Notes
-
[1]
Conseil international des musées de l’Unesco.
-
[2]
Rares semblent les musées où l’éducateur qui s’occupe des adultes ne s’occupe pas aussi des enfants.
-
[3]
Pour une discussion des termes à utiliser en français pour parler du musée et de l’éducation qu’il destine aux adultes, voir Dufresne-Tassé (1999).
-
[4]
Voir, par exemple, Dufresne-Tassé (1981), Kidd (1959), Knowles (1970) ou, plus récemment, Bransford, Brown et Cocking (2000).
-
[5]
Les principaux ouvrages cités étaient : Allard et Boucher (1991), Garcia Blanco (1994), Hein et Alexander (1998) et Hooper-Greenhill (1991).
-
[6]
Notre inventaire n’a porté que sur les textes publiés en français et en anglais à cause de la très grande difficulté pour des chercheurs montréalais ou parisiens de repérer et de consulter les parutions dans d’autres langues. De plus, le français et l’anglais sont les langues où l’on semble avoir le plus écrit sur la muséologie et plus précisément sur l’éducation muséale des adultes.
-
[7]
Le nombre de références données pour chacun est proportionnel au nombre identifié.
-
[8]
Voir Doering (1999) et Stewart (1972).
-
[9]
Voir Bélanger (2001), Carr (1990), Dufresne-Tassé et al. (1993 ; 1995 ; 1996 ; 1998), Marcousé (1969), Matthew (1987-88 ; 1996), Samson, Peignoux, Eidelman et Schiele (1991).
-
[10]
Voir Frank (1992), Jensen (1982), Miers (1934), Scherer (1934).
-
[11]
Voir Fisher-Ramsey (1938), Furstenberg (1969), Haevenrich (1959), Miers (1928).
-
[12]
Voir Chadwick (1987), Grabowski (1972), Hooper-Greenhill (1995), McCabe (1968), Ostiguy (1961), Rivière (1950).
-
[13]
Voir Anderson (1997 ; 2000), Chadwick (1997), Galard (2000), Gunasekara (1956), Low, Cowles et Barroll (1952), Markham (1938), Martin (1999), Powel (1951), Tjerandsen (1962), Van Golderbinge (1984), Vos (1984), Zetterberg (1969).
-
[14]
Voir Adkins (1981), Carvalho de Meideros (1984), Deacon (1956), Gesché-Koning (1997), Jackson (2001), Sachatello-Sawyer, Fellenz, Burton, Gittings-Carlson, Lewis-Mahony et Woolbauch (2000).
-
[15]
Voir Chadwick (1980), Chadwick et Stannett (1995), Department of Education and Science (1988).
-
[16]
Voir Astudillo-Loor (1984), Brown (1987), Moffat (1995), Rebetez (1970).
-
[17]
Voir Akbar (1994), Anderson (1997), Chadwick et Stannett (1995 ; 2000) Chobot et Chobot (1990), Collins (1981), Gunesekara (1956), Low, Cowles et Barroll (1952), Martin (1996 ; 1999) ; Thinesse-Demel (2001a).
-
[18]
Comme ceux de Bélanger (2001), Carr (1990) ou Dufresne-Tassé et Lefebvre (1996).
-
[19]
Voir, par exemple : Doering et Bickford (1999), Donat (1998), Kerdiles (1998), Merriman (1989).
-
[20]
Voir, par exemple : Feldstein (1991), McLean (1997), Moore (1994).
-
[21]
Chadwick (1980).
-
[22]
Bazin (1967), Blum (1946). Blum cite en particulier cette lettre du ministre de l’Intérieur Roland, envoyée en 1792 au peintre David, député à la Convention : « Il est question de faire un Museum aux Galeries du Louvre. Il est décrété, et comme ministre de l’Intérieur, j’en suis l’ordonnateur et le surveillant. J’en dois rendre compte à la nation. Tel est l’esprit de la loi. C’en est aussi la lettre. Le Museum doit être le développement des grandes richesses que possède la nation en dessins, peintures, sculptures et autres monuments de l’art. Ainsi que je le conçois, il doit attirer des étrangers et fixer leur attention. Il doit nourrir le goût des beaux-arts, récréer les amateurs et servir d’école aux artistes. Il doit être ouvert à tout le monde. Ce monument sera national. Il ne sera pas un individu qui n’ait le droit d’en jouir. Il aura un tel degré d’ascendant sur les esprits, il réchauffera tellement les cœurs, qu’il sera un des plus puissants moyens d’illustrer la République française. » (pp. 151-152).
-
[23]
Schaer (1993).
-
[24]
Hudson (1987).
-
[25]
Schaer (1993).
-
[26]
Zeller (1989).
-
[27]
Georgel (1994), Poulot (1994 ; 1997).
-
[28]
Voir en particulier : Adkins (1981), American Association of Museums (1984 ; 1992), Berry et Mayer (1989), Eisner et Dobbs (1986), Gesché-Koning (1997), Grinder et McCoy (1985), Hein et Alexander (1998), Hooper-Greenhill (1995), Larrabee (1968).
-
[29]
Voir en particulier Solinger (1990).
-
[30]
Voir en particulier Stewart (1972).
-
[31]
Voir en particulier Caillet (1986), Caillet et Le Halle (1995), Martin (1999), Tardy (1999).
-
[32]
Voir en particulier Astudillo-Loor (1984), Daifuku et Bowers (1956), Jackson (2001), Leumer (1997), Stapp (1998), Van Golderbinge (1984), Vos (1984).
-
[33]
Voir Duckworth (1990), Rebetez (1970).
-
[34]
Voir Cohen (1996).
-
[35]
Voir Allen (1981 a; b), Baldwin, Cochrane, Counts, Dolamore et Vacarr (1990), Hiemstra (1981 a; b), Knowles (1981 a; b), Knox (1981 a; b).
-
[36]
Voir American Association of Museums (1984 ; 1992), Eisner et Dobbs (1986), Miers (1928).
-
[37]
Nous donnons l’expression dans la langue où nous l’avons trouvée et son équivalent dans l’autre langue lorsqu’il a été employé.
-
[38]
Voir Adkins (1981), Bourke (2001), Brown (1987), Chadwick et Stannett (1995 ; 2000), Hooper-Greenhill (1995), Miers (1928), Ostiguy (1961), Powell (1951).
-
[39]
Voir American Association of Museums (1992), Anderson (1997), Bélanger (2001), Bourke (2001), Brown (1987), Chadwick (2001), Rebetez (1970), Soren (1995), Thinesse-Demel (2001b).
-
[40]
Voir Markham (1938), Nuissl (1997), Powel (1951).
-
[41]
Voir Tjerandzen (1962).
-
[42]
Voir Leumer (1997).
-
[43]
Voir Adam (1939), Low (1962), Rebetez (1970).
-
[44]
Voir Daifuku et Bowers (1956).
-
[45]
Voir Brown (1987, Chadwick (1980).
-
[46]
Voir Rebetez (1970).
-
[47]
Voir Rebetez (1970).
-
[48]
Voir Caillet (1986), Caillet et LeHalle (1995), Martin (1999), Tardy (1999).
-
[49]
Galard (2000, p. 131).
-
[50]
Cuno (2004).
-
[51]
Zeller (1989).
-
[52]
Tilden (1957).
-
[53]
Caillet et LeHalle (1995).
-
[54]
Anderson (1995).
-
[55]
Voir Collins (1981).
-
[56]
Voir McCabe (1968).
-
[57]
Voir American Association of Museums (1992), Anderson (1995), Bourke (2001), Brown (1987), Chadwick (1980), Chadwick et Stannett (1995), Grabowski (1972).
-
[58]
Voir Bélanger (2001), Borsdorf (1994), Zetterberg (1969).
-
[59]
Voir Anderson (1997), Feldstein (1991).
-
[60]
Voir Anderson (1997), Bélanger (2001), Grabowski (1972), Hooper-Greenhill (1995), McCabe (1968), Ostiguy (1961).
-
[61]
Voir Anderson (1997), Bélanger (2001), Borsdorf (1994), Dufresne-Tassé et Lefebvre (1996).
-
[62]
Voir Brown (1987), Chadwick (1997), Deacon (1956), Frank (1992), Matthew (1987-88), Scherer (1934), Zetterberg (1969).
-
[63]
Voir Chadwick (1980), Hooper-Greenhill (1995).
-
[64]
Voir American Association of Museums (1992), Brown (1987).
-
[65]
Voir Adam (1937), Anderson (1997), Chadwick (1987), Markham (1938), Rebetez (1970), Tjerandsen (1962).
-
[66]
Voir American Association of Museums (1992), Gunasekara (1956), Markham (1938), Rebetez (1970).
-
[67]
Voir Brown (1987), Carvalho de Meideros (1984), Chadwick et Stannett (1995), Gunasekara (1956), Rebetez (1970).
-
[68]
Voir Deacon (1956), Zetterberg (1969).
-
[69]
Voir Brown (1995), Chadwick (1987).
-
[70]
Voir Adam (1937), Chadwick (1980), Gunasekara (1956).
-
[71]
Voir Adam (1937), Bélanger (2001).
-
[72]
Voir Bélanger (2001), Brown (1987).
-
[73]
Voir Bélanger (2001), Chadwick et Stannett (1995), Deacon (1956).
-
[74]
Voir Brown (1987), Carvalho de Meideros (1984), Chadwick (1980 ; 1987), Rebetez (1970), Zetterberg (1969).
-
[75]
Voir Brown (1987), Chadwick (1980 ; 1987).
-
[76]
Voir American Association of Museums (1992), Brown (1987), Chadwick (1980).
-
[77]
Voir American Association of Museums (1992), Carvalho de Meideros (1984), Chadwick (1980), Rebetez (1970), Zetterberg (1969).
-
[78]
Voir Brown (1987), Zetterberg (1969).
-
[79]
Voir Adam (1939), Chadwick (1980), Martin (1996 ; 1999).
-
[80]
Voir Brown (1987), Moffat (1995), Rebetez (1970).
-
[81]
Ce qui contribue fortement à créer, au fil de la lecture, une impression de grande disparité qui se dissipe lorsque l’on procède à leur rassemblement et à leur classement.
-
[82]
Monnet (1995).
-
[83]
Voir Cuno (2004), Feldstein (1991).
-
[84]
Anderson (2000).
-
[85]
Voir Dufresne-Tassé et Lefebvre (1996) et Uzzell (1992) pour un état de la question.
-
[86]
Voir Anderson (1995 ; 1997 ; 2000), Arpin (1999) ; Cuno (2004).
-
[87]
Anderson (2000) est d’avis que les adultes représentent plus de 60% du public muséal.
-
[88]
Voir Bélanger (2001), Chadwick et Stannett (2000).
-
[89]
Voir Chadwick (2001), Friman (2000), Gesché-Koning (2000), Lauritzen (2000), Martin (1999), Sandell (2001), Thinesse-Demel (2001b).
-
[90]
Branchesi (2000).
1Durant les quinze dernières années, nous avons eu de nombreux et fréquents contacts avec les professionnels travaillant dans les services éducatifs des musées nord-américains et européens. Ces contacts nous ont été procurés par nos fonctions de chercheur, de responsable de programme de formation à la muséologie, d’enseignant dans ce type de programme ou de membre du Comité international de l’ICOM [1] pour l’éducation et l’action culturelle. Ils nous ont permis de saisir le nombre élevé et la variété des activités offertes par les professionnels de l’éducation aux enfants et aux adultes. Dans le cas de ces derniers, elles vont de la classique visite guidée, des ateliers ou des séries de conférences aux déplacements en groupe pour explorer un site, un thème ou apprécier une collection. Nos contacts ont également été l’occasion d’observer que lorsqu’ils s’expriment sur les enfants, et plus particulièrement sur les écoliers, les professionnels possèdent habituellement une vision claire de l’éducation muséale, de ses buts et des moyens à mettre en œuvre pour les atteindre. Toutefois, quand il ne s’agit plus de ce public, la situation est tout à fait différente.
2Lorsqu’ils parlent de l’éducation muséale des adultes, les professionnels qui en ont la responsabilité [2] s’expriment de quatre façons différentes. Certains ont un discours flou et avouent ne pas avoir d’idée précise sur le sujet. D’autres ne voient pas la pertinence d’une éducation de l’adulte dans le contexte muséal [3] et considèrent plus approprié de lui offrir des activités culturelles. Un grand nombre, par ailleurs, ne voient pas de différence entre l’éducation de l’enfant et celle de l’adulte, malgré les nombreuses publications d’andragogues qui soulignent les distinctions à faire [4]. À la limite, ils concèdent qu’il y a avantage à aménager quelque peu les activités proposées aux enfants si l’on veut qu’elles conviennent aux adultes. Quelques-uns, enfin, sentent intuitivement que l’éducation des adultes n’est pas assimilable à celle des enfants, mais ils n’arrivent pas à différencier l’une de l’autre et ils réclament un exposé clair sur l’adulte, les buts de son éducation et les moyens de les réaliser au musée.
3Ces observations nous ont amenés à interroger les professionnels ou le type de texte dont ils disposaient pour concevoir et réaliser les activités qu’ils offraient aux adultes. Ayant répondu qu’ils n’en connaissaient pas – alors qu’ils en possédaient sur les écoliers [5] – nous avons entrepris une identification exhaustive des publications existantes à ce jour. Nous espérions ainsi expliquer la réponse des professionnels et, qui sait, signaler une parution injustement négligée.
4Remarque : à notre connaissance, deux tentatives ont été faites avant la nôtre de rassembler la documentation pertinente. Il s’agit de celles de Zetterberg (1969) et de Chadwick (1980). Les bibliographies offertes par ces auteurs nous ont beaucoup aidés, mais constatant qu’elles étaient loin d’être complètes – elles n’avaient pas l’ambition de l’être – nous avons poussé plus loin la recherche.
Notre intention ici est de rendre sommairement compte des publications découvertes en traitant les thèmes suivants : la quantité de textes identifiés, les sujets qu’ils abordent, la période qu’ils couvrent et, enfin, leurs caractéristiques. Ce sera l’occasion de soulever un ensemble de questions pouvant se transformer en pistes de recherche et de vérifier s’il se trouve, dans les documents analysés, des synthèses ou des guides qui auraient échappé à l’attention des professionnels. On verra également qu’il faudrait réunir et expliciter ce que l’on dit sur les principaux sujets abordés dans les publications, ce qui nous amènera à présenter un premier travail de synthèse des buts que l’on attribue à l’éducation muséale des adultes.
Les publications existantes
Quantité et sujets abordés
5De 1930 à 2002, nous avons relevé 170 textes – ouvrages et articles de périodiques – rédigés en anglais ou en français [6]. Ces textes abordent une grande variété de sujets [7] : l’expérience de l’adulte au musée, ses besoins [8], son fonctionnement psychologique ou son comportement comme visiteur [9] et ce qui le différencie de celui de l’enfant [10] ; des éléments d’histoire de l’éducation des adultes dans les musées américains, anglais, écossais ou français [11] ; la situation des musées depuis 1970 et leur capacité d’offrir des services de qualité aux adultes [12], l’orientation de l’ensemble de ces services, c’est-à-dire les buts que l’institution muséale attribue à l’éducation des adultes [13], les ressources, les moyens que cette institution utilise [14], mais également les problèmes qu’elle rencontre et les questions qu’elle se pose [15], les collaborations qu’elle pourrait entretenir avec des institutions ou des associations pour faciliter sa tâche ou accroître son efficacité [16]. Des descriptions d’activités ou de programmes permettent enfin de se représenter de façon précise l’offre dont les adultes peuvent se prévaloir dans divers pays occidentaux [17].
6Remarque : En début de liste des sujets traités, nous avons signalé les textes traitant du comportement et du fonctionnement psychologique du visiteur dans la salle d’exposition. Ces textes présentent un problème. Une grande proportion consiste en des évaluations d’exposition. On peut discuter longuement si elles répondent à une préoccupation éducative, au souci de communiquer efficacement une idée, un message, quel qu’il soit, ou si elles sont issues du simple souci de satisfaire le visiteur. Il en est de même des textes présentant de la recherche fondamentale. On peut y voir des données qui éclairent la pratique éducative ou on peut les lire tout autrement, par exemple, comme de simples données psychologiques. En conséquence, de tous ces textes, nous n’avons retenu dans notre corpus que les publications qui affichent une intention éducative évidente [18].
Une autre catégorie de textes s’avère problématique. Il s’agit des « études de public », travaux d’orientation sociologique qui tentent d’établir qui ne va pas au musée, qui le fréquente, à quelle condition et pourquoi [19]. Nous avons exclu ces études de notre corpus parce que si elles peuvent découler du désir de mieux connaître qui l’on veut éduquer, elles n’affichent habituellement pas cette intention et l’on sait qu’elles sont, la plupart du temps, utilisées dans une optique de « marketing », entre autres, pour accroître le nombre de visiteurs ou en diversifier la provenance [20].
Période couverte
7Les textes les plus anciens que nous ayons trouvés proviennent d’Angleterre. Ce sont ceux de Miers, de Rea et de Scherer. Ils datent, dans le cas de Miers, de 1928 et de 1934, dans de cas de celui de Rea, de 1930, et dans celui de Scherer, de 1934. Pour sa part, Miers, en 1934, affirme, en parlant du « Pamphlet n° 87 », daté de 1931, qu’avant ce dernier, on ne s’est guère préoccupé d’éducation de l’adulte dans les musées d’Angleterre et d’Écosse.
« For the first time (…) in England and Scotland, the Education Departments have officially recognized museums and art galleries (…) as part of the education system of the country. All this relates, of course, to the teaching of children in elementary and secondary schools (…) When, however, we pass to the use of museums and galleries by grown people, their existence seems to be even more completely ignored in official publications than it was formerly in respect of school teaching ».
9Dans son rapport daté de 1928, Miers mentionne déjà cette situation et l’explique de la façon suivante :
« As regards educational facilities for adults who are not attached to any particular institution – in other words, what is commonl
y known as adult education – there is really no provision for this, largely, perhaps, because little or no demand for it has been formulated (…).
A visit to a museum forms a valuable element in many courses of study, and we note that the Board of Education in the new Adult Education Regulations (Article 8f) permits visits to museums and other places connected with the subject of study, as part of a course, and the registration of the attendances of students under certain conditions (…).
In the report of the Adult Education Committee which reported to the Ministry of Reconstruction in 1918, the opinion was expressed that more museums should be established and that they should be maintained by the county authority. But no practical scheme has emerged for utilising museums in adult education ».
11Il fait également état de comités nationaux qui, antérieurement à 1918, se sont penchés sur les musées et l’éducation, mais qui n’ont pas abordé la question de l’éducation des adultes.
En ce qui concerne les États-Unis, Adam, en 1939, considère qu’avant cette date, le musée ne se reconnaissait aucune responsabilité en termes d’éducation populaire – lire : d’éducation des adultes – et Chadwick [21], qui s’est montré depuis plus de vingt ans l’auteur le plus soucieux d’identifier les écrits anciens, fait sienne l’observation de Adam. Quant à la situation au Canada et en France, aucun texte ne fournit d’information permettant d’arrêter une date. En l’absence de précisions concernant ces deux pays ainsi que les autres pays anglophones et francophones, et considérant la congruence des résultats de notre propre recherche et des témoignages de Miers ou de Adam, nous n’avons pas tenté de retracer d’écrits publiés avant 1930.
Une période énigmatique
12La date butoir de 1930, quoique justifiée, met en relief une période énigmatique qui s’étend du moment de l’ouverture des premiers musées publics, c’est-à-dire de la seconde moitié du 18e siècle, à la publication des premiers textes recensés. Il s’agit d’environ 150 ans où l’on aurait été tout à fait silencieux sur l’éducation des adultes, alors qu’elle constitue l’un des principaux buts des institutions fondées à l’époque en Europe et en Amérique du Nord. En effet, cette éducation est précisément nommée dans les textes fondateurs d’un grand nombre d’institutions françaises, comme le Louvre [22] ou le Musée d’Histoire des Religions d’Orient [23], anglaises telles le British Museum ou le South Kensington Museum, connu maintenant sous le nom de Victoria and Albert Museum, allemandes – voir l’Altes Museum [24] –, suédoises – voir le Nordiska Museet [25] –, ou nord-américaines, par exemple le Cleveland Museum of Art, le Toledo Museum of Art ou le Metropolitan Museum of Arts [26].
13Y a-t-il eu absence de textes durant plus d’un siècle ? Si ce n’est pas le cas, quels sont les documents pertinents et où se trouvent-ils ? S’il y a absence avérée, pourquoi des institutions qui, dès leur création, ont inclus l’éducation des adultes dans leur mission, n’auraient-elles pas au moins réfléchi sur cette orientation de leur mission ? Serait-ce parce que la présentation des œuvres ou des objets étant considérée suffisante pour éduquer le public, il n’y avait pas lieu de se préoccuper plus avant d’éducation ? Serait-ce parce que des interventions comme la visite guidée, déjà pratiquée au moins dans les musées d’art dès la fin du 19e siècle [27], n’étaient pas considérées dans leur portée éducative ? Serait-ce plutôt que, peu sensibles aux caractéristiques particulières des adultes, les musées estimaient le concept général d’éducation et les théories qui s’y rattachent suffisants pour guider leur travail ? Serait-ce, au contraire, que l’éducation des adultes était alors un concept manquant de spécificité ou un concept dont la signification était limitée à des problématiques de peu d’intérêt pour le milieu muséal ?
Il n’y a pas que les musées qui eussent pu publier. Les éducateurs s’occupant d’adultes auraient également pu le faire. Pourquoi ces derniers n’ont-ils pas écrit ? Serait-ce que l’univers des musées, conçu selon la philosophie des lumières comme le monde des réalisations humaines considérées les plus illustres ou les produits de la nature jugés les plus importants, ne les a pas préoccupés ? Serait-ce plutôt que cet univers et les valeurs qu’il représentait étaient en conflit avec celles qui orientaient l’action des éducateurs ? Présentement, nous ne saurions répondre à aucune de ces questions, de sorte que cette période, énigmatique par son silence, devrait faire l’objet d’études approfondies.
Caractéristiques des textes identifiés
14La période recensée, qui va de 1930 à 2002, n’est pas moins problématique que la précédente ; elle pose des difficultés différentes que nous présenterons sous l’angle de trois observations.
15Première observation : beaucoup des publications inventoriées n’abordent l’éducation muséale des adultes que de façon marginale.
- Beaucoup traitent d’éducation en général et ne considèrent les adultes que comme l’un des publics dont le musée se préoccupe [28].
- Certains ne s’intéressent qu’à une catégorie d’adultes très restreinte, comme celle des universitaires [29], des étudiants ou des enseignants [30] ou dans la perspective d’un type d’intervention particulier, telle la médiation culturelle, c’est-à-dire l’aide à la compréhension et à l’appréciation des productions artistiques ou scientifiques [31].
- D’autres textes n’abordent l’éducation des adultes qu’au passage, car la préoccupation de leurs auteurs est tout autre [32].
- Un certain nombre d’écrits portent carrément sur les enfants et risquent des applications plus ou moins directes aux adultes [33] ou considèrent l’adulte dans sa relation avec l’enfant au moment où tous deux visitent un musée [34].
- Des éducateurs d’adultes invités à s’exprimer dans des publications dirigées par des gens de musées donnent leur point de vue de spécialistes, mais sans vraiment l’adapter au milieu muséal [35].
- Aucun texte ne présente à la fois une synthèse des acquis sur l’éducation muséale des adultes et une série de manières de faire quand on s’adresse à eux.
16Deuxième observation : plus du tiers des textes lus, qu’ils soient en anglais ou en français, ne comportent aucune référence à quelqu’un qui a déjà traité d’éducation muséale des adultes. Cette situation rend le repérage des écrits pertinents très fastidieux. En outre, vu que la dizaine d’auteurs qui offrent plusieurs références ou même une bibliographie ne citent qu’une mince partie des textes connus ou même importants – c’est la coutume dans certains domaines ou dans certains genres de publications comme le rapport [36] – le repérage est non seulement fastidieux, il est également peu sûr. En d’autres termes, qui l’a exécuté n’est jamais certain d’avoir réalisé un travail exhaustif.
17Troisième observation : les auteurs qui se sont intéressés aux musées et à l’éducation des adultes depuis 1930 utilisent une dizaine d’expressions pour en parler, adult education – éducation des adultes [37], [38] ou lifelong learning – éducation permanente [39] – étant les deux les plus employées. Mais on remarque aussi : cultural or adult cultural education [40], continuing liberal education [41], socio-cultural education [42], popular education – éducation populaire [43] –, éducation de base [44], community education [45] et enfin, éducation extrascolaire [46], didactique [47] et cultural mediation – médiation culturelle [48]. Les onze appellations correspondent à autant d’orientations, de façons parfois un peu semblables, parfois très différentes d’envisager l’éducation visant les adultes, de sorte que l’on peut dire que le champ couvert par les textes identifiés est à tout le moins vaste et circonscrit de manière imprécise.
Un besoin de rigueur et d’approfondissement
18L’information que nous venons de présenter permet de penser que durant les sept dernières décennies, on a relativement peu écrit sur l’éducation des adultes et les musées, - en moyenne, 28 textes par 10 ans - les années 90 marquant toutefois une augmentation sensible du nombre de publications. De plus, la plupart du temps, on l’a fait indirectement, partiellement, sommairement, souvent à coup d’inférences risquées ou en oubliant la spécificité du milieu muséal ou de celle de l’adulte. Enfin, la plupart du temps, on ne s’est pas conformé aux exigences minimales du travail académique voulant que l’on tienne compte de ce qui a été écrit avant soi. Sans compter que l’on a envisagé le sujet suivant plusieurs perspectives différentes. Le résultat est actuellement un ensemble d’idées faibles et disparates.
19En fait, l’éducation muséale des adultes semble un sujet qui ne s’est pas structuré et qui, n’ayant pas réussi à se constituer une cohérence, n’a pas engendré la dynamique habituelle de critique des idées reçues ou dominantes à la lumière des résultats de la recherche.
20Pourquoi le sujet ne s’est-il pas structuré ? Parce que personne ne s’est vraiment consacré à son étude, ceux qui l’ont traité l’ayant fait de manière occasionnelle ? Si c’est le cas, il faudrait expliquer ce manque d’intérêt profond. Serait-ce parce que, tel qu’on l’a vu à l’époque précédente, et comme Galard [49] en fait l’hypothèse « for many years it was considered sufficient to expose people to objects so that knowledge could be transmitted », en d’autres termes, la fonction éducative se réaliserait plus ou moins automatiquement dès qu’un adulte vient en contact avec des objets dans un musée ? Cette question a donné lieu au célèbre débat de B. Gilman et de J.C. Dana. Aujourd’hui, on abonde surtout dans le sens de Dana et considère que même dans un musée d’art où les œuvres ne sont pas destinées à l’éducation, mais à la contemplation esthétique [50], il faut offrir de l’aide au visiteur pour qu’il puisse traiter les objets muséaux avec profit [51]. C’est d’ailleurs cette idée qui a inspiré le mouvement nord-américain dit de l’interprétation, basé sur l’œuvre de Tilden [52] et le mouvement européen de la médiation, soutenu par l’ouvrage de Caillet et LeHalle [53].
21Face au manque de structuration de l’éducation muséale des adultes, Anderson [54] pose une autre question : pourquoi celle-ci n’a-t-elle pas profité du courant général de l’éducation des adultes ? Pourquoi, mis à part Chadwick et quelques autres, les chercheurs qui se sont intéressés à la situation muséale n’ont-ils pas largement emprunté à l’andragogie ? Et à l’inverse, pourquoi les spécialistes de ce sujet n’ont-ils pas fait l’effort d’adapter leur discours lorsque le milieu muséal américain les a formellement invités à présenter leurs idées [55] ? Nous ne pouvons répondre à ces interrogations. Leur élucidation nécessiterait des études poussées que nous n’avons pas effectuées.
Le caractère confus de la situation qui s’est développée depuis 1930, et que nous venons de mettre en relief, a été perçu assez tôt. En effet, à partir de 1968 [56], on exprime périodiquement le besoin d’un champ vigoureux et d’idées directrices qui l’organisent [57]. Ainsi, non seulement les professionnels n’ont-ils pas accès à un bon ouvrage de référence, mais ils pourraient difficilement élaborer leur propre synthèse à partir de quelques textes bien ciblés. C’est en pensant à cette carence que nous avons entrepris le travail préliminaire qui suit.
Les buts de l’Éducation muséale des adultes
22L’état de confusion dans lequel se trouve ce domaine tient en grande partie au traitement sommaire dont il a fait l’objet et les buts de cette éducation n’ont pas échappé à ce type de traitement. En effet, dans un même texte, on leur a au mieux consacré deux ou trois paragraphes. C’est regrettable, car cette brièveté n’est probablement pas étrangère au fait que les buts énoncés n’ont pas réussi à structurer le sujet.
23L’intention du reste de cet article est modeste. Elle consiste à rassembler et à classifier les buts assignés à l’éducation muséale des adultes depuis 1930, tout en commentant brièvement les résultats obtenus. La teneur des textes recensés suggère une étude selon trois angles : les ressources à partir desquelles le musée exerce sa fonction éducative, les buts de cet exercice, c’est-à-dire ce que le musée en attend, ainsi que l’évolution avec le temps de ces ressources et de ces buts.
Le musée, ses ressources
24Pour tous les auteurs consultés ou presque, le musée est une institution dont l’activité est cruciale pour le développement culturel et intellectuel de la population [58], cette importance lui conférant pouvoir et autorité dans la société [59]. Les principales ressources lui permettant de jouer ce rôle et d’avoir cette importance sont ses collections d’œuvres, d’artefacts ou de spécimens. À travers ces collections, l’institution muséale offre au visiteur un contact direct avec les civilisations passées et les cultures contemporaines du monde entier [60]. Et, avantage considérable du musée sur les autres institutions à caractère éducatif, le contact qu’il propose au visiteur est direct, libre et générateur de plaisir [61]. De plus, ce contact, qui est offert à toute personne qui le désire, est, autant que possible, contextualisé de plusieurs façons pour répondre aux attentes et aux besoins de publics différents [62]. Tout ce travail de mise à disposition des collections et de diffusion des connaissances qui les entoure est réalisé par divers types de spécialistes, y compris des éducateurs. Ces spécialistes sont considérés comme une deuxième catégorie de ressources du musée au service de la première [63].
Le musée, ses buts
25Nous avons identifié deux types de buts que le musée devrait poursuivre, des buts visant les individus qui le fréquentent et des buts visant la société elle-même.
Le musée et les individus
26Le musée doit d’abord soutenir le développement d’habiletés perceptuelles ou intellectuelles [64], de capacités comme celle de traiter les objets présentés dans une salle d’exposition [65], de dispositions telles l’intérêt pour l’art, l’histoire, la science ou la nature [66], de connaissances approfondies sur ces sujets [67]. Le musée doit également favoriser chez le visiteur le développement d’une image intégrée du monde et de son avenir [68], l’élaboration de réponses aux questions qu’il se pose [69], l’habitude de la réflexion [70] et la tolérance à l’incertitude [71].
27Dans un registre beaucoup plus affectif, le musée doit contribuer à l’accroissement du sens de l’autonomie de l’individu [72], à l’amélioration de l’image qu’il a de lui-même [73] et, de manière plus générale, au développement de sa personnalité [74].
28Le musée doit finalement faciliter le développement professionnel et social de l’adulte [75]. Cela signifie améliorer sa capacité de faire face au changement et plus généralement aux défis de l’existence [76]. Cela implique également apprendre la tolérance, accroître sa conscience civique et son sens de la solidarité [77], mieux s’intégrer au milieu dans lequel il vit et même y jouer un rôle actif de manière à façonner son environnement physique et social [78].
Ainsi rassemblés, les buts que le musée devrait poursuivre présentent plusieurs caractéristiques. Tout d’abord, ils offrent un niveau de cohérence étonnant. En effet, tous semblent se compléter. De plus, ils sont variés, car ils peuvent signifier l’acquisition de connaissances, de capacités ou même de dispositions. Enfin, ils visent les aspects fondamentaux de l’existence de l’adulte, vu qu’ils touchent sa vie cognitive, sa vie affective, son activité professionnelle et sociale. En somme, cet ensemble de buts est fort et complexe et, visant des aspects fondamentaux de la vie d’une personne, il permet à l’institution muséale de jouer un rôle majeur dans le développement de l’adulte et dans sa façon de s’intégrer à la société à laquelle il appartient.
Le musée et la société
29Certains auteurs [79] attachent beaucoup d’importance à la relation du musée avec la communauté, c’est-à-dire avec le milieu dans lequel il est implanté. L’institution muséale devrait l’aider à vivre harmonieusement et à se développer. Ils insistent également sur les collaborations que cette institution devrait entretenir avec d’autres institutions, avec des organisations ou des associations [80]. Toutefois, ils ne précisent pas si ces collaborations constituent une façon supplémentaire d’atteindre des individus qui, autrement, ne seraient pas touchés par l’action du musée ou s’ils espèrent qu’à travers les collaborations suggérées, le musée devrait influencer d’autres institutions, comme les universités ou des organisations comme les syndicats, c’est-à-dire la société dans ses éléments structuraux.
Questions suscitées par les écrits sur les buts de l’activité muséale
30Les buts présentés soulèvent les trois questions suivantes que nous allons maintenant examiner brièvement : 1. Chaque type de but a-t-il été considéré dans toute sa diversité ? 2. Chaque type de but a-t-il été approfondi ? 3. Comment les ressources du musée permettent-elles d’atteindre ceux qui sont proposés ?
31Question 1 : toutes les composantes d’un même type de but visant l’individu ou la société ont-elles été identifiées ? En fait, chaque auteur recensé ne mentionne que quelques composantes et divers auteurs en signalent des groupes différents [81], si bien que leur diversité est le produit direct d’additions successives de notre part et que, dans ces conditions, il n’est pas étonnant de noter des absences. Par exemple, en ce qui concerne l’individu, dans le registre émotivo-social, des sociologues et des historiens ont montré que les musées peuvent, s’ils le désirent, contribuer à affermir l’identité du citoyen ; les musées du Centro Historico de Mexico l’ont fait avec succès [82]. Pour ce qui est de la société, il est évident que les buts décrits ne sont pas complets. En effet, le musée étant une institution, il peut intervenir non seulement d’auprès d’organismes ou d’autres institutions, mais également auprès de l’État. Ce qu’il fait d’ailleurs dans presque tous les pays occidentaux, ne serait-ce que pour obtenir les moyens financiers nécessaires à l’exercice de l’ensemble de ses fonctions et plus particulièrement de sa fonction éducative [83].
32Question 2 : les buts proposés ont-ils été approfondis ? En d’autres termes, les a-t-on détaillés ou les a-t-on examinés pour donner à chacun et à l’ensemble leur signification ? La réponse est malheureusement non. Les auteurs étudiés ne les traitent guère plus longuement que nous le faisons dans le présent texte. C’était prévisible, car ce qu’ils disent, on s’en souvient, ne s’étend pas sur plus de quelques paragraphes. C’est regrettable, car une capacité comme celle de traiter les objets exposés par le musée devrait être scrutée à l’aide des publications muséologiques existantes pour en établir les composantes, par exemple, celle de détailler ces objets ou d’utiliser les connaissances ou les souvenirs que l’on a pour en enrichir le sens. En effet, dans leur généralité actuelle, leur description se prête peu à une appréciation critique et elle exerce mal sa fonction de guide des éducateurs. Comme le souligne Anderson, ces buts devraient faire l’objet d’investigations poussées [84].
33Question 3 : comment les ressources du musée permettent-elles d’atteindre les buts identifiés plus haut ? En d’autres termes, comment les collections que possèdent les musées arrivent-elles à engendrer les effets sous-jacents à chacun des buts énumérés ? Les textes recensés sont muets sur ce point. En fait, il s’agit d’un sujet très vaste et complexe qui n’a encore été que partiellement traité en muséologie [85]. Pour relier ressources et buts, il faudrait se demander en pensant aux expositions : étant donné ce qu’un visiteur peut voir dans une salle d’exposition (en gros, des objets, des textes et des éléments de scénographie), quelle est, premièrement, son activité psychologique en réponse à ce qu’il observe ou lit et, deuxièmement, par quelle alchimie le produit de cette activité se transforme-t-il en connaissances ou en intérêt pour l’art, la science ou l’histoire ? Enfin, troisièmement, comment ce produit contribue-t-il au développement d’une image intégrée du monde ou à l’amélioration de celle que le visiteur possède de lui-même ? Des questions similaires devraient être posées face aux programmes dits éducatifs offerts par les musées ou vis-à-vis d’autres de leurs activités, comme la publication de catalogues, d’ouvrages de vulgarisation ou de reproductions. S’il n’existe pas de réponse à la question générale du lien entre ressources et buts, on possède au moins un peu d’information permettant de commencer le traitement des questions subsidiaires que nous venons de poser. La première tâche à réaliser consisterait donc à rassembler cette information et à la synthétiser. Toutefois, dans un autre ordre d’idées, une telle situation porte à croire que l’éducation muséale des adultes a été jusqu’à présent traitée sans vraiment se soucier d’intégrer les acquis des autres secteurs de la muséologie.
En somme, même si les buts ne posent pas de problème de cohérence, ils ne sont pas reliés aux ressources qui en permettent la réalisation, ils sont traités de manière incomplète, superficielle et au mépris de données qui pourraient les compléter ou en permettre l’approfondissement. Ces caractéristiques négatives constituent probablement l’une des raisons majeures pour lesquelles les buts n’ont pas joué le rôle structurant qu’on aurait été en droit d’espérer qu’ils remplissent.
Évolution de la représentation des ressources et des buts
34De 1930 à ce jour, le musée apparaît, à cause de l’intérêt de ses collections principalement, comme une institution majeure de l’Occident [86]. Cette stabilité résulte toutefois d’une évolution importante de ses fonctions, qui accompagne celle de la société (voir les vingt dernières années de publication des périodiques Curator et Museum Management and Curatorship, ainsi que les dix années de publication de la revue Publics et Musées). Et cette évolution ne trouve qu’un très faible écho dans les textes analysés, comme si l’éducation muséale des adultes se situait à l’extrême périphérie du centre dynamique du musée. Pourtant, les adultes constituent la majeure partie de sa clientèle [87].
35Ressources et buts n’évoluent guère non plus. Par exemple, aux ressources des années 30 s’ajoutent les nouvelles technologies dans les années 80 et aucun des buts envisagés avant 1940 ne disparaît avec le temps. Cependant, certains se précisent, alors que d’autres changent d’orientation. En effet, avec les années, on détaille légèrement ce que l’on entend par le développement de la personnalité et on modifie le sens du développement social, qui vise de plus en plus un engagement actif de l’adulte dans la société où il vit [88]. En outre, au tournant du siècle, de nombreux auteurs considèrent que le musée devrait apporter une contribution à la lutte contre l’exclusion économique et culturelle [89]. Mais on ne précise pas s’il doit travailler directement avec les « exclus » ou s’il doit, de plus, agir en influençant des institutions ou des décisions gouvernementales. Ainsi, on retrouve une ambiguïté soulignée plus haut et, ici, il est facile de saisir son importance, car les moyens à utiliser pour intervenir auprès des individus diffèrent fortement de ceux que l’on met en œuvre pour faire pression sur des éléments clefs de la société.
36Tout compte fait, la question de l’évolution – de 1930 à 2002 – des buts de l’éducation muséale des adultes et des ressources qui en permettent la réalisation demeure ouverte. Effectivement, si l’on se fie aux textes inventoriés, l’évolution aurait été faible. Par contre, si l’on considère le contenu des principaux périodiques muséologiques, on a l’impression que le musée s’est profondément transformé. Est-il possible que le secteur de l’éducation des adultes n’ait pas été touché par les changements qui se sont produits ? Peut-être. À la condition que ce secteur ait été vraiment très marginal dans les musées occidentaux. Ce qui doit être démontré.
Sommaire et perspectives
37Croyant découvrir des textes susceptibles d’aider les professionnels chargés de l’éducation muséale des adultes à orienter leurs interventions, nous avons entrepris un inventaire des publications existantes.
38Bien que les textes fondateurs de nombreux musées datant de la fin du 18e siècle ou du 19e siècle insistent sur l’importance d’y éduquer les adultes de multiples façons, nous n’avons pas trouvé de publications antérieures à 1930. Les 170 parutions identifiées couvrent une grande variété de sujets que l’on peut regrouper dans les trois catégories suivantes :
- L’histoire récente de l’éducation muséale des adultes ;
- Les difficultés que rencontre le musée à réaliser sa fonction éducative auprès des adultes, ainsi que les collaborations avec d’autres organismes qui faciliteraient l’accomplissement de cette fonction ;
- De l’information entourant les interventions auprès des adultes : les buts de ces interventions, les ressources pour les atteindre et les activités qui les traduisent d’une part et, d’autre part, les comportements et le fonctionnement psychologique de l’adulte au musée qui déterminent ce que l’on peut faire avec lui.
39Afin d’amorcer une structuration du domaine, nous avons rassemblé et catégorisé les buts de l’éducation muséale des adultes tels qu’ils apparaissent dans les textes étudiés. Ces buts se révèlent nombreux et variés. À la lecture, ils semblent hétéroclites parce que chaque auteur n’en mentionne que quelques-uns qu’il traite rapidement. Cependant, une fois organisés, ces buts forment un ensemble cohérent, mais sans relation avec les ressources que possède le musée.
40Lorsqu’ils ont pour cible le visiteur, ces buts s’intéressent aussi bien à son développement affectif que cognitif, professionnel que social. Une approche aussi englobante permet au musée de jouer un rôle majeur auprès de l’adulte. Lorsque ces buts visent la société, ce n’est pas l’ensemble du corps social, mais seulement le milieu dans lequel le musée est implanté. Ce milieu, ils tendent à l’aider à vivre harmonieusement et à se développer.
41Dans la perspective d’une exploitation des publications que nous avons répertoriées pour créer un ouvrage utilisé par les musées, on pourrait, un peu comme nous l’avons fait à propos des buts, sélectionner un thème, analyser les textes pertinents, en tirer les éléments utiles. De plus, identifier les publications pertinentes produites dans d’autres secteurs de la muséologie et tenter d’intégrer les contenus des deux provenances. Il serait avantageux de commencer par le thème des activités éducatives ou culturelles offertes aux adultes, car ces activités ont un caractère utile évident pour les professionnels et les descriptions qu’on en possède sont nombreuses. Après les avoir classées par types, il y aurait lieu de faire ressortir la structure de chaque type, son déroulement particulier et ses exigences. Ensuite, il faudrait, selon la suggestion de Branchesi [90], mettre en rapport les résultats de ce travail avec le contenu d’un autre thème, celui du fonctionnement psychologique de l’adulte en visite au musée.
42En plus de favoriser l’intégration des divers aspects du domaine, une telle mise en rapport soutiendrait l’émergence d’un phénomène nouveau, celui de la critique des activités proposées aux adultes. Toutefois, comme on l’a vu plus haut, le chercheur qui voudra réaliser une étude approfondie devra accepter de déborder de l’éducation des adultes et d’emprunter à d’autres secteurs de la muséologie.
Dans un tout autre ordre d’idées, l’étude préliminaire réalisée a permis de saisir que les buts identifiés ne sont rattachés à aucune finalité. Les auteurs passés en revue ne semblent effectivement pas s’être interrogés sur le type de société ou d’individus qu’ils se proposent d’aider à se développer. Des travaux sur ce sujet sont nécessaires si l’on veut éviter que l’éducation muséale des adultes se limite à un ensemble de buts et de moyens qui opèrent de manière plus ou moins aveugle.
Bibliographie
Références non exhaustives (la liste complète des références est disponible sur notre site http://netx.u-paris10.fr/savoirs/ … Publications… n° 11)
- ADAM, T.R. (1937). The Civic Value of Museums. New York, NY : American Association for Adult Education.
- ADAM, T.R. (1939). The Museum and Popular Education : New York, NY : George Grady Press.
- ADKINS, G. (1981). The Arts and Adult Education. Leicester : Advisory Council for Adult and Continuing Education.
- AKBAR, S. (1994). Social Change and Museum Education. Journal of Museum Education, vol. 19, no 1, 6-10.
- ALLARD, M. et BOUCHER, S. (1991). Le musée et l’école. Montréal, QC: Éditions Hurtubise HMH.
- ALLEN, L.A. (1981a). Basic Concepts and Assumptions about Adult Learners. In Z.W. Collins (ed.), Museums, Adults and the Humanities (pp. 73-79). Washington, DC : American Association of Museums.
- ALLEN, L.A. (1981b.). Community Involvement. In Z.W. Collins (ed.), Museums, Adults and the Humanities (pp. 112-120). Washington, DC : American Association of Museums.
- AMERICAN ASSOCIATION OF MUSEUMS (1984). Museums for a New Century : A Report of the Commission on Museums for a New Century, Washington, DC : American Association of Museums.
- AMERICAN ASSOCIATION OF MUSEUMS (1992). Excellence and Equity : Education and the Public Dimension of Museums. Washington, DC : American Association of Museums.
- ANDERSON, D. (1995). Gradgring Driving Queen Mab’s Chariot : What Museums Have (and Have Not) Learnt from Adult Education ? In A. Chadwick and A. Stannett (eds), Museums and the Education of Adults (pp. 11-34). Leicester : National Institute of Adult Continuing Education (England and Wales).
- ANDERSON, D. (1997). A Commonwealth : Museum and Learning in the United Kingdom. London : Department of National Heritage.
- ANDERSON, D. (2000). Conceptual Framework. In A. Chadwick, and A. Stannett (eds), Museums and Adults Learning. Perspectives from Europee (pp. 4-11). Leicester : The National Organization for Adult Learning.
- ARPIN, R. (1999). La fonction politique des musées. Montréal, QC : Les Éditions Fides et Québec : Musée de la civilisation.
- ASTUDILLO-LOOR, L. (1984). The Museums of Cuenca as Resources of Interdisciplinary Curricula. ICOM Education No 11, 26-29. Paris : Conseil International des Musées.
- BALDWIN, L., COCHRANE, S., COUNTS, C., DOLAMORE, M., and VACARR, B. (1990). Passionate and Purposeful: Adult Learning Communities. Journal of Museum Education, vol. 15, no 1, 7-9.
- BAZIN, G. (1967). Le temps des musées. Liège-Bruxelles : Desoer.
- BÉLANGER, P. (2001). New Visions of Lifelong Learning and Museums. In J. Thinesse-Demel (ed.), Education as a Tool for Museums (pp. 12-21). München : Bayerischer Volkschoschulverband.
- BERRY, N. and MAYER (eds) (1989). Museum Education History, Theory and Practice. Reston VI : The National Art Education Association.
- BLUM, A. (1946). Le Louvre, du palais au musée. Genève : Éditions du milieu du monde.
- BORSDORF, U. (1994). The Museum and The World of Labour. ICOM Education No 11, 30-32. Paris : Conseil International des Musées.
- BOURKE, M. (2001). The Educational Potential of Museums. In M. Bourke (ed.), The Museum Visit : Virtual Reality and the Gallery (pp. 9-20). Dublin : National Gallery of Ireland.
- BRANCHESI, L. (2000). Italy. In A. Chadwick, and A. Stannett (eds), Museums and Adults Learning. Perspectives from Europe (pp. 86-102). Leicester: The National Organization for Adult Learning.
- BRANSFORD, J.D., BROWN, A.L. and COCKING, R.R. (eds) (2000). How People Learn. Washington, DC : National Academy Press.
- BROWN, L. (1987). New Needs in Adult and Community Education. In T. Ambrose (ed.), Education in Museums, Museums in Education (pp. 7-17). Edinburgh : Scottish Museum Council.
- BROWN, L. (1995). An Adult Educator’s Perspective. In A. Chadwick, and A. Stannett (eds), Museums and the Education of Adults (pp. 34-49). Leicester : National Institute of Adult Continuining Education (England and Wales).
- CAILLET, E. (éd.) (1986). La culture scientifique, technique et industrielle ; médiation et formation. Éducation permanente, No 82.
- CAILLET, E. et LEHALLE, E. (1995). À l’approche du musée, la médiation culturelle. Lyon : Presses Universitaires de Lyon.
- CARR, D. (1990). The Adult Learner in the Museum. In J. Solinger (ed.), Museums and Universities. New Paths for Continuing Education (pp. 7-39). New York, NY : Macmillan.
- CARVALHO de MEIDEROS, I. (1984). Notes on the Establishment of Community Museums. ICOM Education No 11, 26-29. Paris : Conseil International des Musées.
- CHADWICK, A. (1980).The Role of the Museum and Art Gallery in Community Education. Nottingham : University of Nottingham, Department of Adult Education.
- CHADWICK, A. (1987). Adult Learning in Public Institutions with a Particular Reference to Museums. Bulletin Leren van Volwassenen, No 20, 23-37.
- CHADWICK, A. (1997). Museums and Adult Education : Partners or Competitors ? In B. Martin (ed.) Socrates Project. Adult Education and Museums (pp. 22-33). Edinburgh : Moray Institute, Heriot-Watt University.
- CHADWICK, A. (2001). Lifelong Learning : An Overview with Reference to Museums and the Post-School Sector. In J. Thinesse-Demel (ed.), Education as a Tool for Museums (pp. 101-109). München : Bayerischer Volkschoschulverband.
- CHADWICK, A., and STANNETT, A. (eds) (1995). Museums and the Education of Adults. Leicester : National Institute of Adult Continuing Education (England and Wales).
- CHADWICK, A., and STANNETT, A. (eds) (2000). Museums and Adults Learning. Perspectives from Europe. Leicester : The National Organization for Adult Education.
- CHADWICK, A., and STANNETT, A. (2001). European Initiatives. In A. Chadwick, and A. Stannett (eds), Museums and Adults Learning : Perspectives from Europe (pp. 210-213). Leicester : National Institute of Adults Continuing Education.
- CHOBOT, M.C. and CHOBOT, R.B. (1990). Museums as Educational Institution. New Directions for Adult and Continuing Education No 47, 55-62.
- COHEN, S. (1996). Children and Adults. In G. Durbin (ed.) Developing Museum Exhibitions for Lifelong Learning (pp. 73-76). London: Museums and Galleries Commission. The Stationery Office.
- COLLINS, Z.W. (ed) (1981). Museums, Adults and the Humanities. Washington, DC : American Association of Museums.
- CUNO, J. (ed.) (2004). Whose Muse ? Art Museums and the Public Trust. Princeton, NJ : Princeton University Press.
- DAIFUKU, H. et BOWERS, J.B. (1956). Le musée et l’éducation de base. Études et documents d’éducation (pp. 4-35). Paris : Secrétariat de l’UNESCO.
- DEACON, W.J. (1956). Museums and Adult Education. The Report of a Working Party Appointed by the National Institute of Adult Education. London : The Council of the Institute.
- DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE (1988). A Survey of the Use of Museums in Adult and Community Education. London : Her Majesty’s Inspectorate.
- DOERING, Z. (1999). Introduction to volume 42/2. Curator, 42, 2, 70-73.
- DOERING, Z. and BICKFORD, A. (1999). Visits and Visitors to the Smithsonian Institution. A Summary of Studies. Washington, DC : Smithsonian Institution.
- DONAT, O. (1998). Les pratiques culturelles des Français. Enquête 1997. Paris : La Documentation française.
- DUCKWORTH, E. (1990). Museums Visitors and the Development of Understanding. Journal of Museum Education, vol. 15, no 1, 4-7.
- DUFRESNE-TASSÉ, C. (1981). Les tours de main de l’enseignement aux adultes. Montréal, QC : Éditions Études Vivantes.
- DUFRESNE-TASSÉ, C. (1999). Cours donné aux étudiants de l’École du Louvre. Paris : École du Louvre (notes miméographiées).
- DUFRESNE-TASSÉ, C., BANNA, N., SAUVÉ, M., LEPAGE, Y., WELTZL-FAIRCHILDS, A. et LACHAPELLE, R. (1998). Le fonctionnement imaginaire du visiteur adulte en salle d’exposition : définition, mode d’accès et premières observations. Dans C. Dufresne-Tassé (éd.), Évaluation et éducation muséale ; nouvelles tendances / Evalucation and Museum Education ; New Trends / Evaluación de los Museos : Nuevas Direcciones (pp. 61-77). Paris : Conseil international des musées de l’UNESCO.
- DUFRESNE-TASSÉ, C., DAO, K.C. and LAPOINTE, T. (1993). Cognitive Functioning Indicated in Questions Asked by the Adult Visitor to the Museum. The McGill Journal of Education, 28, no 2, 231-253.
- DUFRESNE-TASSÉ, C. et LEFEBVRE, A. (1996). Psychologie du visiteur de musée. Contribution à l’éducation des adultes en milieu muséal, QC : Hurtubise HMH, collection des Cahiers du Québec.
- DUFRESNE-TASSÉ, C., SAUVÉ, M., O’NEILL, M.C. et WELTZL-FAIRCHILD, A. (1995). Expérience et attentes du visiteur adulte ; deux éléments à harmoniser par un programme de formation. Dans M. Côté (éd.), Documents 2 (pp. 25-47). Québec, QC : Conseil international des musées de l’UNESCO.
- EISNER, W.W. and DOBBS (1986). The Uncertain Profession, Observations on the State of Museum Education in Twenty American Art Museums. Los Angeles : The Getty Center for Education in the Arts.
- FELDSTEIN, M. (ed.) (1991). The Economics of Art Museums. Chicago, Il : The University of Chicago Press.
- FISHER-RAMSEY, G. (1938). Educational Work in Museums of the United States. New York, NY : The H.N. Wilson Company.
- FRANK, R. (1992). The Development of Spatial Knowledge : Children to Adults. In American Association of Museums (ed.), The Audience in Exhibition Development (pp. 56-68). Washington, DC : American Association of Museums.
- FRIMAN, H. (2000). Sweden. In A. Chadwick, and A. Stannett (eds), Museums and Adults Learning. Perspectives from Europe (pp. 22-27). Leicester : The National Organization for Adult Learning.
- FURSTENBERG, J.H. (1969). Case Studies of Three Midwestern Art Museums as they Function as Adult Education Institutions, with an Introductory History of Adult Education in American Art Museums. Ph.D. Thesis presented to the University of Wisconsin.
- GALARD, J. (2000). France. In A. Chadwick and A. Stannett (eds), Museums and Adults Learning. Perspectives from Europe (pp. 130-138). Leicester : The National Organization for Adult Education.
- GARCIA BLANCO, A. (1994). Didáctica del museo. El descubrimiento de los objetos. Madrid : Ediciones de la Torre. (primera edicion : 1988).
- GEORGEL, C. (1994). Le musée, lieu d’enseignement, d’instruction et d’édification. Dans C. Georgel (éd.), La jeunesse des musées. Catalogue de l’exposition du même titre (pp. 58-71). Paris : Musée d’Orsay.
- GESCHÉ-KONING, N. (1997). The Educational Role of Museums in the Twenty First Century. In B. Martin (ed.), Socrates Project. Adult Education and the Museum (pp. 36-39). Edinburgh : Moray Institute, Heriot-Watt University.
- GESCHÉ-KONING, N. (2000). Conclusions. In A. Chadwick and A. Stannett (eds), Museums and Adults Learning. Perspectives from Europeeeeee (pp. 221-226). Leicester : The National Organization for Adult Learning.
- GOTTESDIENER, A. (1992). La lecture de textes dans les musées d’art. Publics et Musées No 1, 75-89.
- GRABOWSKI, S.M. (1972). Adult Education in Museums. Continuing Education for Adults, vol. 17, no 1, 1-5.
- GRINDER, A.L. and McCOY, S. (1985). The Good Guide : A Source Book for Interpreters, Docents and Tour Guides. Scottsdale, AR : Ironwood Press.
- GUNASEKARA, U.A. (1956). The Roles of the Museum in Educational Work with Adults : Some examples from Ceylon. Fundamental and Adult Education, April, 60-63.
- HAEVENRICH, S.M. (1959). Adult Education Activities in Art Museums in France. Ph. D. Thesis presented at the Univesity of California, Los Angeles.
- HEIN, G.E. and ALEXANDER, M. (1998). Museums : Places of Learning. Washington, DC : American Association of Museums.
- HIEMSTRA, R. (1981a). The State of the Art. In Z.W. Collins (eds). Museums, Adults and the Humanities (pp. 61-73). Washington, DC : American Association of Museums.
- HIEMSTRA, R. ( 1981b). The Implications of Lifelong Learning. In Z.W. Collins (ed.)., Museums, Adults and the Humanities (pp. 120-131). Washington, DC : American Association of Museums.
- HOOPER-GREENHILL, E. (1991). Museum and Gallery Education. Leicester : Leicester University Press.
- HOOPER-GREENHILL, E. (1995). A Museum Educator’s Perspective. In A. Chadwick and A. Stannett (eds), Museums and the Education of Adults (pp. 49-65). Leicester : Nationall Institute of Adult Continuing Education (England and Wales).
- HUDSON, K. (1987). Museums of Influence. Cambridge : Cambridge University Press.
- JACKSON, T. (2001). Tate Modern and the Visitor. In M. Bourkke (ed.), The Museum Visit : Virtual Reality and the Gallery (pp. 21-28). Dublin : National Gallery of Ireland.
- JENSEN, N. (1982). Children, Teenagers and Adults in Museums. Museums News, May-Juine, 25-30.
- KERDILES, L.(1998). Étude du non-public du Musée McCord. Montréal, QC : Maîtrise en muséologie, Université de Montréal.
- KIDD, J.R. (1959). How Adults Learn. New York : Association Press.
- KNOWLES, M.S. (1970). The Modern Practice of Adult Education. New York : Association Press.
- KNOWLES, M.S. (1981a). Andragogy. In Z.W. Collins (ed.), Museums, Adults and the Humanities (pp. 49-61). Washington, DC : American Association of Museums.
- KNOWLES, M.S. (1981b). The Future of Lifelong Learning.. In Z.W. Collins (ed.), Museums, Adults and the Humanities (pp. 131-143). Washington, DC : American Association of Museums.
- KNOX, A.B. (1981a). Basic Components of Adult Programming. In Z.W. Collins (ed.), Museums, Adults and the Humanities (pp. 95-112). Washington, DC : American Association of Museums.
- KNOX, A.B. (1981b). Motivation to Learn and Proficiency. In Z.W. Collins (ed.), Museums, Adults and the Humanities (pp. 79-91). Washington, DC : American Association of Museums.
- LARRABEE, E. (1968). Museums and Education. Washington, DC : Smithsonian Press.
- LAURITZEN, E.M. (2000). Norway. In A. Chadwick and A. Stannett (eds), Museums and Adults Learning. Perspectives from Europe (pp. 12-22). Leicester : The National Organization for Adult Learning.
- LEUMER, W. (1997). The Role of Adult Education in Changing Europe. In B. Martin (ed.), Socrates Project. Adult Education and the Museum (pp. 33-36). Edinburgh : Moray Institute, Heriot-Watt University.
- LOW, T.L. (1962). The Museum as a Social Instrument : Twenty Years After. Museum News, January, 29-30.
- LOW, T.L., COWLES, P. and BARROLL, V. (1952). Successful Adult Programs. Circular on Museum Education No 2, 2-32.
- MARCOUSÉ, R. (1969). Animation and Information. In H.L. Zetterberg (ed.), Museums and Adult Education (pp. 57-63). New York, NY : Augustus M. Kelley for the International Council of Museums.
- MARKHARM, M.A. (1938). A Report on the Museum and Art Galleries on the British Isles (Other than the National Museums). Edinburg : T. and A. Constable.
- MARTIN, B. (1996). The Socrates Project. Adult Education and the Museum. Edinburgh : Moray House Institute, Heriot-Watt University.
- MARTIN, B. (1999). Adult Education and the Museum. Final Report on the Socrates Project TM – AE - I – 995 – DE – 1. Bonn : The Institute for International Cooperation of the German Adullt Education Association.
- MATTHEW, M. (1987-88). Adult Learners in the International Environnment of the Museum, Part I, Part II. Dawson, & Hind, vol. 14, no1, 4-6, and vol. 14, nos 2-3, 37-39.
- MATTHEW, M. (1996). Adult Learners. In G. Durbin (ed.), Developing Museum Exhibitions for Lifelong Learning (pp. 63-70). London : Museums and Galleries Commission. The Stationary Office.
- McCABE, G., (1968). Museums and Adult Education. Museums Journal, vol. 47, no 4, 310-315.
- McLEAN, F. (1997). Marketing the Museum. London : Routledge.
- McMANUS, P. (1989). « Oh, Yes, They Do » : How Museum Visitors Read Labels and Interact with Exhibit Texts. Curator, 32, 3, 174-189.
- MERRIMAN, N. (1989). Museum Visiting as a Cultural Phenomenon. In P. Vergo (ed.), The New Museology (pp. 149-172). London : Reaktion Books.
- MIERS, H.A. (1928). A Report on the Public Museum of the British Isles (Other Than the National Museums) to The Carnegie United Kingdom Trustees. Edinburgh : T. and A. Constable.
- MIERS, H.A. (1934). Museums and Art Galleries in Adult Education. Adult Education, vol. 6, no 4, 399-404.
- MOFFAT, H. (1995). Prospects for Future Collaboration. In A. Chadwick and A. Stannett (eds), Museums and the Education of Adults (pp. 138-153). Leicester : National Institute of Adult Continuing Education (England and Wales).
- MONNET, J. (1995). Usos e Imágenes del Centro Histórico de la Cuidad de México. México : Departamento del Distrito Federal/Centro de Estudios Mexicanos y Centroamericanos.
- MOORE, K. (ed.) (1994). Museum Management. London : Routledge.
- NUISSL, E. (1997). Adult Education in Museums. In B. Martin (ed.), Socrates Project. Adult Education and the Museum (pp. 14-22). Edinburgh : Moray House Institute, Heriot-Watt Univesity.
- OSTIGUY, J.R. (1961). Le musée des beaux-arts et l’éducation des adultes. Montréal, QC : Institut canadien d’éducation des adultes.
- POULOT, D. (1994). Le musée et ses visiteurs. Dans C. Georgel (éd.), La jeunesse des musées. Catalogue d’exposition du même titre (pp. 332-351). Paris : Musée d’Orsay.
- POULOT, D. (1997). Musée, nation, patrimoine 1789 – 1815. Paris : Éditions Gallimard.
- POWELL, M. (1951). Library Methods that Museums Might Employ in the Field of Adult Education. Museum News, vol. 28, March, 4-5.
- REA, P.M. (1930). What Are Museums for ? Journal of Adult Education, 2, June, 265-271.
- REBETEZ, P. (1970). Comment visiter un musée. Strasbourg : Conseil de la Coopération Culturelle du Conseil de l’Europe.
- RIVIÈRE, G.H. (1950). Le musée et l’éducation des adultes. Dans UNESCO (éd.), L’éducation des adultes. Tendances et réalisations actuelles (pp. 143-153). Paris : Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture.
- ROGERS, J. (1971). Adults Learning. Harmondsword : Penguin Books.
- SACHATELLO-SAWYER, B., FELLENZ, R., BURTON, H., GITTINGS-CARLSON, L., LEWIS-MAHONY, J. and WOOBAUGH, W. (2000). Adult Museum Programs : Designing Meaningful Experiences ! Curator, 43, 147-156.
- SAMSON, D., PEIGNOUX, J., EIDELMAN, J. et SCHIELE, B. (1991). Nos ancêtres les reptiles mammaliens. Rapport d’évaluation. Paris : Museum national d’histoire naturelle.
- SANDELL, R. (2001). Put to Good Use : Museums Galleries and the Combating of Social Exclusion. In J. Thinesse-Demel (ed.), Education as a Tool for Museums (pp. 72-76). München : Bayerischer Volkschoschulverband.
- SCHAER, R. (1993). L’invention des musées. Paris : Gallimard.
- SCHERER, M.R. (1934). A Note on Adult Education in British Museums. New York, NY : American Association for Adult Education.
- SOLINGER, J.W. (ed.) (1950). Museums and Universities : New Paths for Continuing Education. New York, NY : Macmillan.
- SOREN, B. (1995). Triangulation Strategies and Images of Museums as Sites for Lifelong Learning Museum Management and Curatorship, vol. 14, no 1, 31-46.
- STAPP, C. (1998). Museums and Community Developement. Curator, vol. 41, no 4, 228-234.
- STEWART, J.H. (1972). A Museum and its Visitors. Studies in Adult Aducation, vol. 4, no 1, 46-57.
- TARDY, L. (1999). The Concept and Practice of « Cultural Mediation ». In B. Martin (ed.), Adult Education and the Museum. Final Report on the Socrates Project TM – AE – I – 995 – DE - I. (pp. 15-17). Bonn : The Institute for International Cooperation of the German Adult Education Association.
- THINESSE-DEMEL, J. (2001a) (ed.). Education as a Tool for Museums. München : Bayerischer Volkschoschulverband.
- THINESSE-DEMEL, J. (2001b). Introduction MUSAEAM – Education as a Tool for Museums. In J. Thinesse-Demel (ed.), Education as a Tool for Museums (pp. 6-12). München : Bayerischer Volkschoschulverband.
- TILDEN, F., (1957). Interpreting our Heritage. Chapel Hill, CA : University of North Carolina Press.
- TJERANDSEN, C. (1962). The Museum in Adult Education. Museum News, October, 27-31.
- UZZELL, D. (1992). Les approches socio-cognitives de l’évaluation des expositions. Public et Musées, No I¸ 107-124.
- VAN GOLDERBINGE, D. (1984). Art and its Familiar Public. ICOM Education No 11, 18-21. Paris : Conseil international des musées.
- VOS, R. (1984). The World of Work and the Art Museums. ICOM Education No 11, 16-18. Paris : Conseil international des musées.
- ZELLER, T. (1989). The Historical and Philosophical Foundations of Art Museum Education in America. In N. Berry and S. Mayer (eds), Museum Education : History, Theory, and Practice (pp. 10-90). Reston, VI : The National Art Education Association.
- ZETTERBERG, H.L. (1969). Museums and Adult Education. New York, NY : Augustus M. Kelley for the International Council of Museums.
Notes
-
[1]
Conseil international des musées de l’Unesco.
-
[2]
Rares semblent les musées où l’éducateur qui s’occupe des adultes ne s’occupe pas aussi des enfants.
-
[3]
Pour une discussion des termes à utiliser en français pour parler du musée et de l’éducation qu’il destine aux adultes, voir Dufresne-Tassé (1999).
-
[4]
Voir, par exemple, Dufresne-Tassé (1981), Kidd (1959), Knowles (1970) ou, plus récemment, Bransford, Brown et Cocking (2000).
-
[5]
Les principaux ouvrages cités étaient : Allard et Boucher (1991), Garcia Blanco (1994), Hein et Alexander (1998) et Hooper-Greenhill (1991).
-
[6]
Notre inventaire n’a porté que sur les textes publiés en français et en anglais à cause de la très grande difficulté pour des chercheurs montréalais ou parisiens de repérer et de consulter les parutions dans d’autres langues. De plus, le français et l’anglais sont les langues où l’on semble avoir le plus écrit sur la muséologie et plus précisément sur l’éducation muséale des adultes.
-
[7]
Le nombre de références données pour chacun est proportionnel au nombre identifié.
-
[8]
Voir Doering (1999) et Stewart (1972).
-
[9]
Voir Bélanger (2001), Carr (1990), Dufresne-Tassé et al. (1993 ; 1995 ; 1996 ; 1998), Marcousé (1969), Matthew (1987-88 ; 1996), Samson, Peignoux, Eidelman et Schiele (1991).
-
[10]
Voir Frank (1992), Jensen (1982), Miers (1934), Scherer (1934).
-
[11]
Voir Fisher-Ramsey (1938), Furstenberg (1969), Haevenrich (1959), Miers (1928).
-
[12]
Voir Chadwick (1987), Grabowski (1972), Hooper-Greenhill (1995), McCabe (1968), Ostiguy (1961), Rivière (1950).
-
[13]
Voir Anderson (1997 ; 2000), Chadwick (1997), Galard (2000), Gunasekara (1956), Low, Cowles et Barroll (1952), Markham (1938), Martin (1999), Powel (1951), Tjerandsen (1962), Van Golderbinge (1984), Vos (1984), Zetterberg (1969).
-
[14]
Voir Adkins (1981), Carvalho de Meideros (1984), Deacon (1956), Gesché-Koning (1997), Jackson (2001), Sachatello-Sawyer, Fellenz, Burton, Gittings-Carlson, Lewis-Mahony et Woolbauch (2000).
-
[15]
Voir Chadwick (1980), Chadwick et Stannett (1995), Department of Education and Science (1988).
-
[16]
Voir Astudillo-Loor (1984), Brown (1987), Moffat (1995), Rebetez (1970).
-
[17]
Voir Akbar (1994), Anderson (1997), Chadwick et Stannett (1995 ; 2000) Chobot et Chobot (1990), Collins (1981), Gunesekara (1956), Low, Cowles et Barroll (1952), Martin (1996 ; 1999) ; Thinesse-Demel (2001a).
-
[18]
Comme ceux de Bélanger (2001), Carr (1990) ou Dufresne-Tassé et Lefebvre (1996).
-
[19]
Voir, par exemple : Doering et Bickford (1999), Donat (1998), Kerdiles (1998), Merriman (1989).
-
[20]
Voir, par exemple : Feldstein (1991), McLean (1997), Moore (1994).
-
[21]
Chadwick (1980).
-
[22]
Bazin (1967), Blum (1946). Blum cite en particulier cette lettre du ministre de l’Intérieur Roland, envoyée en 1792 au peintre David, député à la Convention : « Il est question de faire un Museum aux Galeries du Louvre. Il est décrété, et comme ministre de l’Intérieur, j’en suis l’ordonnateur et le surveillant. J’en dois rendre compte à la nation. Tel est l’esprit de la loi. C’en est aussi la lettre. Le Museum doit être le développement des grandes richesses que possède la nation en dessins, peintures, sculptures et autres monuments de l’art. Ainsi que je le conçois, il doit attirer des étrangers et fixer leur attention. Il doit nourrir le goût des beaux-arts, récréer les amateurs et servir d’école aux artistes. Il doit être ouvert à tout le monde. Ce monument sera national. Il ne sera pas un individu qui n’ait le droit d’en jouir. Il aura un tel degré d’ascendant sur les esprits, il réchauffera tellement les cœurs, qu’il sera un des plus puissants moyens d’illustrer la République française. » (pp. 151-152).
-
[23]
Schaer (1993).
-
[24]
Hudson (1987).
-
[25]
Schaer (1993).
-
[26]
Zeller (1989).
-
[27]
Georgel (1994), Poulot (1994 ; 1997).
-
[28]
Voir en particulier : Adkins (1981), American Association of Museums (1984 ; 1992), Berry et Mayer (1989), Eisner et Dobbs (1986), Gesché-Koning (1997), Grinder et McCoy (1985), Hein et Alexander (1998), Hooper-Greenhill (1995), Larrabee (1968).
-
[29]
Voir en particulier Solinger (1990).
-
[30]
Voir en particulier Stewart (1972).
-
[31]
Voir en particulier Caillet (1986), Caillet et Le Halle (1995), Martin (1999), Tardy (1999).
-
[32]
Voir en particulier Astudillo-Loor (1984), Daifuku et Bowers (1956), Jackson (2001), Leumer (1997), Stapp (1998), Van Golderbinge (1984), Vos (1984).
-
[33]
Voir Duckworth (1990), Rebetez (1970).
-
[34]
Voir Cohen (1996).
-
[35]
Voir Allen (1981 a; b), Baldwin, Cochrane, Counts, Dolamore et Vacarr (1990), Hiemstra (1981 a; b), Knowles (1981 a; b), Knox (1981 a; b).
-
[36]
Voir American Association of Museums (1984 ; 1992), Eisner et Dobbs (1986), Miers (1928).
-
[37]
Nous donnons l’expression dans la langue où nous l’avons trouvée et son équivalent dans l’autre langue lorsqu’il a été employé.
-
[38]
Voir Adkins (1981), Bourke (2001), Brown (1987), Chadwick et Stannett (1995 ; 2000), Hooper-Greenhill (1995), Miers (1928), Ostiguy (1961), Powell (1951).
-
[39]
Voir American Association of Museums (1992), Anderson (1997), Bélanger (2001), Bourke (2001), Brown (1987), Chadwick (2001), Rebetez (1970), Soren (1995), Thinesse-Demel (2001b).
-
[40]
Voir Markham (1938), Nuissl (1997), Powel (1951).
-
[41]
Voir Tjerandzen (1962).
-
[42]
Voir Leumer (1997).
-
[43]
Voir Adam (1939), Low (1962), Rebetez (1970).
-
[44]
Voir Daifuku et Bowers (1956).
-
[45]
Voir Brown (1987, Chadwick (1980).
-
[46]
Voir Rebetez (1970).
-
[47]
Voir Rebetez (1970).
-
[48]
Voir Caillet (1986), Caillet et LeHalle (1995), Martin (1999), Tardy (1999).
-
[49]
Galard (2000, p. 131).
-
[50]
Cuno (2004).
-
[51]
Zeller (1989).
-
[52]
Tilden (1957).
-
[53]
Caillet et LeHalle (1995).
-
[54]
Anderson (1995).
-
[55]
Voir Collins (1981).
-
[56]
Voir McCabe (1968).
-
[57]
Voir American Association of Museums (1992), Anderson (1995), Bourke (2001), Brown (1987), Chadwick (1980), Chadwick et Stannett (1995), Grabowski (1972).
-
[58]
Voir Bélanger (2001), Borsdorf (1994), Zetterberg (1969).
-
[59]
Voir Anderson (1997), Feldstein (1991).
-
[60]
Voir Anderson (1997), Bélanger (2001), Grabowski (1972), Hooper-Greenhill (1995), McCabe (1968), Ostiguy (1961).
-
[61]
Voir Anderson (1997), Bélanger (2001), Borsdorf (1994), Dufresne-Tassé et Lefebvre (1996).
-
[62]
Voir Brown (1987), Chadwick (1997), Deacon (1956), Frank (1992), Matthew (1987-88), Scherer (1934), Zetterberg (1969).
-
[63]
Voir Chadwick (1980), Hooper-Greenhill (1995).
-
[64]
Voir American Association of Museums (1992), Brown (1987).
-
[65]
Voir Adam (1937), Anderson (1997), Chadwick (1987), Markham (1938), Rebetez (1970), Tjerandsen (1962).
-
[66]
Voir American Association of Museums (1992), Gunasekara (1956), Markham (1938), Rebetez (1970).
-
[67]
Voir Brown (1987), Carvalho de Meideros (1984), Chadwick et Stannett (1995), Gunasekara (1956), Rebetez (1970).
-
[68]
Voir Deacon (1956), Zetterberg (1969).
-
[69]
Voir Brown (1995), Chadwick (1987).
-
[70]
Voir Adam (1937), Chadwick (1980), Gunasekara (1956).
-
[71]
Voir Adam (1937), Bélanger (2001).
-
[72]
Voir Bélanger (2001), Brown (1987).
-
[73]
Voir Bélanger (2001), Chadwick et Stannett (1995), Deacon (1956).
-
[74]
Voir Brown (1987), Carvalho de Meideros (1984), Chadwick (1980 ; 1987), Rebetez (1970), Zetterberg (1969).
-
[75]
Voir Brown (1987), Chadwick (1980 ; 1987).
-
[76]
Voir American Association of Museums (1992), Brown (1987), Chadwick (1980).
-
[77]
Voir American Association of Museums (1992), Carvalho de Meideros (1984), Chadwick (1980), Rebetez (1970), Zetterberg (1969).
-
[78]
Voir Brown (1987), Zetterberg (1969).
-
[79]
Voir Adam (1939), Chadwick (1980), Martin (1996 ; 1999).
-
[80]
Voir Brown (1987), Moffat (1995), Rebetez (1970).
-
[81]
Ce qui contribue fortement à créer, au fil de la lecture, une impression de grande disparité qui se dissipe lorsque l’on procède à leur rassemblement et à leur classement.
-
[82]
Monnet (1995).
-
[83]
Voir Cuno (2004), Feldstein (1991).
-
[84]
Anderson (2000).
-
[85]
Voir Dufresne-Tassé et Lefebvre (1996) et Uzzell (1992) pour un état de la question.
-
[86]
Voir Anderson (1995 ; 1997 ; 2000), Arpin (1999) ; Cuno (2004).
-
[87]
Anderson (2000) est d’avis que les adultes représentent plus de 60% du public muséal.
-
[88]
Voir Bélanger (2001), Chadwick et Stannett (2000).
-
[89]
Voir Chadwick (2001), Friman (2000), Gesché-Koning (2000), Lauritzen (2000), Martin (1999), Sandell (2001), Thinesse-Demel (2001b).
-
[90]
Branchesi (2000).
