3.1 – Le stagiaire « au chaud »

16Le stagiaire « au chaud » représente la figure la plus éloignée des attentes des formateurs. Il semble en effet n’avoir d’autre projet que celui d’être en formation. Pour les formateurs, il démontre très rapidement un investissement limité dans les activités quotidiennes d’apprentissage, jusqu’à parfois aller à l’encontre de la dynamique collective d’apprentissage (Duchesne et Gagnon, 2014). Le qualificatif « au chaud » souligne la rationalité à très court terme qui paraît les animer du point de vue des formateurs. Le choix de la spécialité de formation est bien plus secondaire que l’entrée dans un dispositif financé. Les formateurs assimilent des stagiaires à cette première figure lorsqu’ils repèrent une très faible connaissance du métier préparé sans pour autant se montrer mobilisés pour compenser leurs retards. Par exemple, des formateurs nous expliquent mettre en place des séances de travail complémentaires. Ceux qui les évitent systématiquement sans autre motif que de vouloir rentrer chez eux dès l’heure légale de sortie commencent alors à être rapprochés de cette figure, qualifiée également par certains de « touriste ». Chaque promotion a son lot de stagiaires qui se « retrouvent là comme ils auraient pu être ailleurs » nous explique l’un d’eux, « qui passent à travers les mailles du filet pour venir chercher un moment au chaud, tout en sachant qu’ils ne sont pas à leur place » d’après un autre.

17Les formateurs se heurtent à une inertie alors qu’ils attendent des postures actives. Cette inertie concerne les activités d’apprentissage mais aussi la réflexion sur l’après-formation. Nous avons vu plus haut que l’autonomie en formation était un sujet d’attention quotidienne pour les formateurs. La sociologie des organisations définit l’autonomie comme la capacité à produire des normes et règles d’action, mais aussi à s’emparer de celles déjà existantes afin d’ajuster au mieux l’agir à ses propres finalités (Terssac et Maggi 1996). Dans les discours des formateurs, cette figure de stagiaire met au contraire en évidence des comportements dont le seul rapport à la règle consiste à repérer les attentes minimales de l’institution pour ne pas se faire exclure (justifier d’une présence quotidienne). La prise d’initiative est ainsi quasi inexistante chez ce type de stagiaire qui « sait qu’il doit être là le matin à huit heures, on lui dit ce qu’il a à faire, donc c’est un temps relativement confortable », nous dit un formateur en industrie en poste depuis 16 ans. L’autonomie n’est donc absolument pas tournée vers le développement d’une familiarité avec les éléments physiques et humains de l’espace de formation ni même vers une appropriation des règles de comportement dans le groupe de stagiaires : en dehors des obligations institutionnelles, celles régissant le collectif d’apprenants et la relation avec le formateur n’ont que très peu d’effet coercitif sur les postures. Une formatrice en dessin technique du bâtiment nous raconte à propos d’un stagiaire qu’« il avait beau prendre des mauvaises notes, des commentaires de ma part, ou même des menaces de sortie de formation, il s’en foutait, c’est tout. Il s’était calé là pour avoir pendant dix mois son minimum de rémunération stagiaire [9]. »

18Suivant Boutinet (2003), nous voyons bien que l’absence de projet bloque cette mise en cohérence des comportements que l’anticipation favorise. Ceci se retrouve ici dans l’évitement des pratiques d’appropriation inhérentes à l’apprentissage. Des travaux en psychosociologie expliquent également ce type de posture attentiste (Mercure, 1995 ; Cohen-Scali, 2000) ou occupationniste (Tapia, 1994) par un défaut de projet d’avenir qui rend toute action présente dénuée de sens et/ou par un fort manque de repères et de ressources pour se repérer, s’impliquer et se mettre en conformité avec les exigences comportementales d’un nouvel univers traversé. On comprend mieux alors pourquoi ce premier archétype permet souvent de caractériser des jeunes ayant quitté les bancs de l’école depuis peu sans avoir eu depuis de véritable expérience professionnelle qui les aurait socialisés à des savoir-être dont l’AFPA revendique la réappropriation (cf. premier verbatim de l’article).

19Cette première forme d’engagement rend donc difficile le travail d’accompagnement car les formateurs ne trouvent que peu de support d’échanges dans les activités techniques, l’intérêt pour le métier ou l’existence d’un projet professionnel. De plus, l’inertie face à l’apprentissage limite fortement les possibilités de transmission de savoirs techniques. Le cadre de la formation ne fournit pas les ressources aux formateurs pour développer une relation avec ce type de stagiaire. D’après Goffman, seule la capacité des acteurs à renégocier ce cadre le permettrait. Mais nous venons bien de voir que ces stagiaires ne sont pas enclins à le faire car cela va à l’encontre de leur rationalité à court terme et, quant aux formateurs, une fois qu’ils ont rapproché un stagiaire de cet archétype, ils préfèrent généralement consacrer leur temps aux autres. Lors d’observations en atelier, je m’aperçois que certains semblent en effet laissés à eux-mêmes, naviguent entre les postes, observent quelque peu le travail des autres mais ne posent quasiment jamais de questions ni ne demandent de vérification de leur avancée au formateur qui, par contre, peut passer jusqu’à une heure entière sur le tableau de montage d’un stagiaire jugé plus impliqué.

20Enfin, la mention des composantes de cette figure s’accompagne souvent d’une critique récurrente de la qualité irrégulière du processus de recrutement dont ils sont généralement exclus [10]. En effet, le mode de sélection ne procède pas par classement mais par traitement chronologique des dossiers jusqu’à ce que le nombre de places soit atteint. Du moment qu’il est retenu par le psychologue du travail du service public de l’emploi (SPE), un candidat « moyen » que les formateurs auraient refusé ne sera pas rétrogradé au bénéfice du dossier d’un candidat plus au fait de la réalité du métier préparé. Cette critique d’une inexacte justesse des recrutements leur permet de valoriser leur propre expertise de professionnel qui ferait défaut aux psychologues. Elle sert également à illustrer le travail d’accompagnement de projets indécis ou peu précisés qui peut leur incomber, alors que cela est théoriquement l’objet de dispositifs préalables à l’entrée en formation. En cela, notre enquête corrobore des résultats observés auprès d’autres opérateurs des politiques de l’emploi (Divay, 2010) qui démontrent une tendance au morcellement et à la multiplication des activités périphériques, en conséquence d’une centralisation des enjeux de l’évaluation. Ainsi, sur notre terrain, l’efficacité des programmes s’évalue notamment à travers le remplissage des groupes. Cet enjeu est d’autant plus central que le secteur de la formation s’est ouvert à la concurrence. Par cette première figure, les formateurs déplorent donc une déviation de la finalité première de leur fonction, l’accompagnement de projets professionnels apparaît en tant que contrainte dès lors qu’il se surajoute à l’apprentissage technique et risque de limiter la progression collective. Avec les figures suivantes, cette partie du travail des formateurs apparaît comme un facteur favorisant leur coordination avec les stagiaires.

3.2 – Le stagiaire consommateur

21Cette deuxième figure concerne des stagiaires qui multiplient les passages en formation sans une réelle mise en œuvre sur le marché du travail qui permettrait de capitaliser les compétences apprises. « Beaucoup viennent simplement chercher un bout de papier », regrette ce formateur en informatique. « Ils vont décrocher ou vouloir repartir sur autre chose au bout de deux mois parce que c’est pas ce qu’ils imaginaient », raconte un responsable de formation qui traite les demandes de réorientation. Cette figure archétypale synthétise la critique d’engagements focalisés sur le titre à obtenir sans viser une montée en autonomie professionnelle au cours de l’apprentissage ni être véritablement au fait des réalités professionnelles auxquelles prépare la formation. À la différence du stagiaire « au chaud », le stagiaire consommateur sera donc mobilisé au cours de la formation, du moins dans les premiers temps. Cependant, les formateurs estiment trop peu réaliste leur projet lorsque les stagiaires pensent que la formation pourra se substituer à l’expérience du métier. Le principal indice qui les met sur cette voie est le constat d’un enchaînement, passé ou annoncé, de formations à la faveur duquel les apprenants pensent réaliste de pouvoir atteindre des positions professionnelles, alors que l’accès à celles-ci nécessite pourtant de faire montre d’une solide expérience en emploi :

22

Là où ils vont te dire qu’ils sont dans une visée de carrière, etc., moi je trouve qu’ils sont un peu en dehors des clous. Oui, il y a des carrières qui se construisent grâce à la formation professionnelle. Mais pour qu’elles soient vraiment pertinentes, elles doivent se faire dans le temps. […] Donc on a des gens qui, lorsqu’ils accumulent des formations sans aller les mettre en pratique, construisent sur quelque chose qui n’est pas solide.

23Surtout, ce défaut de réalisme des projets accroîtrait la probabilité d’un désengagement. La posture consommatrice conduirait les personnes à se déplacer régulièrement au sein de l’offre de formation. Ceci révèle que la qualité de l’engagement se mesure entre autres à la persévérance dans l’apprentissage selon les formateurs interrogés. Même si les stagiaires les justifient suivant une recherche de positions qui leur correspondraient toujours plus, ces fréquentes réorientations soulèvent chez les formateurs la critique d’une versatilité des projets de stagiaires chez lesquels, par contre, plusieurs formateurs reconnaissent une compétence stratégique insoupçonnée : la capacité à naviguer dans le système de formation et à jouer avec ses règles de financement et d’admission. Le repérage de telles stratégies remet ainsi en question l’objet même du passage en formation. En poste depuis 25 ans, un formateur en automatisme industriel remarque qu’« avec les difficultés de recrutement sur certaines filières ils sont accueillis à bras ouverts », alors que « la finalité ce n’est pas de bosser, c’est le bout de papier ». Il nous semble que c’est surtout une divergence de finalités entre les individus et l’institution qui apparaît. Divergence qui éclaire l’ordonnancement de leurs missions par les formateurs.

24En effet, dans une certaine mesure, nous sommes proches du rapport de contingence soulevé par Kaddouri (2011) à propos d’une fragilité d’engagement pour ceux chez lesquels la formation vise à se défaire d’une « identité de chômeur devenue insupportable ». Dans ce type de cas, le désengagement ou la réorientation s’envisagent avec la prise de conscience que les savoirs appris ne permettront pas véritablement de se défaire des stigmates identitaires ressentis. Dans les autres cas, le stagiaire consommateur remet facilement son projet en question faute de réelles assurances de pouvoir le mener à bien, que ces assurances soient fournies par une connaissance du marché du travail ou qu’elles proviennent de la confiance en ses propres capacités. En effet, les discours des formateurs mettent souvent en relation des attitudes quotidiennement hésitantes en atelier et en salle de cours avec des projets professionnels pouvant du jour au lendemain être révisés en profondeur. D’après ces discours, la relation avec ce type de stagiaires tendrait à délaisser l’aspect technique pour se concentrer sur des attentes proches du bilan de compétences, voire parfois de réassurance psychologique pour ceux dont les passages sur le marché du travail ont été éprouvants. Il faut en effet considérer que ces engagements répondent bien souvent à la crainte d’une impossible insertion durable sur le marché du travail.

25Le profil type navigue depuis plusieurs années entre formation et marché du travail, sans n’avoir jamais réussi à obtenir un poste cohérent avec sa formation ou ses aspirations. Les formateurs insistent en effet sur des trajectoires cantonnées au marché externe que Doeringer et Piore (1971) caractérisent par des emplois atypiques, faiblement protégés et n’ouvrant que rarement à des programmes de formation. Les opérateurs des politiques de l’emploi tels que l’AFPA sont alors souvent les seuls recours connus pour renforcer leur profil. Cependant, la propension à réviser leur orientation professionnelle produit une discontinuité entre apprentissage et exploitation des savoirs. D’une part, cette discontinuité rend difficile la formation à de nouvelles compétences lorsque les bases sont chancelantes. D’autre part, les formateurs avouent avoir des difficultés à mettre en place une relation efficace de leur point de vue quand l’application en entreprise des compétences apprises leur apparaît comme une finalité qui échappe aux stagiaires. Par leur posture active durant la formation, les deux figures suivantes soutiendraient un échange plus fécond avec les formateurs selon ces derniers.

3.3 – Le stagiaire adressé

26Cette troisième figure représente une charnière car elle pointe un état intermédiaire entre le stagiaire engagé et celui en décrochage. La présence du stagiaire adressé à l’AFPA est le produit d’une préconisation par un proche ou bien d’une prescription par un professionnel de l’accompagnement. Cette détermination extérieure du projet se traduit par de faibles représentations des métiers préparés. Si les formateurs ne critiquent pas cet état initial, ils craignent par contre la fragilité de projets qui trouveront ou non confirmation en formation. Le mode d’engagement dépendrait donc de la cohérence que le stagiaire percevra entre son identité vécue et les représentations du métier préparé émergentes durant son stage. La reconnaissance de cette cohérence dépendrait alors des effets positifs des contenus de la formation sur les projets identitaires des individus (Bourgeois, 1996 ; Kaddouri, 1996). Le stagiaire adressé est un archétype intermédiaire dont les caractéristiques sont les indices d’une conversion vers un engagement réussi selon les formateurs. Il étaye la nature dynamique et non pas figée des postures et projets des stagiaires. Lorsqu’ils assimilent les stagiaires à cette figure, les formateurs soulignent leur nécessité d’investir cet état intermédiaire afin de favoriser une appropriation des savoirs qui renforcerait la projection dans le métier et donc leur engagement en formation. Cette figure étaye ainsi également la responsabilité qu’ils attendent des stagiaires.

27Qu’ils parlent de « déclic » ou de « découverte », les formateurs chevronnés comme les plus récemment recrutés se rejoignent sur le fait qu’ils ont à de nombreuses reprises repéré un point de basculement entre deux rapports à l’apprentissage. Ils s’appuient sur l’observation du développement d’une familiarité avec l’environnement matériel et humain censé reproduire dans le centre de formation les conditions du métier préparé. D’abord repéré car son projet a été élaboré par un tiers, le stagiaire adressé est ensuite observé du point de vue de son appropriation des gestes et techniques, du langage et, plus généralement, des réalités du métier.

28Cet archétype s’oppose au précédent car, ici, les formateurs trouvent des prises dans l’implication active des stagiaires, même si leur projet est très peu assuré ou réaliste comme dans le cas des stagiaires consommateurs. Le stagiaire adressé démontre ainsi le rôle fondamental du formateur en tant qu’instance socialisatrice œuvrant à stabiliser une projection identitaire justifiant d’engager une démarche de conversion. Mentionner ces déclics réussis permet aux formateurs de valoriser leur rôle de « dispositif de médiation » au sens de Berger et Luckmann (1996) :

29

J’en ai formé plein qui sont arrivés ici sans trop savoir pourquoi et qui se sont découvert un intérêt pour quelque chose dont ils n’avaient pas idée : ça, ce sont des gens qu’on a pu aider.

30

Jusqu’au bout, je vais être là pour qu’ils aient le déclic qui me montre qu’ils sont passés de l’autre côté et qu’ils ont envie d’être dans ce nouveau métier. C’est un peu mon objectif : qu’ils aient envie et qu’ils s’y voient, qu’ils se projettent vraiment dans le métier, même s’ils font des erreurs parce que ça fait partie de la vie.

31Alors que les figures précédentes mettaient en exergue une difficile coordination avec les stagiaires en raison de postures jugées inactives, nous voyons ici comment le repérage d’une volonté d’implication dans l’apprentissage a un effet positif sur l’accompagnement prodigué. Nous touchons là une dimension essentielle des activités des formateurs que nos entretiens ont fait émerger comme point d’accord au-delà de l’ancienneté et des façons d’incarner leur métier. C’est leur représentation d’eux-mêmes en tant qu’agents de transaction identitaire qui va aider les stagiaires à stabiliser l’identité professionnelle à acquérir grâce à la formation. Dire cela permet d’affirmer que, pour les formateurs, la dimension identitaire n’est donc pas secondaire dans leur travail comme pourraient le donner à penser les deux archétypes précédents. Les formateurs ne s’opposent donc pas à la normalisation d’activités d’accompagnement subjectif dans leurs fonctions, lesquelles vont croissantes dans la mise en œuvre des politiques sociales et de l’emploi (Cantelli et Genard 2007). Ils insistent cependant sur la responsabilité qui incombe en contrepartie aux publics concernés, car sans le soutien de leur implication l’accompagnement sera vain et conduira à rapprocher les stagiaires de la première figure analysée. En reprenant la définition de l’autonomie vue précédemment, un indice fort de celle-ci est donc la capacité à se saisir des règles institutionnelles qui cadrent les interactions au cours de la formation, en l’occurrence ici la règle selon laquelle les publics sont acteurs de leur démarche et non pas sujets passifs face aux savoirs.

32Le déclic mentionné dans les discours n’en demeure pas moins un phénomène incertain. Pour aller plus loin qu’une lecture binaire de celui-ci (l’avoir ou pas), il faut en fait considérer l’enrichissement progressif d’un projet par l’appropriation des savoirs formels et informels relatifs au métier. Cette appropriation – qui consiste à être en capacité de remobiliser les savoirs techniques pour mieux les ajuster à sa propre action (Bernoux, 1981) – peut donc s’avérer effective mais limitée en raison soit d’une distance initiale trop élevée en termes de capacités techniques que la formation ne pourra complètement rattraper, soit d’une adhésion partielle aux activités traduisant un projet d’insertion plus que de carrière :

33

Certains en cours de route vont s’approprier le projet, c’est vrai : le projet est venu à eux, il est dans leur bras et ils vont le tenir pendant un an. Ce ne sont pas des gens qui vont forcément rater le titre d’ailleurs. Mais ce sont des gens qui vont rester des techniciens, ils ne vont pas prendre la dimension de technicien supérieur qui est pourtant l’objet de la formation.

34Le stagiaire adressé témoigne donc de la possibilité qu’au cours de la formation, des rapports indécis à l’apprentissage se transforment en postures démontrant un engagement convergent avec les attentes de l’organisme. Cette troisième figure sert de charnière à notre exposé, car elle met en relief la conversion possible vers des postures valorisées par les formateurs et analysées ci-après.

3.4 – Le stagiaire engagé

35Les trois archétypes précédents peuvent se comprendre comme autant de déviations par rapport à un quatrième qui condense les attentes des formateurs en termes d’engagement. Le stagiaire engagé est celui qui leur permet d’exercer leur travail dans les meilleures conditions car sa présence n’est pas hasardeuse ni ne dévoie les finalités du dispositif. En atelier, il démontre rapidement des savoirs permettant de monter en complexité et d’explorer en profondeur les multiples situations caractéristiques du métier préparé, des situations dont le stagiaire engagé a une représentation assez juste dès l’entrée en formation.

36Représentant, selon les formateurs, une part conséquente de leurs publics, cette figure apparaît donc comme la plus propice à la réalisation conjointe de l’objectif général de l’organisme et des enjeux de ses bénéficiaires. Les stagiaires engagés sont donc naturellement valorisés par l’institution. En premier lieu, la présence de ce type de stagiaires serait favorisée par un travail efficace d’objectivation des projets en amont de l’entrée en formation, à la fois d’un point de vue des trajectoires individuelles et du marché du travail. Le travail des formateurs peut alors se concentrer sur la dimension technique de l’apprentissage, en s’appuyant sur une autonomie déjà présente ou, tout au moins, en germe :

37

Il y a des gens qui sont motivés pour dire « Moi j’ai un projet, j’ai tel projet », c’est par exemple le gars qui fait de l’informatique de gestion, qui a fait le tour et qui s’ennuie dans ce qu’il fait, qui est mal payé, qui a des copains qui font de l’informatique industrielle et, après en avoir discuté, qui est très intéressé par ça et donc qui a le projet de retrouver un boulot en informatique industrielle.

38En situation, l’un des indicateurs concerne les échanges et les questions que pose le stagiaire. Le formateur évalue l’apprentissage d’une professionnalité à travers les rapprochements effectués par les stagiaires entre les gestes appris et leur application concrète en situation professionnelle. Le formateur trouve là l’indice d’un affranchissement du cadre scolaire pour intégrer celui du métier. L’assimilation de la « méthode AFPA » tournée vers l’autonomie des apprenants, l’investissement dans l’apprentissage et le soutien à une dynamique collective sont les repères de cette évaluation :

39

Pour que ça marche, la formation, il faut que la personne me montre que, un, c’est ce métier-là qu’elle veut faire. Et, deux, qu’elle s’en donne les moyens. Quand c’est comme ça, c’est des personnes qui me demandent de garder la clé jusqu’à dix-huit heures trente quand je m’en vais à dix-sept heures. Là, on sait qu’on a fait un bon recrutement et qu’ensuite, ça va amener une émulation : même ceux qui s’intéressaient pas vraiment à l’électronique sont épatés par l’intérêt que portent les autres au sujet et, du coup, vont essayer de voir ce qui se cache là derrière pour y trouver eux aussi un maximum d’intérêt.

40La réussite au titre n’apparaît alors pas toujours comme la validation la plus importante de l’engagement de ces adultes. C’est bien l’organisation personnelle autour d’un projet professionnel qui soutient ce type de jugement de la part des formateurs :

41

Une personne l’année dernière est venue. Il ne cherchait pas particulièrement le titre puisqu’il a arrêté en cours. Ce qu’il voulait, c’était créer sa boîte, donc il avait besoin de certaines connaissances qu’il est venu chercher et qui l’ont a priori satisfait. Il est pas allé jusqu’au titre, il a arrêté avant, pour monter son affaire : ça c’est une réussite pour moi.

42Cette dernière figure d’identification nous permet enfin de détailler les ressorts à la coordination entre les formateurs et les stagiaires autour du projet. En effet, leur accord repose sur la reconnaissance des registres de l’autonomie, de l’initiative, de la mobilisation personnelle et de la connaissance du marché du travail dans les postures d’apprentissage. Ces registres convergent avec ceux de la « fabrique de l’employabilité » par les institutions de formations (Barnier, Canu, Vergne et Maillard, 2014) qui normalisent un « modèle d’entreprise de soi » (Périlleux, 2005) uniformisant les comportements autour d’une conformité aux discours dominants quant à l’individualisation des causes d’entrée et facteurs de sortie du chômage (Darmon, Frade, Demazière et Haas, 2004). Aussi, en faisant de cette figure d’identification la référence à leur jugement, les formateurs reproduiraient les ordres de grandeur de leur institution d’appartenance, à partir des capacités individuelles à se mettre en adéquation avec le modèle de professionnel préconisé dont les décisions d’orientation sont construites avant tout sur la base d’une connaissance des mouvements du marché du travail.

43Toutefois, comme les trois précédentes, le stagiaire engagé représente une figure typique, reconstruite d’après les représentations des formateurs. Elle illustre cet « idéal » de l’autonomie (De Terssac, 2012) qui organise leurs relations avec les apprenants. Dans les faits, lorsque les formateurs rapprochent des stagiaires de cette figure, les projets individuels démontrent un réalisme et une portée dont le jugement indique une gradation bien plus fine qu’une réduction binaire entre présence ou absence de projet. C’est au sein de cette gradation que les formateurs vont établir un compromis entre la norme d’employabilité et leur propre évaluation du réalisme des projets :

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Leur projet professionnel, il faut être honnête, il y en a peu qui en ont. C’est un beau mot « projet professionnel », c’est joli, ça brille, c’est beau, mais bon… Beaucoup choisissent le secteur informatique parce que ça reste un secteur assez vivant où il y a quand même de l’embauche. Mais bon, ce qui est des stagiaires qui ont vraiment un projet pour dire « Moi, je vais faire ça, ça, puis après je me vois là » : il y en a finalement très peu.