1L’investigation à suivre se situe dans le champ de la recherche en formation des adultes. Elle exclut le champ des technologies de l’information et d’internet. L’observation proposée explore la façon dont les auteurs de trois revues de recherche en sciences de l’éducation s’intéressent aux méthodes pédagogiques. Dans une première partie, il s’agit de caractériser ce que sont les méthodes pédagogiques et la façon de les identifier. La deuxième partie présente le corpus des articles de recherches relevés. Cette partie pose les limites des revues : en termes d’audience, d’ancienneté, de structure type d’un numéro, et d’angle éditorial. La troisième partie est une analyse avec un essai de catégorisation des articles par domaine d’activité, processus d’apprentissage, thème, public évoqué et enjeux. La conclusion vérifie l’hypothèse de l’existence de recherche en ingénierie pédagogique. Elle montre que si cette recherche existe elle se fait de façon indirecte à travers l’étude de dispositifs de formation.

Que sont les méthodes pédagogiques ?

2La norme AFNOR X 50-750 (Formation professionnelle – Terminologie) donne pour définition d’une méthode pédagogique un « ensemble de démarches formalisées suivies selon des principes définis pour que le formé acquière un ensemble de savoirs conformes aux objectifs de formation ». Si cette définition semble claire, il n’est pas sûr qu’elle balaye l’ensemble des situations rencontrées.

3Federighi (1999) souligne l’infinité des pratiques, outils et méthodes pédagogiques. Dans un glossaire pour l’Unesco, il donne des exemples de ce qu’il est possible de comprendre par « méthode pédagogique ». Il liste l’échantillon suivant : « Brainstorming », « Contrat d’enseignement », « Cours par correspondance », « Enseignement combiné », « Entraînement mental », « Flash – Blitzlicht », « Ingénierie de formation », « Méthode buzz », « Nouvelles très importantes de la journée », « Plan de communication », « Planification du programme », « Psychogymnastique », « Réactions à la formation sur les lieux de travail ». Mais il se garde bien de rentrer dans une définition.

4Les exemples proposés dans ce glossaire mélangent différents niveaux d’enjeux, de temporalités, d’intentions, d’utilisateurs cibles. Les réflexions, les définitions, les angles de vues s’enchevêtrent et forment un ensemble dense et divers, d’idées utilisées pour penser un moment de l’action pédagogique. Dans une visée descriptive et compréhensive, il est possible de parler de théories, de concepts, de notions alors que, dans une visée tournée vers l’action, sont évoqués les pratiques, les méthodes, les techniques, les activités et les outils. Un débat entre théorie et pratique traverse constamment la réflexion en sciences de l’éducation. Il est ainsi évoqué la conjonction de savoirs théoriques et de savoirs d’actions (Barbier, 1998 ; Malglaive, 1998). L’articulation serait malaisée même si, selon Lewin (cité par Deslauriers et Hurtebise, 1997), « il n’y a rien de plus pratique qu’une bonne théorie ». Les auteurs d’ouvrages destinés à un public de formateurs d’adultes (Meignant, 1998 ; Soyer, 1997 ; Le Boterf, 1999) essayent d’offrir des panoramas des approches utilisables dans l’organisation de dispositifs pédagogiques. Ils recensent, classent et décrivent les méthodes utilisées. Le découpage entre méthode expositive, démonstrative, expérimentale, active, exploratoire, interrogative, ou réflexive semble s’être installé, sans que des critères incontestables soient mis en avant pour justifier un tel rangement, même si l’observation de ce que font réciproquement le formateur et l’apprenant pendant l’activité reste un élément de classement.

5Raynal et Rieunier (1987), dans une recherche menée à partir d’une collecte de manuels pédagogiques, disposent d’une liste plus complète, associant le terme méthode avec une variété d’adjectifs. Les méthodes sont ainsi : inductives et déductives, impositives, attrayantes, directives et non directives, intuitives, expérimentales, démonstratives, interrogatives, heuristiques, globales, coopératives, centrées sur l’élève, centrées sur le contenu, de la découverte ou de la redécouverte, modernes, anciennes, archaïques, traditionnelles, dogmatiques, nouvelles ou audio-visuelles.

6Plus encore, ils recensent des méthodes référencées sous l’appellation « pédagogie » associée également d’un adjectif. Ils convoquent alors la pédagogie en l’associant à : Freinet, Decroly, Montessori ou en qualifiant la pédagogie d’institutionnelle, de libertaire, de groupe, de l’imaginaire, de progressiste, de l’effort, de nouvelle, d’individualisée, de fonctionnelle, par objectifs, ou de la maîtrise.

7Tout se passe comme si l’adjonction du mot pédagogie venait souligner une intention valorisant l’une des dimensions de la situation d’enseignement et d’apprentissage : le maître, l’élève, le moyen de la médiation, la rupture ou la continuité dans les façons de faire société, la place du groupe, le rôle de l’attention, le mouvement de la pensée, l’ambition spécifique ou générale poursuivie. Les variables affectant les situations d’apprentissage étant aussi nombreuses que les acteurs ou les contextes, il est possible d’imaginer que l’exploration et l’effort de classification pourraient être sans fin.

8Alors, quelle est la pertinence de ces classements et surtout comment se vérifient les qualités des méthodes proposées ? Y a-t-il une recherche sur la pertinence de ces méthodes ?

9Meirieu [2] pose la question des méthodes pédagogiques. Il repère trois types d’utilisation de cette expression :

• un courant pédagogique qui cherche à promouvoir des finalités éducatives et utilise pour cela un ensemble de techniques : il cite en exemple les « méthodes nouvelles », les « méthodes actives » ou les « méthodes Freinet » ;
• un ensemble d’activités pédagogiques destinées à développer certains apprentissages ou des capacités identifiées : il cite ici la « méthode globale d’apprentissage de la lecture » ou la « méthode d’apprentissage par projet » chez Dewey ;
• un outil spécialisé avec des usages codifiés associés à des objectifs : il cite comme méthode pédagogique « la situation-problème » et la façon de l’utiliser.

10L’objet de cet article se centre délibérément sur les méthodes pédagogiques dans le monde des adultes. Il part de l’intuition qu’elles feraient l’objet de peu de recherches académiques. Il sera vérifié si les méthodes pédagogiques font l’objet de recherche et si oui dans quelle direction au regard de la distinction proposée par Meirieu. Le regard sera organisé à partir d’un échantillon d’articles de recherche de trois revues s’intéressant à la formation des adultes.

Les revues traitant de la formation des adultes en sciences de l’éducation au cœur de l’investigation

11Une liste des revues traitant des sciences de l’éducation a été mise à jour et classée par l’AERES (2013) en 511 revues « référentes » et 26 revues « interface ». Cette liste comprend 60 revues francophones. Cette liste dépasse la recherche en formation des adultes et s’intéresse à une variété d’enjeux, de thèmes et de publics. Les revues plus spécifiquement retenues dans cette investigation et dédiées à la formation des adultes sont plus rares. Il s’agit en particulier de : Éducation permanente, Savoirs et Recherche et Formation. Voici en quelques mots la présentation de ces revues.

12La revue Éducation permanente a été créée en 1969 par Bertrand Schwartz. Elle se présente comme revue francophone de recherche dans le champ de la formation et du développement des adultes, au travail et hors travail. Elle vise un public académique et de professionnels. Son numéro 195 du deuxième trimestre 2013 s’intitulait « Apprendre du malade ». La revue produit 4 numéros thématiques par an comportant une quinzaine d’articles.

13La revue Savoirs affiche l’ambition de favoriser la production, la valorisation de notes de synthèses et de travaux de recherche réalisés dans le champ de la formation des adultes. Son numéro 1 date de 2003. La revue publie 3 numéros par an comprenant pour la partie recherche une note de synthèse et 2 à 4 articles variés. La note de synthèse de son numéro 31 portait sur : « La transmission intra-organisationnelle des savoirs ».

14La revue Recherche & Formation se destine aux chercheurs, aux professionnels de la formation et au monde de l’enseignement. Elle publie 4 numéros par an avec des articles dont la spécificité consiste à présenter des résultats de recherche en explicitant leur portée pour la formation ou des articles qui prennent la formation comme objet de recherche. Son 70^e numéro portait sur « La construction de l’expérience ».

15Un repérage dans ces trois revues permet d’établir un comptage des articles dans le tableau à suivre :

Figure 1

Production de trois revues de 2003 à 2013

Nombre Éducation permanente 2003-2013 Savoirs 2003-2013 Recherche & Formation 2003-2013 Numéros (numéros depuis l’origine) 46 (195) 33 (33) 29 (71) Articles 640 102 229 Dont Articles 2003 58 10 27 Dont Articles 2012 71 10 22

Production de trois revues de 2003 à 2013

16L’échantillon sur lequel va s’appuyer l’observation est constitué des deux bornes 2003 et 2012 ; il comprend un total de 21 numéros avec 95 articles pour l’année 2003 et 103 articles pour l’année 2012.

Que disent les articles ?

17L’objectif est d’essayer de repérer un contraste entre le début et la fin de la décennie plutôt que de percevoir des glissements de thématiques. Ce repérage rend compte des propositions de 120 auteurs en 2003 et de 135 auteurs en 2012 [3]. Cet échantillon paraît représentatif des préoccupations de recherche au regard du nombre de chercheurs en activité dans la discipline.

18Une lecture réalisée sur la base des titres des numéros donne à voir une première tendance sur les thèmes abordés et les angles adoptés :

Figure 2

Thèmes et angles adoptés dans les 21 numéros

Thèmes et angles adoptés 2003 2012 La dimension syndicale 1 Les pratiques, l’ingénierie de formation 3 Les conditions de l’apprentissage liées aux apprenants 2 2 L’expérience, l’activité, la formation en entreprise 2 2 Les enjeux socio-historiques de la formation 2 2 Les Technologies de l’Information et de la Communication, les technologies 2 Le genre 1 L’alternance 2 Total 10 11

Thèmes et angles adoptés dans les 21 numéros

19Les choix éditoriaux révèlent sur la période un désengagement des thèmes relevant des pratiques de l’ingénierie et de la dimension syndicale et l’apparition de thèmes liés au genre à l’alternance et aux technologies. Ces choix sont révélateurs des questions sociales qui se posent à des périodes données et montrent incidemment comment la formation est en phase avec les évolutions en cours.

20Un regard plus affiné sur les articles va permettre de préciser cette tendance. Le « carottage » est réalisé sur une période de 10 années. Il compare donc les articles de 2003 et ceux de 2012. Il s’intéresse aux composantes des situations de formations évoquées. Les articles étudiés sont le plus souvent multidimensionnels. Ils abordent simultanément plusieurs déterminants des situations. La lecture de leurs titres et résumés a permis de les classer selon le déterminant principalement étudié afin de repérer la préoccupation des auteurs.

Figure 3

Les composantes des situations de formation évoquées

Les déterminants des situations 2003 2012 La nature des dispositifs mis en œuvre et leur conception 20 (21 %) 25 (24 %) Les postures des formateurs 13 (14 %) 8 (8 %) Les contenus d’apprentissage 9 (9 %) 4 (4 %) La médiation 8 (8 %) 7 (7 %) Le cadre historique juridique et politique 8 (8 %) 5 (5 %) Les objectifs et enjeux poursuivis 7 (7 %) 8 (8 %) Les motivations et déterminants psychologiques des apprenants 5 (5 %) 7 (7 %) La place du travail 5 (5 %) 5 (5 %) Les processus d’apprentissage 4 (4 %) 10 (10 %) Épistémologie et mises en perspectives théoriques 4 (4 %) 6 (6 %) Les méthodes pédagogiques 3 (3 %) 6 (6 %) Les structures 2 (2 %) 6 (6 %) Les publics, leurs spécificités 2 (2 %) 7 (7 %) Total 95 (100 %) 103 (100 %)

Les composantes des situations de formation évoquées

21Le classement donne à voir les tendances suivantes :

• Le déclin de centre d’intérêt dans les situations de formation apparaît pour les contenus d’apprentissage qui constituent moins un terrain d’investigation avec 9 articles en 2003 pour seulement 4 en 2012.
• Les constantes qui ont traversé la décennie. La prééminence de recherche sur les dispositifs de formation, leur conception, leur ingénierie est marquée aux deux bornes de l’échantillon ; Mais aussi, dans une moindre mesure la place du travail, les objectifs et enjeux poursuivis, la médiation, les motivations et déterminants psychologiques des apprenants.
• La prise en compte de paramètres comme les processus d’apprentissage, les méthodes pédagogiques, les publics et leurs spécificités. Ces évolutions pourraient attester d’un rapprochement des questions de recherche sur ce qui se passe pour un apprenant dans la situation d’apprentissage. Le passage de 9 articles (9 %) en 2003 sur ces trois points à 23 (23 %) articles en 2012 est un signal encourageant à cet égard.

Figure 4

Classement des méthodes pédagogiques repérées

Méthode pédagogique en tant que… 2003 2012 courant pédagogique 1 2 ensemble d’activités 1 3 outil spécialisé 1 1 Total 3 6

Classement des méthodes pédagogiques repérées

22La part des articles de recherche consacrés aux méthodes pédagogiques est de 3 % en 2003 et de 6 % en 2012. Seule la catégorie préalablement définie comme un « ensemble d’activités » se distingue. Pour l’ensemble de la catégorie « méthode pédagogique », cette proportion paraît faible sur la décennie au regard de sciences de l’éducation qui ambitionneraient de se centrer sur les réalités éducatives. S’il y a bien des recherches sur les courants pédagogiques, il n’y a pas apparition de nouveaux courants dans l’échantillon et sur la période.

23Si les méthodes pédagogiques sont bien abordées au sein de recherches sur des dispositifs, elles le sont en tant qu’une variable parmi d’autres. La conclusion va essayer de poser quelques hypothèses sur les raisons pour lesquelles ce qui occupe les praticiens est partiellement délaissé.

Conclusion

24Les méthodes pédagogiques pourraient être aujourd’hui un impensé de la recherche en sciences de l’éducation, spécifiquement pour les publics adultes. Si tel était le cas, il s’agirait de se poser des questions sur le pourquoi de cette situation.

25Voici plusieurs hypothèses à creuser.

26Tout d’abord, la définition de ce qu’est une méthode en pédagogie reste contestable, par conséquent, toute tentative de classement général ou d’analyse qui la fasse ressortir d’un ensemble est ardue. Peu de chercheurs s’y risquent. En effet, ce qui est une technique d’animation ponctuelle pour l’un, quand elle est systématisée se transforme en véritable méthode pour l’autre. L’usage de la méthode est donc lié à l’intention poursuivie. Il faudrait élargir la recherche présente et observer comment des formateurs spécialisés dans une thématique identifient la pertinence de leur méthode, par exemple l’enseignement de la gestion par la méthode des cas (Cova et de La Baume, 2000).

27Ensuite, la façon de conduire les interactions en formation intègre de nombreux paramètres culturels, contextuels, individuels ou de groupe qu’il est difficile d’isoler et d’observer de façon fiable. Ce qui rend très complexe une observation. Les multiples enjeux et acteurs à l’œuvre rendent très fragiles toutes connaissances définitives sur des méthodes pédagogiques. Elles resteraient l’apanage des praticiens qui les bricolent et proposent leurs recettes et modes d’emplois. Il existe de très nombreux ouvrages pratiques sur le sujet (Noyé et Piveteau, 2009 ; Astournic, 2007 ; Hourst et Thiagarajan, 2004). Mais les praticiens produisent plutôt des ouvrages valorisant leurs méthodes plutôt que cherchant à en prouver la pertinence par le moyen de la recherche.

28Enfin, les chercheurs en sciences de l’éducation s’intéressent moins aux méthodes pédagogiques qu’aux fondements qui les soutiennent où à la compréhension globale de dispositif et situation d’apprentissage. Les questions éducatives et formatives sont alors traitées selon des angles disciplinaires aux concepts plus établis. La sociologie, la psychologie, l’histoire offrent des cadres de réflexion plus stables alors que les méthodes pédagogiques s’appuient sur les débris du réel et les aléas des situations. Cette observation renvoie aux genres scientifiques observés par le chercheur polonais Znaniecki (Kaczynski, 2008) qui distingue : les rôles différenciés des acteurs en matière de recherche, les technologues et sages, les savants et les explorateurs correspondant à différents types de connaissances.

29Cependant, si les méthodes sont affaire d’habitation des situations et d’un effort de discernement des formateurs en action, alors la recherche s’intéresse au profil et aux constructions mentales de ces praticiens. Dans cette lecture en creux, ce qui compterait serait moins la méthode pédagogique que la posture pour comprendre les paramètres de la situation et s’y adapter. Alors, plutôt que de s’efforcer à vérifier si une méthode est opérante et dans quelles circonstances elle l’est, tout se passe comme si les chercheurs creusaient les fondations autour du terrain d’expérimentation sans toutefois y pénétrer vraiment. Il est possible de voir, par exemple, l’ouvrage de Morandi (2001) et son analyse des méthodes traditionnelles, de l’éducation nouvelle, du modèle de la maîtrise, du modèle global et de l’autonomisation et sa conclusion sur la pédagogie comme « pensée modélisée ».

30Ces hypothèses renvoient par ailleurs à une journée d’étude de la revue Savoirs qui interpelle la relation difficile entre chercheurs et praticiens et la faible pénétration des recherches théoriques dans les pratiques pédagogiques effectives. Cette relation reste introuvable et rend difficile la prise en compte des travaux de recherches dans les pratiques professionnelles.