Introduction

1Depuis quelques années, nous assistons à une évolution des connaissances portant sur l’enseignement et l’apprentissage dans le domaine de la pédagogie et de l’andragogie. Cette évolution, qui fait émerger des questionnements sur les méthodes utilisées pour favoriser l’appropriation de connaissances, pourrait répondre, en partie, à l’écart entre la théorie et la pratique observé dans l’enseignement des sciences infirmières pendant ces dernières années. En effet, de nombreux auteurs (Budgen, Gamroth, 2008) [1] ; (Marlow, Spratt, Reilly, 2008) [2] ; (Reilly, Spratt, 2007) [3] ; mentionnent qu’il serait pertinent de réduire le fossé entre les apprentissages réalisés lors du parcours académique et la réalité clinique des milieux de soins. Les défis des infirmières nouvellement diplômées, lors de l’intégration au réseau de la santé, sont grands (Stanley, Hoiting, Bruton, Harris, Norman, 2007) [4]. Tout d’abord, l’infirmière est appelée à s’occuper de patients dont la situation de santé est complexe dès la fin de ses études. En effet, depuis quelques années, les nouvelles graduées peuvent aller travailler directement dans des milieux de soins critiques tels l’urgence, les soins intensifs, le bloc opératoire ou dans des milieux de soins spécialisés tels l’oncologie, l’hémodialyse et la cardiologie. De plus, elles sont confrontées à une multitude de situations cliniques qui ne peuvent être toutes vues en milieu académique, en raison de la complexité et de la diversité des problématiques de santé actuelles. Les infirmières doivent donc avoir développé des compétences à trouver de l’information afin de guider leurs soins et maintenir ainsi un jugement clinique approprié à la situation. De plus, le rôle de l’infirmière a évolué au cours de ces dernières années [Pepin, Kerouac, Ducharme, Major, 2010) [5]. Elle est ainsi appelée à exercer un leadership clinique dès la fin de ses études afin de coordonner les soins aux patients à des niveaux intra et interdisciplinaires. Finalement, le milieu de la santé est en changement constant, ce qui demande une adaptation fréquente à de nouvelles façons de faire, basées sur les bonnes pratiques. Il est donc primordial de soutenir adéquatement et d’outiller les nouvelles infirmières afin qu’elles puissent composer avec le contexte particulier que nous vivons actuellement dans le réseau de la santé, tout en continuant à dispenser des soins de qualité. Pour ce faire, l’innovation pédagogique est essentielle afin de répondre aux besoins de cette nouvelle génération qui devra développer des capacités à naviguer dans le réseau de la santé et y être opérationnelle dès son arrivée.

2Ce texte vise à définir et contextualiser l’innovation pédagogique, à mettre en lumière les incitatifs et les freins à l’innovation, à décrire son impact sur la formation et la pratique clinique, à différencier les stratégies qui mènent aux développements de l’innovation et à établir les différents leviers qui assureront la pérennité de celle-ci.

L’innovation pédagogique et son contexte

3Selon Bédard et Béchard, 2009 [6], l’innovation pédagogique est considérée comme une création originale qui permet, par l’utilisation de connaissances, de constituer des services et des moyens inédits (ou perçus comme tels) afin de transformer un système. L’innovation requiert donc de déconstruire des principes et des valeurs acceptés dans un milieu (Pardue, 2005) [7]. Souvent, les établissements d’enseignement désirent implanter des programmes dits « innovateurs » mais la plupart de ceux-ci comprennent une réorganisation de contenu plutôt que l’apport de modifications soutenu par un changement de paradigme. Une innovation engendre donc un changement majeur dans la façon d’enseigner aux étudiants incluant leur façon d’apprendre (National league for nursing [NLN], 2003) [8]. Le terme innovation ne fait donc pas toujours référence à son développement mais aussi à son implantation.

Types et caractéristiques

4Les innovations dans le domaine de la pédagogie peuvent être de différentes natures. Elles peuvent porter sur les stratégies éducatives, les approches d’enseignement, les activités des différents acteurs ou encore sur les programmes et la technologie qui peut être en soutien.

5Dans le domaine de l’enseignement, toute stratégie éducative autre que la prestation magistrale est souvent considérée comme innovante. Cependant, on parle davantage d’innovation pédagogique lorsque la stratégie d’enseignement est basée sur l’interactivité (i.e., interaction entre l’utilisateur et un système d’information) et des situations d’interaction pour améliorer la qualité des apprentissages des étudiants (Bédard & Béchard, 2009) [6]. On note, entre autres, la pédagogie narrative (incluant la réflexion critique), le jeu jumelé à des méthodes d’enseignement plus traditionnelles, les exercices d’intégration, les cartes conceptuelles (concept mapping), le journal réflexif, le portfolio, les assistants personnels digitaux (personal digital assistants- PDAs), les CD-ROM, les simulations haute fidélité ou encore l’éducation à distance, particulièrement en ligne [1] (Marlow, Spratt, Reilly, 2008) [2] ; (Pardue, 2005) [7] ; (Brown, Kirkpatrick, Mangum, Avery, 2008) [9] ; (Emerson, Records, 2008) [10] ; (Hall, 2009) [11] ; (Karsenti, 1999) [12] ; (Royse, Newton, 2007) [13].

6Il est à noter que plusieurs de ces stratégies découlent des avancées technologiques qui ont permis des innovations pédagogiques dans l’enseignement (Beyerlein, Beyerlein, Kennedy, 2005) [14]. Citons, par exemple, l’utilisation des technologies de l’information et des communications (TIC) qui améliorent les environnements d’apprentissage en favorisant le lien entre la théorie et la pratique ainsi que les communications, même lorsque la distance est un enjeu (Hall, 2009) [11] ; (Dunn, 2000) [15] ; (Laferrière, Gervais, 2008) [16]. La technologie permet également de proposer des cours où les étudiants peuvent trouver en ligne le contenu de cours, communiquer via des forums en temps asynchrone (i.e., communication qui ne se fait pas en temps réel) ainsi que des salles de dialogue en temps synchrone (i.e., communication en temps réel), avoir accès à des quiz ou encore à des activités d’auto-évaluation (Kenny, 2002 [17]. Pour ce qui est des enseignants, la technologie permet de prendre part à des discussions portant sur l’éducation et de contribuer au partage de pratiques innovatrices par le biais de communautés électroniques (Pardue, 2005) [7] ; (Laferrière, Gervais, 2008) [16] ; (Andrew, Tolson, Ferguson, 2008) [18]. Ce type de communauté existe au Québec, entre autres, à l’Université de Laval [2].

7Les approches d’enseignement ont également évolué. On parle désormais d’approche centrée sur l’étudiant, d’approche humaniste ou encore constructiviste afin de créer des environnements d’apprentissage efficaces (Gibbs, 1990) [19] ; (Kala, Isaramalai, Pohthong, 2010) [20]. Lebrun, 2004 [21] mentionne également que l’enseignement a subi une transformation, passant de l’enseignement en grand groupe vers celui en groupes plus restreints où les étudiants travaillent ensemble. Les résultats de cette transformation sont : un partage du travail entre les étudiants selon leurs forces et leurs intérêts respectifs, un plus grand engagement de leur part envers la tâche demandée et les objectifs poursuivis, un enseignement se préoccupant davantage de l’accompagnement ainsi que des ressources offertes, une structure de coopération et des évaluations portant sur les processus, les produits et les progrès réalisés.

8Les activités des acteurs en éducation se sont également transformées. D’un rôle d’expert de contenu, l’enseignant est maintenant facilitateur avec l’approche par compétence. Les enseignants et les ressources cliniques peuvent développer, en partenariat, des pratiques émergentes et de nouvelles connaissances au moyen de communauté de pratique (Andrew, Tolson, Ferguson, 2008) [18]. En effet, des collaborations entre les établissements d’enseignement et les milieux cliniques permettent la promotion de pratiques collaboratives entre les différents professionnels en éducation favorisant l’amélioration de la qualité des soins et des relations de travail futures. Le développement de la collaboration interprofessionnelle et son enseignement soutenu par les technologies, tant dans le milieu académique que clinique, en est un exemple (Budgen, Gamroth, 2008) [1] ; (Andrew, Tolson, Ferguson, 2008) [18].

9Au niveau des programmes d’enseignement, on peut véritablement parler d’innovation pédagogique lorsque l’ensemble ou plusieurs activités inclues dans ces programmes sont transformés (e.x, laboratoires, stages, cours). La réalisation de ces activités est ainsi caractérisée par la collégialité teintant les relations entre les enseignants qui désirent partager leurs expériences pédagogiques, l’enseignement centré sur l’étudiant, un certain décloisonnement disciplinaire, la contextualisation tant des apprentissages que de l’enseignement en raison de l’importance accordée au transfert des connaissances dans le curriculum et les moyens d’évaluation innovateurs (Bédard & Béchard, 2009) [6]. On parle de curriculum en constant développement et non figé dans le temps.

Incitatifs à l’innovation

10Plusieurs facteurs justifient l’apparition d’innovations dans la pédagogie des sciences infirmières ; l’évaluation des pratiques d’enseignement, les caractéristiques des étudiants dans les programmes de formation, le contexte universitaire, la réalité des milieux cliniques et les demandes des organisations professionnelles en sont quelques exemples.

11La discipline sert d’accès à l’innovation pédagogique (Bédard & Béchard, 2009) [6]. Un questionnement se fait sur les méthodes d’enseignement qui ne répondent plus aux changements constants dans les milieux de soins et ne satisfont plus les étudiants (Brown, Kirkpatrick, Mangum, Avery, 2008) [9]. Les connaissances sous-jacentes à l’exercice de la profession sont en continuelle évolution et les étudiants ont besoin davantage de soutien pour s’approprier ces connaissances et développer leurs compétences pour être aptes à intervenir dans des situations de santé complexes (Stanley, Hoiting, Burton, Harris, Norman, 2007) [4] ; (Pardue, 2005) [7] ; (Dalley, Candela, Benzel-Lindley, 2008) [22]. Cette complexité justifie le réalignement de l’enseignement axé sur des contenus vers un enseignement centré sur les compétences à développer afin de s’engager dans les environnements de soins actuels (Brown, Kirkpatrick, Mangum, Avery, 2008) [9] ; (Dalley, Candela, Benzel-Lindley, 2008) [22].

12Les étudiants fréquentant les établissements d’enseignement ont de nouvelles attentes en regard de leurs apprentissages. La problématique de concilier travail/études/famille, l’importance de la durée de la formation et la proximité du lieu de résidence, les différentes voies d’entrée dans la profession (qui viennent diviser la profession) et la diversité des profils des étudiantes ne font que justifier leurs attentes. Ces étudiantes font partie de la génération internet (the NET generation), une génération qui s’engage activement dans ses apprentissages, questionne, s’exprime, met l’emphase sur la créativité et l’innovation et qui se sent à l’aise avec les nouvelles technologies (Hall, 2009) [11] ; (Haigh, 2004) [23] ; (Karsenti, 2006) [24]. Ces étudiantes réclament de nouvelles approches éducatives en lien avec l’âge de l’informatisation, plus flexibles et accessibles amenant l’intégration des TICS dans l’apprentissage et l’enseignement (Brown, Kirkpatrick, Mangum, Avery, 2008) [9] ; (Haigh, 2004) [23].

13De plus, le contexte universitaire incite le développement de la formation académique en lien avec l’évolution de la discipline, sans compter que des enseignants recherchent constamment à améliorer l’apprentissage des étudiants et que des décideurs désirent différencier leur organisation par le biais de l’excellence de la formation de leurs ressources (Bédard & Béchard, 2009) [6]. Notons que les ressources pédagogiques et financières limitées, la compétition féroce entre les universités, le besoin de faciliter l’accès à la formation et d’uniformiser les cursus, de faciliter la mise à jour des contenus et leur diffusion et d’offrir du juste à temps sont des éléments à combler. De nombreux défis comme le manque de ressources tant en termes d’enseignants que de cliniciens et l’augmentation du nombre d’étudiantes (cours et stages) justifient l’utilisation des TICS pour répondre aux demandes (Emerson, Records, 2008) [10] ; (Hall, 2009) [11].

14La réalité des milieux cliniques façonne également la formation en sciences infirmières ; les besoins et exigences du marché, les conditions de travail difficiles dans les milieux de soins, le manque de main-d’œuvre infirmière (incluant formateurs et gestionnaires), le vieillissement de la population, l’augmentation de la complexité des problèmes de santé, la nécessité d’un niveau plus élevé de formation, les changements rapides dans les environnements de soins, l’expansion (ou l’explosion) des connaissances et des technologies, la rareté des ressources (autant humaines que financières) et la complexité du système de santé et des situations de soins favorisent l’innovation dans les stratégies d’enseignement (Budgen, Gamroth, 2008) [1] ; (Bédard, Béchard, 2009) [6] ; (Emerson, Records, 2008) [10] ; (Tanner, 2007) [25].

15Finalement, les organisations professionnelles infirmières encouragent le développement de nouvelles pédagogies basées sur la recherche afin de répondre aux environnements de soins tout en tenant compte des nouveaux partenariats entre les enseignants, les cliniciens et les étudiantes (Brown, Kirkpatrick, Mangum, Avery, 2008) [9] ; (Dalley, Candela, Benzel-Lindley, 2008) [22]. Elles incitent à l’innovation et à l’amélioration des pratiques d’enseignement pour une préparation optimale des étudiantes à leur future profession (Budgen, Gamroth, 2008) [1] ; (NLN, 2003) [8]. En bref, le contexte québécois actuel de la formation infirmière incite à la modification de nos façons de faire.

Freins à l’innovation

16L’innovation pédagogique peut être retardée ou même entravée par divers éléments du contexte. Ces obstacles proviennent des organisations, des membres du corps professoral et des étudiants.

17Au niveau organisationnel, plusieurs facteurs peuvent ralentir le développement et l’implantation de l’innovation. Une résistance au changement peut découler de la culture d’une institution favorisant l’enseignement magistral (Dunn, 2000) [15] ; (Taylor, 2009) [26]. Les démarches d’innovation peuvent aussi être retardées par les nombreux changements organisationnels parallèles dans l’institution (Gibbs, 1990) [19]. Il est à noter que les systèmes d’évaluation de la performance des enseignants peuvent aussi être un frein à l’innovation puisqu’ils peuvent inhiber la prise de risques dans les méthodes d’enseignement (Taylor, 2009) [26]. Par ailleurs, le manque de temps et de ressources dédiées (humaines, matérielles, financières) doit être souligné (Dunn, 2000) [15] ; (Gibbs, 1990) [19] ; (Kala, Isaramalai, Pohthong, 2010) [20] ; (Tanner, 2007) [25] ; (Association québecoise des infirmières et infirmiers en systèmes et technologies de l’information [AQIISTI], 2010) [27] ; Wilkinson, Forbes, Bloomfield, Gee, 2004) [28]. À cet effet, étant donné l’importance des technologies en soutien aux innovations pédagogiques, l’Association québécoise des infirmières et infirmiers en systèmes et technologies de l’information (AQIISTI, 2010) [27] soulignait récemment le peu (et même l’absence dans certains cas) de fonds alloués dans les établissements d’enseignement pour intégrer les systèmes et technologies de l’information (STI). A l’inverse, aux États-Unis, des objectifs nationaux en matière de technologie ont été établis. Ils prévoient notamment que chaque classe soit branchée et offre un programme de perfectionnement professionnel approprié à tous les enseignants. A l’heure actuelle, 31 états exigent une formation technique pour la délivrance du certificat d’aptitude pédagogique. Quant à l’Australie, qui a aussi misé sur la technologie, tous ses enseignants doivent suivre un cours de recyclage après dix ans d’enseignement (Dunn, 2000) [15].

18Chez les enseignants, l’obstacle majeur est la résistance des membres du corps professoral liée à la crainte du changement découlant du manque de connaissances (Pardue, 2005) [7] ; (Gibbs, 1990) [19] ; (Dunn, 2000) [24] ; et au risque potentiel de réduction de la qualité de la relation étudiant/enseignant (Haigh, 2004) [23]. Le manque de connaissances face aux nouvelles approches pédagogiques, tant l’apprentissage actif que les technologies, peuvent entraver la mise sur pied d’innovation (Laferrière, Gervais, 2008) [16] ; (Dunn, 2000) [24] ; (Taylor, 2009) [26].

19Pour ce qui est des étudiants, ils font également preuve de résistance face aux méthodes d’apprentissage qui leurs sont peu familières comme les technologies (Taylor, 2009) [26].

20La peur de l’inconnu, le travail en équipe et leur manque de compétences techniques qui se limitent généralement à la recherche sur l’internet ou encore au traitement de textes résument notamment le manque de connaissances sur les technologies à utiliser dans le cadre d’innovation pédagogique (Hall, 2009) [11] ; (Dunn, 2000) [15] ; et ce, malgré le fait qu’ils semblent être bien outillés.

21Dans un contexte pédagogique dans lequel sont introduites les technologies, l’apprentissage en ligne soulève des défis particuliers. L’inexpérience des enseignants face à l’utilisation des technologies jumelée au manque d’assurance des étudiants par rapport à leur compétence d’utilisation des ordinateurs peuvent ralentir l’utilisation de l’innovation (Hall, 2009) [11] ; (Dunn, 2000) [15] ; (Kala, Isaramalai, Pohthong, 2010) [20]. Le manque de contact humain et les problèmes liés à la technologie et à l’infrastructure, comme l’accès à la bande passante, peuvent être aussi mentionnés comme limitant ce mode d’apprentissage (Hall, 2009) [11] ; (Kala, Isaramalai, Pohthong, 2010) [20] ; (Wilkinson, Forbes, Bloomfield, Gee, 2004) [28].

L’innovation pédagogique et ses impacts

Stratégies nécessaires à l’innovation

Leviers à la pérennité de l’innovation

43Dans l’optique de maintenir une innovation, certains facteurs sont à considérer, notamment les facteurs individuels, organisationnels et politiques.

Conclusion

50L’innovation pédagogique en sciences infirmières est donc bien plus qu’une simple réorganisation d’un contenu d’enseignement. Elle demande des modifications importantes à plusieurs niveaux (académique, clinique, technique, etc.), des changements majeurs soutenus par une volonté conjointe du milieu académique et des milieux de soins. De plus, l’enseignant qui choisit cette voie doit être un leader pédagogique, reconnu par les milieux cliniques et par son institution universitaire. Développer et implanter une innovation pédagogique demande également une collaboration, un véritable partenariat entre l’enseignant et les étudiants, avec toujours un engagement actif de l’étudiant dans le processus d’apprentissage.

51Si l’idée de développer une innovation pédagogique dans un établissement d’enseignement pour ses partenaires du milieu clinique reste une idée louable et prometteuse, il demeure qu’elle n’est pas garante du succès de l’innovation. En effet, au-delà de l’envie de plusieurs partenaires, de la disponibilité de la technologie et de la demande étudiante, le succès d’une innovation pédagogique réside autant, si ce n’est plus, dans son implantation que dans le développement de la stratégie en elle-même. Ainsi tant au moment de l’élaboration de l’innovation que lors de son implantation, le dialogue doit être constant entre les différents partenaires impliqués. Le but ainsi que les résultats à atteindre doivent être communs pour s’assurer du développement mais aussi du maintien d’une innovation pédagogique.

52Il semble donc important de se questionner sur les innovations possibles tant dans les milieux académiques que dans les milieux de soins. Cependant, il apparaît tout aussi pertinent de veiller à valider l’efficacité de celles qui sont déjà existantes afin de les maintenir ou de les modifier. En effet, l’évaluation des innovations mises en place dans le passé doit être réalisée afin de mieux orienter les innovations futures.

53Ainsi, l’émergence de l’innovation pédagogique dans la formation des infirmières s’appuie sur un multi-partenariat (académique-clinique, étudiant-enseignant, enseignant-milieu académique, etc.). Tout au long du processus, soit de l’idée de l’innovation pédagogique à sa concrétisation, les canaux de communication entre les milieux cliniques et les milieux académiques doivent être maintenus, favorisant ainsi le partage et le travail commun, dans la perspective commune d’une dispensation de soins de qualité à la clientèle.