Guy Brucy, Françoise F. Laot, Emmanuel de Lescure (dir.) (2015). Former les militants, former les travailleurs : les syndicats et la formation depuis la Seconde Guerre mondiale. Paris : L’Harmattan, coll. « Histoire et mémoire de la formation », 222 p.

1Ouvrage annoncé pour 2010 lors de la parution du volume précédent [1], Former les militants, former les travailleurs propose un panorama en trois parties et onze chapitres de la formation syndicale d’une part, de la formation des militants d’autre part, du rapport des syndicats à la formation professionnelle enfin.

2Le précédent volume avait clairement exprimé combien le mouvement syndical français avait pu être préoccupé par la formation durant ce que les historiens désignent comme le long XIX^e siècle (de la Révolution française à la veille de la Première Guerre mondiale). On observe ici que dans la période plus contemporaine l’intérêt ne s’est pas relâché.

3Bien sûr, les organisations syndicales ne forment pas un bloc unifié et n’entretiennent pas toutes le même rapport à la formation de leurs militants et à celle des travailleurs. Par ailleurs, les prises de position de chacun des syndicats ont elles-mêmes pu évoluer dans le temps. Il reste que l’institutionnalisation croissante de la formation (syndicale d’abord, professionnelle ensuite), autorise à considérer avec attention le rapport des syndicats à ce domaine d’activités sociales que l’on désigne aujourd’hui du terme de formation.

4La formation syndicale d’abord a cette particularité de s’inscrire au croisement des démarches militantes et académiques. Lucie Tanguy et André D. Robert, chacun à leur manière, font état de ce frottement entre savoirs militants et savoirs universitaires et de la production, au total, d’un savoir hybride qui informe l’action des militants participant aux actions de formation syndicale.

5Pourquoi, au fond, les organisations syndicales forment-elles leurs militants ? Avec le recul, Nathalie Ponsard considère que les principales confédérations syndicales ont développé, jusqu’aux années 1970, la formation suivant une double finalité plus ou moins marquée selon les moments et selon les organisations : une finalité socio-économique faisant de la formation une arme idéologique pour lutter contre l’exploitation ; une finalité socioculturelle mobilisant la formation en vue de l’émancipation. La manière dont les militants s’approprient ce type d’orientation fait l’objet de l’étude prosopographique conduite par Stéphane Paquelin. L’auteur montre ainsi comment est reçue la formation par les militants syndicaux, comment également ils font en son absence pour mener à bien leurs tâches. Pascale Le Brouster, quant à elle, rend compte d’un travail consacré aux sessions de formation dites « travailleuses » à la CFDT des années 1960 au début des années 1980. Ce prisme permet de saisir comment la confédération syndicale a appréhendé, tantôt avec indifférence, tantôt avec gêne, tantôt avec volontarisme, la question des femmes et du travail salarié. Jean-Robin Merlin réalise un coup de sonde au sein d’une section locale de SUD-PTT et de Solidaires et s’attache à saisir le poids et le rôle de la formation en son sein. Réduites en nombre et relativement « bricolées », les formations dispensées sont essentiellement fondées sur des échanges d’expériences et des conseils pratiques. De fait, les formateurs le sont à titre secondaire et exercent de manière occasionnelle sans avoir préalablement été eux-mêmes formés à la pédagogie des adultes. Irène Pereira souligne, dans le cas de la formation à SUD Culture Solidaires, que l’acculturation à un syndicalisme de lutte constitue la base du projet de formation. Elle souligne que si ce projet puise profondément ses racines dans l’éducation libertaire et le syndicalisme révolutionnaire, les nouveaux militants sont assez peu au fait de cette histoire. La formation syndicale vise ici explicitement à « politiser » les militants.

6L’articulation entre formation syndicale et formation professionnelle est interrogée en début de troisième partie par Louis-Marie Barnier. Exploitant un corpus de textes de la CGT, il montre que le rapprochement des deux perspectives est aujourd’hui opérant au sein de la confédération. Gilles Pinte, quant à lui, considère que la CFDT a maintenu le cap sur la durée en termes de revendication d’un droit individuel à la formation, de défense de la promotion collective et de souci de l’épanouissement individuel des salariés. Le chapitre rédigé par Yannick Le Quentrec fait retour sur les débats relatifs à la validation des acquis de l’expérience des militants syndicaux, validation rendue possible par la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002. Reste que la correspondance entre les savoirs syndicaux et les attendus des référentiels de diplôme pose la question du statut et de la valeur qui leur sont reconnus par les jurys. Le dernier chapitre, rédigé par Fabienne Maillard, pose explicitement le rapport des syndicats au développement des certifications professionnelles. Si elles y sont particulièrement favorables, dans le sens où ces titres sont présumés mieux « armer » les salariés à l’entrée et dans le cours de leur carrière professionnelle, leurs positions ne sont pas dénuées d’effets pervers : de la certification des compétences à la certification des individus, le pas peut allègrement être franchi par les employeurs et introduire une sérieuse concurrence entre les salariés via les politiques d’individualisation de la relation salariale.

7Au total, on peut se réjouir de la parution de ce second volume consacré au lien entre syndicalisme et formation. Après avoir scruté dans un premier livre les intentions manifestées et les réalisations conduites en matière de formation par les organisations syndicales durant le premier XX^e siècle, le présent ouvrage en étudie les extensions mais également les infléchissements.

8Cédric Frétigné

Françoise F. Laot, Rebecca Rogers (dir.) (2015). Les sciences de l’éducation : émergence d’un champ de recherche dans l’après-guerre. Rennes : Presses universitaires de Rennes, coll. « Histoire », 315 p.

9Voilà un ouvrage salutaire et passionnant. Salutaire car les textes rassemblés explorent une période mal connue de l’histoire des sciences de l’éducation et apportent des connaissances précises utiles aux nouvelles générations de chercheurs. Passionnant car le lecteur s’immerge dans les débats sur l’éducation dans le contexte de l’après-guerre, des années 1940 au début des années 1970. Les contributions fourmillent d’informations inédites, font revivre les pionniers de ce champ et explorent avec soin les conditions du lent développement des recherches en éducation et formation marqué par l’institutionnalisation de la discipline (création d’une maîtrise de SE en 1967 et création d’une section spécifique au Comité consultatif des universités en 1969). Le collectif interdisciplinaire et interuniversitaire, coordonné par F. Laot et R. Rogers, a travaillé durant 3 ans : séminaires, études d’archives, entretiens avec certains acteurs clés et a, au final, produit cette volumineuse contribution.

10L’ouvrage est organisé en quatre grandes parties. C’est l’environnement international qui fait l’objet de la première partie : le déploiement de la discipline Sciences de l’éducation (SE) et, plus largement, le développement des recherches en éducation sont analysés dans quatre pays : Allemagne de l’Ouest, Grande-Bretagne, Belgique et Suisse. L’article sur l’Allemagne met l’accent sur la compréhension du contexte international après 1945 et sur le rôle joué par des instances internationales comme l’Unesco et l’OCDE. Les trois autres contributions sont tout aussi intéressantes. Elles montrent entre autres apports que le débat sur l’identité des SE s’est posé d’emblée dans ces pays dès les années 1960 (SE comme discipline autonome ou comme champ dans lequel s’appliquent des disciplines déjà existantes), de même que la question des liens entre SE et formation des enseignants.

11La deuxième partie porte sur les politiques scientifiques et les ancrages institutionnels en France. Dans une contribution consacrée à l’Institut pédagogique national de 1950 à 1973, qui deviendra l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) en 1976, Annette Bon montre bien les transformations des thématiques de recherche entre les périodes 1950-1966 et 1966-1973 et analyse la spécificité des formes de recherche dans cet Institut, ouvert aux problèmes de terrain, à la formation des enseignants, aux innovations et aux expérimentations des mouvements pédagogiques. Deux autres articles concernent des configurations locales, Lyon et Paris-La Sorbonne. L’analyse des évolutions de l’École pratique de psychologie et de pédagogie de Lyon de 1945 à 1967, tout comme l’étude des bulletins de psychologie et de pédagogie édités à La Sorbonne entre 1947 et 1971, permettent de voir que la création des SE en 1967 ne s’est pas effectuée sur une table rase. De nombreuses formations universitaires théoriques et professionnelles en psychopédagogie, en psychologie de l’enfant, en pédagogie ont été mises en place à Lyon dès l’après-guerre en lien avec des recherches. De la même façon, les évolutions des contenus et des acteurs engagés dans l’élaboration du Bulletin de psychologie (1947-1956) et du Bulletin du laboratoire de pédagogie à la Sorbonne (1964-1971) témoignent de ce lent développement d’une communauté de chercheurs en éducation qui tentent de délimiter un champ en construction (Maurice Debesse, Jean Vial, Antoine Léon entre autres). L’article souligne l’importance de deux colloques à Caen en 1966 et à Amiens en 1968, colloques dont il est aussi question dans le texte portant sur l’Association d’études pour l’expansion de la recherche scientifique (AEERS). Les débats de ces colloques portent sur la place de la recherche en éducation dans la formation des maîtres, sur les liens entre recherche fondamentale et appliquée et liens entre praticiens et chercheurs, sur la gouvernance de la recherche et les relations avec les ministères, mais aussi sur les liens entre SE et pédagogie, questions qui n’en finiront pas d’être posées dans les décennies suivantes !

12La troisième partie examine les champs disciplinaires mobilisés dans les recherches en éducation. Le texte sur les premières recherches en sociologie de l’éducation fait revivre les débuts du Groupe de sociologie de l’éducation (GSE), créé en 1962, à l’intérieur du Centre d’études sociologiques du CNRS, sous la direction de Viviane Isambert-Jamati, mais aussi les débuts d’un autre groupe animé par P. Bourdieu dans le cadre de l’École pratique des hautes études (EPHE). L’article rassemble bon nombre d’informations factuelles tout à fait intéressantes sur les péripéties de la mise en place de la sociologie de l’éducation à la Sorbonne et à Paris 5.

13La formation d’adultes est prise en compte dans ce tour d’horizon des champs et disciplines mobilisés en recherche en éducation. L’article de Françoise Laot explore l’impact des recherches en éducation des adultes durant la période 1950-1973 sur le développement des recherches en éducation et sur le développement des SE en tant que discipline. L’auteure s’intéresse particulièrement au rôle joué par le complexe de Nancy et notamment par l’Institut national pour la formation d’adultes (INFA). On y croise les figures majeures de cette période Joffre Dumazedier, Bertrand Schwartz, Jacques Ardoino ou Marcel Lesne. L’analyse montre comment ont émergé des réseaux sur lesquels s’appuieront les travaux ultérieurs en formation d’adultes, elle montre aussi la place importante de l’éducation des adultes dans les premiers discours et enseignements de la toute jeune discipline universitaire des SE vers 1968-1969.

14La quatrième partie est consacrée aux dispositifs (congrès, revues, bulletins, associations, ouvrages) ayant contribué à dessiner le champ des SE des années 1950 aux années 1970. On y trouve des recensements intéressants : colloques et congrès de l’Association internationale de pédagogie expérimentale de langue française (de 1953 à 1973), ouvrages princeps durant la période d’institutionnalisation des SE, revues du champ de l’éducation. Une contribution est consacrée aux premiers pas de l’Association des enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation (AECSE) de 1968 à 1973.

15Au total, ce volume donne aux lecteurs une vue dynamique et bien documentée de l’émergence d’un champ de recherche. Les auteurs se sont livrés à un véritable travail d’historiens à partir d’archives variées. Ils ont reconstitué la richesse de certains parcours d’acteurs et la complexité des réseaux ayant joué un rôle clé dans la naissance des SE. Cet ouvrage constitue un hommage à tous ces acteurs dont les générations d’enseignants chercheurs connaissent les noms et les travaux, sans toujours mesurer l’ampleur du travail institutionnel et politique mené simultanément. Nous pensons bien sûr à Gaston Mialaret, décédé en janvier 2016, mais aussi à beaucoup d’autres, moins connus, que les auteurs de cet ouvrage ont fait revivre avec brio.

16Véronique Leclercq

Benjamin Castets-Fontaine (2011). Le cercle vertueux de la réussite scolaire : le cas des élèves de Grandes Écoles issus de « milieux populaires », Bruxelles : Éditions modulaires européennes, coll. « Proximités Sociologie », 255 p.

17Les Grandes Écoles françaises forment les futures élites qui sont presque toujours elles-mêmes issues de ce milieu. Bourdieu en a clairement expliqué les causes par la théorie de la reproduction sociale et des « héritiers ». Pourtant, une minorité de ces brillants étudiants appartient à un milieu « populaire » ; fruit d’un miracle pour Bourdieu, résultat d’un cercle vertueux selon la théorie proposée par Benjamin Castets-Fontaine.

18En effet, l’auteur, par une étude approfondie de la littérature existante, tend à démontrer que les théories macrosociales de l’héritage, du capital culturel et de l’habitus ne sauraient expliquer les cas atypiques ou déviants, propres au champ microsocial. Bernard Lahire semble apporter quelques éclairages supplémentaires avec ses théories des dispositions familiales et de « l’homme pluriel », mais elles n’offrent pas, selon Castets-Fontaine, suffisamment de place à la liberté d’action et au hasard. L’auteur propose également d’expliquer ces réussites atypiques par la théorie de l’effet papillon, selon laquelle de petites causes entraîneraient de grands effets. Enfin, l’auteur présente également les limites des théories de Boudon sur l’individualisme méthodologique. En effet, les familles de ces cas déviants seraient dotées d’une rationalité limitée, qui ne les conduirait alors pas à agir selon de « bonnes raisons » ; elles réagiraient aux situations au fil de l’eau et n’auraient pas de projet scolaire à long terme. Par ailleurs, expliquer ces réussites par la seule mobilisation et implication de la famille conduirait à une impasse, car la plupart de ces familles auraient une telle méconnaissance du système scolaire et de ses rouages qu’elles ne sauraient être un appui efficace. Ces différents constats ont conduit l’auteur à entreprendre une quête de réponses permettant d’élucider ce phénomène rare qu’est la réussite scolaire en milieu populaire. Pour cela, B. Castets-Fontaine a réalisé, entre 2003 et 2005, 45 entretiens compréhensifs, non directifs et d’orientation biographique, auprès d’étudiants de différentes grandes écoles françaises, issus de milieux « populaires ». Comme le souligne l’auteur, il est regrettable que les familles et enseignants n’aient pu être entendus, car cela aurait permis de recouper les récits et d’en avoir une vision plus juste.

19Ainsi, dans une deuxième partie d’ouvrage, l’auteur propose d’expliquer ces réussites atypiques par un cercle vertueux composé de plusieurs facteurs. Celui-ci serait tout d’abord constitué d’une orientation contingente, faite de conseils avisés de professeurs et de personnes-ressources et d’apprentissages vicariants que l’auteur nomme plutôt en termes d’imitation de certains camarades de classe. L’identification au rôle de bon élève, façonnée par l’image de soi renvoyée par les autres (parents, professeurs, camarades), serait également prégnante. Les marques de reconnaissance, les comparaisons avec autrui viendraient renforcer certaines croyances ou fictions quant à ses facilités intellectuelles et ses capacités à réussir dans la sphère scolaire. Ces jeunes seraient alors portés au rang de leader compétiteur, pour qui la quête de la meilleure note conduirait à un investissement personnel accru. L’auteur insiste aussi sur le fait que ce cercle vertueux serait également constitué d’un engagement (ou d’une contrainte) librement consenti, rationnel et émotionnel vis-à-vis des autres comme de soi-même. Il conduirait à un « engrenage » ou « effet de gel », en ce sens qu’une fois lancés dans ce projet de formation dans une grande école, il serait plus difficile de faire machine arrière que de continuer d’avancer. Cet engagement personnel n’est pas sans provoquer des réactions émotionnelles vives. Certains interviewés témoigneront de pleurs et de vexation lors de la réception d’un contrôle dont la note ne les satisfaisait pas, de sentiment de culpabilité et de peurs. Il semble que ces élèves adoptent des stratégies pour s’épargner des émotions négatives en s’investissant toujours davantage pour conserver la première place et obtenir les meilleures notes, ainsi que la reconnaissance de tous. Par ailleurs, l’engagement auprès de la famille est une sorte de contrat, de « loi tacite » : la confiance des parents et des professeurs accordée au jeune le responsabilise tout autant qu’elle l’insère dans une « prophétie autoréalisatrice » et pour certains dans une revanche scolaire voire sociale. Ainsi, « plus la réussite se développe, plus l’envie de réussir s’accroît. Plus la réussite se renforce objectivement, plus l’échec devient inacceptable » (p. 114). Ainsi, l’auteur, plus qu’un cercle vertueux, propose l’idée d’une « randonnée vertueuse » qui serait le « produit de la nécessité et de la contingence » (p. 184) et les illustre par 6 exemples concrets dans le dernier chapitre de son ouvrage.

20Benjamin Castets-Fontaine nous offre une lecture riche, passionnante et rare, car positive. En effet, si l’on connaît bien les ressorts de l’échec scolaire, ceux de la réussite sont beaucoup moins étudiés. Pourtant, ne serait-ce pas par une compréhension des mécanismes de la réussite que nous pourrions trouver des pistes permettant de réduire l’échec et ainsi favoriser la réussite de tous ? Les sujets d’étude de Benjamin Castets-Fontaine sont la preuve qu’une extraction du schéma de reproduction sociale est une forme d’empowerment, un moyen de prendre le contrôle de sa vie, de son temps, de ses ressources et de ses capacités, selon ses propres désirs.

21Arvind Singhal [2] et ses travaux sur la déviance positive seraient sans nul doute venus conforter le postulat et les résultats de la recherche de Benjamin Castest-Fontaine. On pourra sans doute regretter que l’auteur ne se soit pas référé aux travaux d’Albert Bandura sur le sentiment d’efficacité personnelle, les processus d’autorégulation et l’agentivité humaine. Le modèle de réciprocité causale triadique aurait pu mettre en lumière le postulat de cercle vertueux de la réussite scolaire en milieu populaire. En effet, dans ce modèle, les caractéristiques de la personne, son comportement et son environnement interagissent en permanence et de manière variable en fonction des actions et des situations et s’influencent mutuellement. Ainsi, un jeune qui aime apprendre sera peut-être repéré par un professeur qui reconnaîtra ses qualités, ce qui encouragera alors le jeune à augmenter ses efforts à la fois pour ne pas décevoir mais aussi parce qu’il se sent capable de réussir du fait que son environnement croit en lui. Le sentiment d’efficacité personnelle, pouvant se construire de cette manière, pourrait aisément expliquer cette déviance positive que représente la réussite scolaire en milieu « populaire ».

22Joanna Dupouy