évoqué la transition identitaire « du technicien à l’ingénieur » comme fil directeur guidant aussi bien l’organisation du cursus que leur suivi des élèves et de leur développement ; c’était aussi ce qui orientait leurs interventions lors des entretiens semestriels. Ainsi, la question des compétences s’est trouvée liée à celle de la transition identitaire et au processus de socialisation, dont l’importance était, de son côté, mentionnée par une majorité d’élèves.
59 De même, l’observation des groupes APP lors de l’expérimentation a mis au premier plan la question de la conceptualisation, au point de réorienter la thèse, puis de mettre en place le test de mécanique newtonienne.
60 Les apports des acteurs de la formation à la recherche sont donc considérables : volontairement ou non, les acteurs sont co-constructeurs de la recherche. À ce titre, certains formateurs ont été associés à la rédaction d’articles.
61 Il est à noter que les auteurs de cet article ont eu une expérience de formateur, ce qui facilite l’interaction formation-recherche qui bénéficie de leur posture spécifique.
Les apports de la recherche aux acteurs de la formation
62 L’analyse de l’évolution des métiers de l’ingénieur, absente des recherches antérieures, est traitée dans le cadre du projet DEFI&Co avec des études sur les métiers de l’industrie, du bâtiment et sur les nouveaux métiers du traitement de données, d’ores et déjà prises en compte dans tous les référentiels des formations d’ingénieurs pour une mise en œuvre dès la rentrée 2018.
63 Les travaux sur l’effet des dispositifs sur le développement des compétences et des identités professionnelles éclairent la notion de compétence, établissent des liens entre le développement de la compétence, de l’identité professionnelle et de la professionnalisation et fournissent des indicateurs pour évaluer ce développement à l’issue des « moments-clés » de la formation.
64 Dans le nouveau dispositif A2P2, la recherche montre que le développement de la professionnalisation à l’école n’est possible qu’à certaines conditions, dont le respect de la démarche proposée et le développement de la réflexivité chez les élèves, ce qui suppose des tuteurs capables de les accompagner sur ces deux aspects. Ce point est noté par la direction.
65 Les travaux sur les effets comparés des dispositifs et sur la conceptualisation montrent que le principal point faible des formations, quelle que soit la pédagogie mise en œuvre, est celui de la prégnance de concepts et de raisonnements préscientifiques. L’activité de modélisation semble être une des voies de remédiation à ces défauts de conceptualisation (Hestenes, 2006). On peut espérer qu’une telle activité requise par l’A2P2 fera évoluer les choses. Ce point mériterait un suivi par la recherche.
66 Les travaux sur l’accompagnement mettent en évidence des compétences attendues chez les accompagnés ainsi que des façons de susciter leur développement ; elles permettent, de déduire des besoins en formation des accompagnateurs et elles posent des bases pour l’élaboration de dispositifs de formation à l’accompagnement. La traduction opérationnelle est en discussion.
Les relations recherche-formation
67 La recherche et la formation apparaissent comme deux « mondes sociaux » (Francfort et al., 1995) différents. Ceci est vrai au CESI, où la recherche est longtemps restée marginale et méconnue, et où la formation professionnalisante constitue l’activité historique et la base de la culture, même si un nombre conséquent d’enseignants-chercheurs ont été embauchés depuis 2010. Ils ont pour mission d’importer une culture recherche au CESI, mais connaissent mal la formation : sa découverte reste pour la plupart d’entre eux « un choc » (Uhalde, 2010, p. 87). Il est donc utile de retracer l’évolution des relations entre ces deux mondes.
68 Au départ, côté formateurs, la recherche pouvait être vue comme un monde éloigné des contraintes du quotidien et de « la production » (mise en œuvre des formations). Toute action liée à la recherche (observations, entretiens, questionnaires…) apparaissait comme une perturbation des formations et devait parfois être longuement négociée. Pour les élèves, participer à une recherche apparaissait comme une charge supplémentaire dans leur emploi du temps.
69 La recherche sur l’accompagnement, l’une des activités clés de la formation, a suscité l’intérêt des formateurs. Leur envie de mieux définir cette activité, et le désir de pouvoir en améliorer la pratique se sont manifestés dans leur investissement dans le projet de recherche, malgré des contraintes de disponibilité.
70 Les programmes Compétences Ingénieurs, le travail de terrain du programme Expérimentation de l’APP et une grande partie du programme Accompagnement, bien que validés par la Direction de l’École, n’ont pu être menés qu’en négociant avec des formateurs et avec des échantillons constitués sur la base du volontariat.
71 Le programme Nouvel Enseignement des Sciences a initié une approche différente, car il a fallu s’assurer que les deux modalités de formation étaient comparables. Cette approche a été facilitée par l’institutionnalisation du laboratoire : les chercheurs ont travaillé en amont avec la Direction des Études et ont participé aux groupes de conception des problèmes. La passation des tests de conceptualisation sur la plateforme Moodle, intégrée au calendrier des études et se déroulant simultanément dans les centres participant à l’expérimentation, a obligé à mobiliser la Direction des Systèmes d’Information.
72 Dans un contexte où la recherche a pris de l’ampleur et s’est banalisée, le programme Suivi de l’A2P2 est mené en coordination avec la Direction des Études. L’avantage est d’intégrer les activités liées à la recherche (tests, questionnaires, entretiens) dans le programme des études. Ce programme est doté d’un « Observatoire » auquel participent les directeurs de l’École, des Études, de la Recherche et de l’Innovation, et les chercheurs concernés, facilitant l’émergence de préconisations pour les évolutions du dispositif.
73 Avec le projet DEFI&Co, les liens recherche-formation sont encore resserrés : les chercheurs sont intégrés aux groupes de conception des situations de formation, pour concevoir des projets A2P2 s’appuyant sur des résultats de recherche. Les échanges entre les acteurs de terrain et les chercheurs favorisent une démarche « d’ingénierie apprenante ».
74 Aujourd’hui, les représentations de la recherche chez les enseignants-formateurs et les responsables de département changent donc, du fait du travail en commun, et aussi peut-être à cause des apports économiques croissants, dans les budgets régionaux, des projets de recherche acceptés dans différents programmes, européens, nationaux ou régionaux.
Conclusion
75 Les travaux de recherche observés influent sur la qualité des formations d’ingénieur et interviennent dans le projet de l’école. Ils montrent l’intégration progressive d’une recherche d’abord analysant des dispositifs existants puis participant à la conception. L’importance des investissements récents en équipement technologique (plateformes « industrie du futur » et démonstrateurs « bâtiment intelligent ») crée des opportunités pour resserrer l’articulation entre recherche et formation, notamment à travers la démarche d’« ingénierie apprenante » initiée avec le projet DEFI&Co.
76 Les recherches contribuent à la description des compétences ciblées, à l’étude de dispositifs pédagogiques jugés innovants (modalités d’alternance, apprentissages par problème ou projet, individualisation des parcours et accompagnement). Les résultats éclairent la visée de construction d’une identité professionnelle d’ingénieur. Cette visée et les modalités pédagogiques peu communes déployées dressent les contours d’une identité de l’organisme.
77 Cette identité est questionnée en raison de l’intégration de nombre d’enseignants chercheurs aux profils orientés disciplines (recrutements nécessités par le développement de l’activité de recherche) au sein d’enseignants formateurs aux profils traditionnels orientés métiers. Les travaux de recherche se présentent comme une opportunité pour assurer le transfert des connaissances vers les nouveaux arrivants, sensibles aux productions scientifiques et souvent moins familiers avec les démarches de professionnalisation. L’enjeu de la capitalisation de connaissances réalisée, s’il manifeste un intérêt général pour la professionnalisation des ingénieurs, se révèle donc important pour l’organisme lui-même, en vue d’opérer les transactions identitaires qui lui sont nécessaires.
78 De fait, les hypothèses de constitution d’un corpus centré sur les études visant une compréhension des formations ont exclu de nombreux travaux de recherche menés au CESI. Or des exemples récents montrent que de tels travaux peuvent trouver des applications dans la création de contenu, pour les élèves comme pour les encadrants. Ainsi, les recherches sur l’innovation d’IRISE ont permis de créer une option de troisième année dans le cadre du projet partenarial InnovENT-E. Cela montre que l’articulation recherche-formation peut donc être contingente, et le processus d’intégration de résultats de recherche dans la formation dépendre d’opportunités. Ce sont des facettes que nous n’avons pas explorées. Il y a donc là matière à d’autres recherches !
Annexe A. Les objets de recherche
A.1. L’effet des dispositifs sur le développement des compétences et des identités professionnelles
A.2. L’efficience comparées des dispositifs sur les apprentissages
A.3. L’effet des dispositifs sur la conceptualisation
A.4. L’accompagnement
Annexe B. Les publications
79 Cette annexe contient les références des publications, classées en fonction des objets de recherche, et par rapport aux catégories de publication du HCERES, dont les acronymes sont déclinés ci-dessous.
80 ACL : Articles dans des revues internationales à comité de lecture
81 C-ACTI : Communications avec actes dans un congrès international
82 OS : Ouvrages scientifiques
83 AV : Autres publications
84 TH : Thèses ou mémoires de Master
B.1. L’effet des dispositifs sur le développement des compétences et des identités professionnelles
B.2. L’efficience comparée des dispositifs sur les apprentissages
B.3. L’effet des dispositifs sur la conceptualisation
B.4. L’accompagnement
Bibliographie
Références
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