Cadre théorique

6La théorie de l’humain en devenir de Rosemarie Parse (35) a été utilisée dans cette étude (36). Cette conception, créée par une infirmière et pour des infirmières, s’intéresse aux expériences riches de sens des êtres humains (35,37). Plusieurs postulats exposent les bases philosophiques de cette théorie (35,37). Premièrement, Parse propose de s’imprégner du bagage expérientiel de toute personne pour illuminer la signification qu’elle attribue à son vécu (35,37). Seul l’humain vivant une expérience significative pourrait donc affirmer connaître une telle expérience. Deuxièmement, tout humain est défini comme indivisible, imprévisible, unitaire, en changement constant avec le monde et en processus de devenir (35,37). Aussi, le modèle conceptuel de Parse n’est nullement limité aux barrières temporelles, car les processus humain-univers intègrent simultanément les souvenirs, le moment présent, ainsi que les projections vers l’avenir (35,37). Troisièmement, le processus de devenir et transformatif habitant toute personne se construit à partir d’une synthèse de valeurs coconstruites avec l’univers ou l’environnement de l’humain, qu’il soit social, culturel, familial et plus encore (35,37).

7À partir de ces assomptions philosophiques, Parse (35,37) propose trois principes clés : la signification, la rythmicité et la transcendance. En premier lieu, la signification permet de donner un sens à une expérience vécue en réfléchissant aux expériences passées, en vivant le moment présent et en se projetant dans l’avenir (35,37). Toute personne est libre de ses choix et donc d’attribuer une signification personnelle à son vécu, cocréée avec l’univers. En deuxième lieu, la rythmicité expose les processus de négociation de l’humain avec l’univers (35,37). L’univers est ici appréhendé selon ses significations multiples et réfère, par exemple, à l’univers organisationnel ou éducatif. Certains paradoxes découlent de cette négociation expérientielle, parce que l’humain peut vivre des attitudes, des perceptions ou des croyances contradictoires au sein d’une même expérience. Par exemple, lors d’une expérience de stage, il est possible qu’une étudiante désire appliquer des techniques de communication apprises lors de ses cours théoriques, alors qu’en même temps, elle souhaiterait s’éloigner de ces mêmes techniques pour être plus authentique avec la personne rencontrée. En troisième lieu, la transcendance permet à l’être humain de s’ouvrir aux projets, aux rêves et aux possibilités futures (35,37). En d’autres mots, la transcendance est appréhendée comme un processus d’actualisation de la personne, en fonction de ses valeurs, de ses idéaux et de ses ambitions professionnelles. Elle permet, par exemple, d’explorer ce qui peut contribuer ou nuire au recrutement et à la rétention des infirmières en santé mentale. Ce devenir est imprégné d’un certain mystère face aux regards externes, puisque l’humain est imprévisible et en continuel changement.

8Un tel cadre théorique est particulièrement pertinent pour explorer, dans toute sa profondeur et sa complexité, le phénomène ciblé, puisque ce modèle conceptuel a particulièrement contribué au développement d’une formation infirmière enracinée dans les valeurs de la discipline. Considérant qu’aucune étude recensée ayant utilisé ce cadre théorique ne s’est intéressée à une expérience d’apprentissage en sciences infirmières, cette étude propose donc une nouvelle façon d’intégrer ce cadre théorique à toutes les phases du processus de la recherche afin d’étudier le vécu des étudiantes en sciences infirmières qui vivent des expériences d’apprentissages. Plus précisément, cette influence théorique a structuré la démarche scientifique, c’est-à-dire les objectifs de recherche, la méthodologie choisie, l’interprétation, ainsi que la mise en relation des données pour assurer sa cohérence (36-38).

Considérations méthodologiques

9La phénoménologie interprétative, issue du courant constructiviste, a été retenue comme approche méthodologique pour cette étude. D’une part, l’apport d’une approche qualitative permet une compréhension approfondie et élargie d’un phénomène social peu connu dans l’espace infirmier francophone (38,39). D’autre part, l’utilisation d’un courant interprétatif plutôt que descriptif a été préférée, puisqu’elle permet de décrire le phénomène étudié mais également d’en comprendre le sens profond (38,39). Cette posture permet de décrire la signification à la fois personnelle et sociale de l’expérience humaine, ainsi que d’interpréter la nature implicite et explicite de cette expérience vécue par les participantes (38,39).

10Pour sa rigueur, sa flexibilité et sa systématicité, l’analyse phénoménologique interprétative (API) de Smith, Flowers et Larkin (39) a servi de cadre méthodologique pour ce projet de recherche. L’API intègre une « triple analyse » afin d’accéder et d’interpréter la signification d’une expérience humaine : 1) une analyse phénoménologique descriptive, 2) une analyse herméneutique, et 3) une analyse idiographique (39,40). Premièrement, l’API est inspirée du courant phénoménologique descriptif développé par Husserl, afin de centrer l’analyse sur l’expérience telle qu’elle est vécue par la personne (39,40). Le chercheur se doit d’utiliser le discours de la personne et son interprétation de sa propre expérience pour bien décrire le phénomène étudié (39,40). Il s’agit donc d’une analyse enracinée dans le discours. Deuxièmement, l’approche herméneutique constitue un autre des piliers analytiques de l’API. En effet, Smith et al. (39) ont intégré la double herméneutique, soit un processus de circularité (cercle herméneutique) et d’analyse entre l’expérience vécue par la participante et l’interprétation posée par le chercheur (40,41). Les participantes et les chercheurs ont ainsi chacun un rôle actif dans la formulation des résultats de l’étude (40). Cette rencontre entre le chercheur et la participante vise à créer une vérité construite, intersubjective et partagée (41). Troisièmement, l’API est également dite idiographique, c’est-à-dire centrée sur le particulier plutôt que sur le général. Ce dernier fondement permet de relever à la fois des points de convergence et de divergence au sein d’un même échantillon (39,40).

11Cette recherche a été approuvée par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université du Québec en Outaouais. Le formulaire de consentement a été expliqué aux participantes afin que leur accord de participation à cette étude soit libre, éclairé et continu. Leur droit de se retirer en tout temps et sans conséquence, ou de ne pas répondre à une ou plusieurs questions a également été explicité. Aussi, afin de protéger la vie privée des participantes, l’ensemble des données manuscrites ont été conservées sous clé, et les données numériques ont été protégées par mot de passe. L’anonymisation des données a été effectuée dès le début du processus de transcription des bandes audio réalisé par l’étudiante-chercheure. Le processus de recrutement a aussi permis de proposer ce projet de recherche à toute la population accessible : toutes les étudiantes ayant porté un intérêt pour y participer ont été incluses à cette étude. Aucun critère d’exclusion n’a été élaboré afin de préserver le principe de justice et de garantir le caractère inclusif de ce projet à l’ensemble de la population concernée.

12Un échantillonnage non probabiliste de convenance, une stratégie couramment utilisée en recherche qualitative, a été privilégié afin de recruter les participants au cours des mois de septembre, d’octobre et de novembre 2019, dans une université québécoise francophone (38). Après avoir envoyé une invitation par courriel à l’ensemble de la communauté étudiante infirmière, un total de onze étudiantes au baccalauréat en sciences infirmières poursuivant ou ayant poursuivi leur stage de santé mentale moins de six mois avant la recherche et s’exprimant en français se sont portées volontaires pour participer à cette étude. En conformité avec le devis de cette étude, un échantillon d’une à onze participantes constitue une cible idéale ; il est important de rappeler que l’homogénéité de l’échantillon est préférable à sa représentativité, puisque l’API repose sur une analyse idiographique (39,40). La saturation théorique des données est une approche peu utilisée et controversée lors de la réalisation d’une API, car la phase de collecte des données est antérieure au travail d’analyse, et la reconnaissance de l’unicité des expériences ne permet pas d’atteindre ce point de redondance des données (39,40). De ce fait, la taille de l’échantillon de cette phénoménologie interprétative est justifiée par une analyse intensive des trames narratives et par sa focalisation idiographique plutôt que nomothétique (40,42). Cette recherche traduit ainsi un phénomène précis par des personnes spécifiques dans un contexte particulier (40,42).

13Le choix de rencontrer des étudiantes universitaires de 1^er cycle en sciences infirmières permet de répondre adéquatement aux objectifs de recherche, car depuis 2009, au Québec, il a été recommandé que les infirmières exerçant directement dans le domaine de la santé mentale soient titulaires d’un baccalauréat en sciences infirmières (34). Ainsi, ce bassin d’étudiantes représente les candidates potentielles à une orientation professionnelle dans ce domaine d’intervention. De plus, le milieu de recherche préconisé est particulièrement pertinent pour cette étude car il permet d’interroger à la fois les étudiantes issues de la formation universitaire initiale en sciences infirmières ainsi que celles détenant un diplôme d’études collégiales en soins infirmiers et poursuivant actuellement leurs études universitaires au sein du cheminement intégré.

14Les étudiantes ont rempli un court questionnaire sociodémographique afin 1) d’ériger un portrait des caractéristiques démographiques générales de l’échantillon, 2) de recueillir des données sur leur pratique comme infirmière, puisque certaines étudiantes au baccalauréat sont déjà infirmières en raison d’une formation antérieure en soins infirmiers au collégial, 3) de préciser le parcours universitaire des participantes, et 4) de cibler les principales caractéristiques du milieu de stage.

15Un entretien individuel semi-dirigé d’environ 60 minutes, enregistré numériquement, pour chacune des participantes volontaires a été réalisé par l’étudiante-chercheure, l’auteure principale de cet article, dans le cadre de sa maîtrise en sciences infirmières. L’entretien semi-dirigé utilisant des questions ouvertes et non directives est la méthode la plus efficace pour favoriser l’expression en profondeur du vécu des participantes (39,40). Un guide d’entrevue a été produit par l’étudiante-chercheure et validé par ses superviseurs de recherche avant son utilisation auprès de la population cible. Les questions ouvertes ont été construites à partir des trois principes clés de la théorie de l’humain en devenir de Parse (35) dans le but d’assurer une cohésion entre les différentes étapes de la recherche (36). Par exemple, pour explorer le principe de signification, la question suivante était posée aux participantes : « Quels ont été les moments les plus marquants de votre stage ? ». Pour explorer la rythmicité, voici l’une des questions ayant été élaborées : « Décrivez-moi vos relations avec les différents acteurs clés de votre stage en santé mentale ? ». Finalement, pour comprendre le processus de transcendance, voici l’une des questions construites dans le guide d’entretien : « À partir de votre expérience de stage en milieu psychiatrique, quelle place occupera la santé mentale dans votre pratique infirmière future ? ». Aussi, des questions d’éclaircissement et d’approfondissement ont été élaborées dans le but de faciliter l’exploration du vécu et du sens que le participant y attribue. Également, un prétest auprès d’une étudiante répondant aux critères d’inclusion a été réalisé avant le processus de recrutement. Des ajustements ont été effectués à partir des constats de cette première expérience (38).

16Six étapes permettant d’effectuer cette API ont été réalisées systématiquement : 1) s’imprégner du contenu à travers maintes relectures des trames narratives ; 2) réaliser le processus de codification dans les marges, c’est-à-dire (a) décrire les éléments importants et le sens que la participante leur attribue, (b) annoter les thèmes redondants, importants et divergents, (c) émettre des commentaires linguistiques et conceptuels afin de conserver une trace du processus d’interprétation et d’analyse et (d) déconstruire certains narratifs afin de se centrer sur les mots et le sens des verbatims ; 3) développer les thèmes émergents à partir des codes identifiés et réaliser un cercle herméneutique permettant au chercheur d’attribuer un sens à l’expérience de la participante ; 4) chercher des connexions entre les thèmes émergents dans le but de créer des grandes catégories superordonnées ; 5) réaliser les quatre premières étapes pour chacune des autres participantes ; 6) mettre en commun les catégories superordonnées de chacune des participantes afin d’établir des catégories et des sous-catégories entre les cas (39,40). Ces étapes ont été réalisées par l’étudiante-chercheure et révisées par ses superviseurs de recherche. Afin de mieux cerner la posture de l’étudiante-chercheure et son influence sur l’analyse des données, il semble pertinent de préciser qu’il s’agit d’une infirmière détenant une expérience préalable en psychiatrie médicolégale et ayant réalisé un programme de baccalauréat en sciences infirmières dans l’espace francophone de la discipline au cours des cinq dernières années.

Population à l’étude

17Les participantes de cette étude étaient toutes de sexe féminin. L’âge des étudiantes variait entre 20 et 34 ans. Neuf des onze participantes détenaient un diplôme d’études collégiales en soins infirmiers et avaient donc en moyenne deux ans d’expérience comme infirmière. Six étudiantes ont effectué leur stage de santé mentale en milieu communautaire, et les cinq autres participantes l’ont réalisé en milieu hospitalier. Plus précisément, les stagiaires ont été placées dans des centres de jour en santé mentale, des ressources intermédiaires pour les adolescents, des ressources communautaires pour les personnes itinérantes, des cliniques externes de santé mentale et des unités de soins psychiatriques. Finalement, six étudiantes étaient supervisées par des infirmières, et les cinq autres participantes étaient supervisées par des intervenants sociaux (travailleur social, éducateur spécialisé, intervenant).

Analyse phénoménologique interprétative

18Ce processus d’analyse fait ressortir différentes catégories et sous-catégories imprégnées du vécu des participantes vis-à-vis de leur stage en santé mentale. La mise en commun de l’expérience de ces onze étudiantes permet de souligner les éléments de convergence et de divergence par rapport au phénomène étudié. Il est important de rappeler que ces résultats ne visent pas à généraliser le processus d’immersion clinique des étudiantes, mais bien à mieux comprendre 1) le sens que les étudiantes attribuent à une telle immersion clinique, 2) les processus de négociation entre les différents univers des participantes, et 3) leur capacité à se projeter au-delà de l’expérience d’apprentissage en soi. La figure 1 permet d’illustrer l’ensemble des catégories et sous-catégories arrimé au cadre théorique de Parse.

Figure 1

Catégories principales et sous-catégories

Catégories principales et sous-catégories

Signification

19Dans un premier temps, cette section met en lumière le processus réflexif lié à l’expérience d’immersion clinique en santé mentale des étudiantes en sciences infirmières. Cette réflexion sur l’expérience de stage en santé mentale constitue un arrimage entre le passé, le présent, ainsi que les projections futures, et apporte certaines nuances aux résultats de cette catégorie.

Rythmicité

29Dans un deuxième temps, cette section met en relief les différents processus de négociation expérientielle des participantes vis-à-vis des divers univers gravitant autour de cette immersion clinique. Plus spécifiquement, le vécu personnel et professionnel des étudiantes, les univers académiques associés à une telle immersion et le milieu de stage en soi seront explorés afin de comprendre les facteurs d’influence dans ce processus de négociation expérientielle.

Transcendance

39Dans un troisième et dernier temps, cette section expose les processus réflexifs et transformatifs liés à cette immersion, notamment sur les plans clinique, relationnel et identitaire, des participantes. Les étudiantes ont été appelées à se projeter au-delà du stage en soi pour identifier et interpréter les possibilités émergentes en lien avec cette expérience, que ce soit sous forme de projection vers l’avenir, d’espoir ou encore de projet professionnel.

Avant le stage en santé mentale : les expériences significatives antérieures

55L’étude de Thongpriwan et al. (22) indique qu’une expérience personnelle ou familiale liée à la santé mentale agit comme facteur facilitateur à une carrière dans ces milieux de soins. Nos résultats ne permettent pas de tirer cette conjoncture de cause à effet. Toutefois, il est clair que ces expériences passées peuvent amener des retombées diamétralement opposées sur l’expérience de stage en soi, en fonction du sens que les étudiantes attribuent à une telle expérience. D’un côté, les étudiantes jugeant qu’un tel vécu est positif dans leur vie ont moins de préjugés envers la clientèle et sont plus sensibles à « l’invisibilité » des problématiques de santé mentale, alors que, de l’autre, les participantes jugeant cette expérience comme traumatique ont davantage de préconceptions envers les enjeux liés à la santé mentale et ont ainsi tendance à généraliser leur expérience personnelle à une majorité de personnes ayant des problématiques de santé mentale. En concordance avec l’étude de Poreddi et al. (21), nos résultats indiquent que les gestionnaires et le corps professoral des programmes de formation en santé mentale doivent réfléchir à ces expériences passées pour être en mesure de bien préparer psychologiquement les étudiantes à une telle expérience immersive. Par ailleurs, dans notre étude, une majorité d’étudiantes au baccalauréat étaient déjà des infirmières diplômées, en raison d’une formation collégiale antérieure. Ainsi, ces participantes travaillant en milieu hospitalier, avant leur stage, ont intégré une culture hospitalière attribuant l’étiquette de dangerosité à l’ensemble de la clientèle souffrant de problématiques de santé mentale. Cette culture du risque et de danger en santé mentale amène son lot de conséquences négatives pour cette clientèle vulnérable, dont la justification des mesures restrictives à leur égard (43). Dans cette optique, les gestionnaires et le corps professoral des programmes de formation devraient promouvoir une culture de soins inclusifs et valorisant l’autonomisation des personnes vivant avec des problématiques de santé mentale afin que la relève infirmière agisse comme vecteur de changement au sein des milieux de soins (1).

Pendant le stage : le vécu expérientiel

56Premièrement, la place centrale des aptitudes relationnelles et communicationnelles lors d’une immersion en santé mentale semble prioritaire afin de donner un sens particulier à cette expérience d’apprentissage. Des études récentes (29-32) ayant approfondi le processus et les effets d’une immersion en santé mentale précisent également que la communication et les relations interpersonnelles avec la clientèle sont prioritaires. Tout comme dans ces études (29-32), cette recherche démontre que le partage d’une relation réciproque avec la clientèle réduit les préjugés envers les enjeux liés à la santé mentale, favorise l’adoption d’une attitude plus empathique et confronte donc les fondements du paradigme biomédical souvent enseigné dans les programmes de formation en sciences infirmières.

57Deuxièmement, les participantes de cette étude accordent une forte signification à leur superviseur clinique, et malheureusement peu d’importance au soutien universitaire d’une personne enseignante diplômée en sciences infirmières. Aux dires des participantes, le fait que ce superviseur soit un infirmier plutôt qu’un intervenant des services sociaux contribue à la perception de pertinence d’un stage en santé mentale. Dans cet ordre d’idées, deux études récentes (28,31) ont aussi identifié que le superviseur clinique agit à titre de modèle de rôle pour les stagiaires. Tout comme dans notre recherche, les étudiantes en sciences infirmières semblent apprendre principalement par « mimétisme » des actions du superviseur clinique (28,31). Ces processus de socialisation entre la personne-ressource du milieu et la stagiaire semblent ainsi avoir pour effet de créer une compréhension limitée du rôle de l’infirmière en santé mentale et, par conséquent, engendrer une rupture entre l’apprentissage théorique et l’expérience clinique. Il est important de préciser que cette rupture peut être causée par l’inadéquation de la formation théorique et biomédicale enseignée aux étudiantes avant la réalisation d’un stage en santé mentale. Cet enseignement des contenus théoriques en santé mentale, souvent imprégné du paradigme biomédical, rend difficile la préparation des étudiantes à des approches communautaires en santé mentale. Cette nuance semble importante, puisque ce « problème » est possiblement amplifié par les attentes établies lors de la formation théorique de la relève infirmière.

58Troisièmement, non décrite dans l’ensemble des études recensées sur ce phénomène (23), la négociation expérientielle du rôle de stagiaire en santé mentale est particulièrement problématique. Il est important de se rappeler qu’aux dires des étudiantes, le rôle de stagiaire se limite souvent à « aider » et à soutenir les milieux de stage dans leurs activités quotidiennes. Cette perception d’inutilité des activités sociales et de la vie quotidienne, dans le contexte d’un stage en sciences infirmières, peut également s’expliquer par la socialisation professionnelle de la relève à une pratique infirmière en santé mentale essentiellement technique et biomédicale. Un problème de communication des attentes et des objectifs de l’immersion clinique entre le milieu universitaire et le milieu de stage pourrait aussi accentuer cette perception chez les participantes. Par ailleurs, les étudiantes estiment que l’intégration au milieu consiste à apprendre à travailler comme les autres intervenants, et non à lire les pratiques établies à partir d’une perspective infirmière. Il y a donc lieu de déterminer comment les étudiantes peuvent réfléchir de manière critique à la pertinence de différentes approches de soins pour leur pratique professionnelle (44) plutôt que de s’intégrer passivement à la routine des milieux. Comme l’étude de Stuhlmiller et Tolchard (28) le propose, cette intégration à une culture organisationnelle souvent divergente de celle des milieux hospitaliers permet aux stagiaires de s’éloigner du paradigme biomédical, de découvrir des approches alternatives et de confronter leurs préjugés envers la clientèle. Bref, l’intégration des étudiantes à la culture organisationnelle du milieu de stage représente un autre élément auquel les gestionnaires et le corps professoral des programmes de formation en sciences infirmières devront réfléchir.

Après le stage : les projections professionnelles

59Selon plusieurs études récentes (29-32) tout comme dans la recherche actuelle, une telle expérience clinique permet à la relève infirmière de confronter ses préjugés à l’égard de la clientèle en santé mentale et d’encourager le développement d’un rapport plus positif envers les enjeux qui y sont liés. Ainsi, le désir de découvrir des humains plutôt que des diagnostics de santé mentale constitue une retombée importante. Toutefois, aucune étude recensée (23) sur ce phénomène n’aborde cette difficulté vécue par les participantes de cette recherche à transférer leurs acquis dans leur milieu de travail respectif ou à leur pratique infirmière future. L’hétérogénéité des caractéristiques du milieu de stage et du milieu de travail semble être la barrière empêchant ce transfert de savoirs. Dans ce contexte, il pourrait être pertinent que les gestionnaires et le corps professoral des programmes de formation en santé mentale sensibilisent les étudiantes à la « transcendance » des compétences, notamment relationnelles, en santé mentale à tous les milieux de soins, qu’ils soient associés à la santé dite physique ou à celle dite mentale (45).

60Par ailleurs, l’expérience immersive en santé mentale suscite deux trajectoires opposées au niveau des projets professionnels de la relève infirmière. D’un côté, une minorité d’étudiantes approche cette expérience comme une opportunité à envisager une carrière dans ces milieux de soins, alors que, de l’autre, une majorité de participantes a rejeté cette possibilité de transcender ou de réfléchir à une possible carrière en santé mentale. Selon nos résultats de recherche, la réalisation d’un stage en santé mentale dans un milieu extrahospitalier représente un facteur d’influence positif à une transition professionnelle dans ces milieux de soins. L’étude de Stuhlmiller et Tolchard (28) propose un constat similaire quant à l’importance de valoriser les milieux communautaires de santé mentale auprès de la relève infirmière. Autrement, comme l’évoquent plusieurs recherches récentes (4,17,18,20-22,46), la perception négative de l’environnement psychiatrique ou communautaire de santé mentale est le principal facteur contraignant à une transition professionnelle dans ces milieux. Aux dires des participantes de cette étude et de quelques recherches sur le sujet (4,17,18,20-22,46), cette perception est fortement accentuée par le risque de danger perçu par les professionnels travaillant en santé mentale. Cette perception est aussi amplifiée par les processus de socialisation s’opérant entre les professionnels travaillant en santé mentale et les stagiaires. Selon nos résultats, ces processus de socialisation laissent aux participantes une image stéréotypée de ces milieux de soins. En définitive, les étudiantes, au sein de ces programmes de formation en santé mentale, pourraient être encouragées à adopter une ouverture d’esprit envers les milieux de santé mentale, comme celle qu’elles adoptent auprès de cette clientèle vulnérable. Pour se faire, il semble pertinent d’aborder les différents préjugés des stagiaires selon trois axes : 1) les préjugés envers la clientèle, 2) les préjugés envers les milieux de santé mentale, et 3) les préjugés envers la contribution infirmière dans ces milieux de soins (4,18,20-22).

Pistes réflexives et formation infirmière en santé mentale

61Pour remédier à ces problématiques relatives à la formation infirmière en santé mentale, plusieurs stratégies pédagogiques semblent pertinentes à envisager. Tout comme dans maintes recherches sur ce phénomène, les résultats de cette étude mettent en relief que l’exposition aux problématiques de santé mentale dans un contexte professionnel serait efficace pour confronter les préjugés envers ce champ de pratique (3,17,21-23). Dans ce contexte, il pourrait être approprié de placer le cursus intégré de santé mentale (cours théorique et immersion clinique) en début de parcours universitaire ou, à tout le moins, en concomitance afin de favoriser et de faciliter les liens entre les contenus théoriques et pratiques de ce cursus de formation. Une étude ayant inséré la formation en santé mentale lors de la première année du baccalauréat en sciences infirmières propose des résultats encourageants pour cette avenue (29).

62Par ailleurs, la réalisation du stage en milieu communautaire de santé mentale représente aussi une piste intéressante afin d’atténuer les perspectives stigmatisantes de la relève infirmière et de la familiariser à des compréhensions différentes de la santé mentale, de la maladie mentale et du rétablissement que celles typiquement encouragées par le paradigme biomédical. En effet, selon Stuhlmiller et Tolchard (28), comparativement aux étudiantes en milieu hospitalier, les étudiantes placées dans la communauté avaient des attitudes plus positives envers les personnes ayant des problèmes de santé mentale à la suite de leur stage. Offrir des opportunités dans la communauté avec une exposition aux croyances positives des superviseurs cliniques sur les problématiques de santé mentale pourrait améliorer les attitudes des étudiantes envers la santé mentale (28). Il est toutefois important de nuancer cette stratégie : les résultats de notre étude concordent et font écho à deux autres recherches sur le sujet. Ils soulignent l’importance, pour la relève infirmière, d’être accompagnée par une superviseure clinique infirmière en stage, dans le but de favoriser une construction identitaire positive et de mieux comprendre la contribution infirmière en santé mentale (28,31). Même si les participantes de notre étude ont systématiquement profité d’un encadrement pédagogique de la part d’une personne enseignante en sciences infirmières durant leur stage, sous forme de rencontres individuelles et de groupe, la superviseure clinique directement impliquée dans les milieux de stage semble avoir une influence beaucoup plus importante sur la création de sens vis-à-vis des apprentissages effectués. En effet, comme Saarikoski et al. (47) le soulignent, le manque de soutien au quotidien, en raison de rencontres peu fréquentes au cours du stage avec la personne enseignante, et la priorisation des communications électroniques (courriels, textos) constituent les deux principales barrières à la valorisation d’un tel modèle clinique pour les étudiantes. De plus amples études seraient donc nécessaires afin de déterminer les facteurs et les caractéristiques pédagogiques pouvant influencer positivement un tel accompagnement externe mené en concomitance à l’expérience immersive en soi. Il est en effet utile de réfléchir aux stratégies permettant d’optimiser les opportunités d’apprentissage accessibles aux étudiantes au sein de milieux plus atypiques, tout en favorisant une réflexion approfondie sur les savoirs infirmiers et leurs applications concrètes en santé mentale. En outre, nos résultats indiquent aussi qu’une implication active des étudiantes dans le processus d’attribution des milieux de stage serait un facteur important à privilégier afin de favoriser une expérience immersive positive (23).

Limites

63La phase de collecte de données apporte son lot de limites, souvent dites intrinsèques à la recherche qualitative et plus précisément à l’API (38,39-41). D’abord, un échantillon de petite taille ne permet pas de généraliser les résultats de cette étude à de larges populations. Conformément aux objectifs de l’API (39,40), une telle étude favorise une compréhension approfondie d’un phénomène particulier s’actualisant dans un contexte social donné. Bien que la médicalisation de la pratique soignante soit observée au sein de différents domaines de pratique (48,49), les résultats de cette étude sont limités à la pratique infirmière en santé mentale. Ces résultats contribuent cependant à la documentation d’un tel phénomène, qui selon certains auteurs participe à une dénaturation de l’identité et du rôle infirmier (48) et fait l’objet d’une résistance de la part des infirmières elles-mêmes (49). De surcroît, l’échantillonnage non probabiliste de convenance élimine un bassin de participantes potentielles ayant certainement des vécus significatifs à partager en lien avec le phénomène étudié (38). Également, le cadre théorique choisi module les résultats de cette étude, puisque l’API exige des chercheurs qu’ils interprètent et analysent le vécu des participantes en s’ancrant à ces perspectives théoriques (39-41). Cette recherche est aussi limitée par une absence de diversité culturelle au sein de l’échantillon. Des études récentes soulignent que le bagage culturel des étudiantes en sciences infirmières est un facteur important pour comprendre le sens attribué à une expérience de stage en santé mentale (4,50). L’absence de participant masculin constitue une autre limite à cette recherche.

Perspectives futures

64Dans le but de poursuivre le développement d’un corpus de connaissances francophone sur ce phénomène problématique pour les populations vulnérables, d’autres études qualitatives et quantitatives doivent analyser les différentes approches pédagogiques utilisées dans les programmes de formation en santé mentale, et formuler des pistes réflexives pour les milieux éducatifs. Il pourrait donc être pertinent de comparer les processus de négociation et les retombées d’une immersion clinique de santé mentale en communauté et en milieu hospitalier dans l’espace francophone de la discipline infirmière. Il serait aussi pertinent que le rôle des superviseurs universitaires fasse l’objet d’études supplémentaires, puisque ces personnes participent activement à l’expérience de stage des étudiantes. Une meilleure compréhension de la complémentarité des rôles des superviseurs du milieu universitaire et des milieux de stage, ainsi que des défis qui y sont associés, permettrait sans aucun doute de mieux appréhender les processus de socialisation professionnelle.