1.1.1. La structure de l’observatoire

14 Actuellement, le total des données — 1047 récits — est réparti en trois fichiers Word, constitués respectivement de 414 récits reçus en fichiers attachés (891624 mots ; 4486073 caractères), de 271 récits sur papier, soit un total de 686 récits ou retours d’expériences professionnelles (base B1), 192 récits personnels reçus en fichiers attachés (base B2 ; 457900 mots ; 2265798 caractères), 170 récits de transition reçus en fichiers attachés (base B3 ; 379541 mots ; 1829396 caractères). Cette coexistence entre deux supports incompatibles dans B1 est le résultat de l’étalement de la collecte entre 1995 et aujourd’hui…

15 àux alentours des années 1999 - 2000, nous réorganisons le canal de collecte de la base B1 pour établir une E-collecte. Pendant la période 2000 – 2002, la collecte de cette base B1 est mixte et les deux canaux fonctionnent en parallèle. Puis en 2002-2003, par la force des choses, ne subsiste plus que la E-collecte. Celle-ci permet l’extension plus rapide des données collectées…

16 Début 2004, les simplifications apportées par cette E-collecte nous incite à créer deux nouvelles bases : la base B2 sur les choix de transition est créée courant février 2003 et la base B3 sur les processus de décision dans la vie personnelle est créée en octobre 2004. En juin 2004, les frontières géographiques de la base B1 s’ouvrent au monde entier, bien que modestement. Ces trois bases réunissent 1047 récits établissant une série « d’études de cas descriptives sur les entreprises, favorisant ainsi l’émergence d’une véritable anthropologie organisationnelle » (Wacheux, 1996) ; ces récits concernent les quinze premières années professionnelles des jeunes diplômés devenus cadres.

17 A l’instar de Igalens et de Benraïs, (2004), nous n’avons pas perçu de modifications des contenus imputables au passage d’un canal papier à un E – canal. Ce n’est guère étonnant, puisque, antérieurement, les récits étaient déjà dactylographiés sur ordinateur par les populations interrogées. Seul le mode de transmission a changé, les récits étant envoyés en dossier attaché par courriel, et non plus sous enveloppe ou par le courrier interne.

18 Au 31/12/2004, les données se présentaient ainsi (voir tableau 1).

1.1.2. Le processus de commande

19 L’objectif de l’observatoire est de recueillir le maximum de données. Les commandes sont donc récurrentes. Elles sont renouvelées d’une année à l’autre. Pour que les données soient « additives », la commande ne varie pas d’une année sur l’autre. Il en est ainsi depuis 1995. Elles concernent les populations que nous côtoyons chaque année : de jeunes diplômés en stage ou année césure et des professionnels du management de retour en formation, après six à quinze ans d’expérience professionnelle. Les thèmes proposés se répartissent de la façon suivante…

Tableau 01

les données, en date du 31/12/2004 : « Base mère » est le nom donné aux bases de données qui recueillent d’entrée les récits d’expériences qui arrivant en fichier attaché, en fonction d’un premier tri : professionnel, personnel, transition entre secondaire et supérieur.

état de la base de données au 27/12/04	Récits	Pages	Mots	Caractères
Collecte des données sur papier : 1995 à 2002.
Données sur papier antérieures à 2001	271	Inconnu	Inconnu	Inconnu	-
Passage de la collecte sur papier à la E – collecte : année 2002/03
Données totales informatisées	776	2561	1729065	8581267	100 %
dont base mère B 1 « vie professionnelle »	414	1453	891624	4486073	52,3 %
dont base mère B 2 « phase de transition »	192	613	457900	2265798	26,4 %
dont base mère B 3 « vie personnelle »	170	495	379541	1829396	21,3 %
Données totales	1047	Inconnu	Inconnu	Inconnu	-

les données, en date du 31/12/2004 : « Base mère » est le nom donné aux bases de données qui recueillent d’entrée les récits d’expériences qui arrivant en fichier attaché, en fonction d’un premier tri : professionnel, personnel, transition entre secondaire et supérieur.

20 La base vie personnelle B3 est le fruit de la commande suivante, effectuée en 2004 sur des « bac plus deux » : « Décrivez une situation personnelle, importante à vos propres yeux, avec vos propres normes ». La population à qui nous faisons cette commande est constituée de 225 personnes qui sont en première année grande école. Le taux de réponse est de l’ordre de 75,5 %. Cette population possède une expérience professionnelle négligeable, mais de multiples expériences plus personnelles qui peuvent s’avérer intéressantes dans la compréhension de différents processus : socialisation, décision, résolution de problèmes, etc.

21 La base B2 dite de transition concerne la même population : elle est issue de la commande suivante, effectuée en 2003 : « Décrivez, en remontant aux quatre années antérieures, le processus de décision qui vous a amené au sein de ce diplôme supérieur de management ». Cette base concerne la période d’études supérieures, passage de la vie familiale et personnelle à la vie professionnelle. Actuellement inexploitée, elle peut s’avérer intéressante pour étudier les périodes de transition.

22 Enfin, la base B1, constituée entre 1995 et 2004 — base la plus ancienne et la seule que nous ayons exploitée en recherche à ce jour — est le résultat de la commande suivante : « Décrivez une situation professionnelle qui est importante à vos propres yeux, suivant vos propres normes ». Cette commande s’adresse uniquement à des professionnels qui cumulent une expérience professionnelle mixte : des stages cumulés, variant de plusieurs mois à une ou deux années, parfois une année césure, et une expérience professionnelle variant de cinq à quinze années.

23 Cette méthodologie a plusieurs conséquences : d’abord, les données révèlent ce qui a semblé important aux yeux du scripteur lors de l’exercice de sa responsabilité. Nous nous consacrons donc à ce qui a de l’importance ou du moins est perçu comme tel. Nous avons donc peu d’informations relatives aux aspects professionnels routiniers et sans intérêt. Sont donc relatées les situations problématiques ou les situations de succès (ou les deux). Cette méthodologie est bien adaptée aux recherches sur l’apprentissage, à la prise de décision ou à l’orientation, et de façon générale, à ce qui est déterminant et constitue un passage important. Par ailleurs, les collectes interviennent au début de la vie professionnelle : les informations recueillies concernent donc plutôt les postes de début de carrière que les postes de fin de carrière. Enfin, ne sont abordés que des faits vécus directement ; certains peuvent aborder des faits anciens et d’autres peuvent aborder des faits actuels. Donc, c’est la rationalité mobilisable après (et non avant) qui va diriger la logique du récit : si le scripteur en a conscience, il décrira les deux rationalités. On peut donc définir les données ainsi :

24 Les données sont des représentations écrites qui concernent des situations professionnelles vécues par de jeunes diplômés au cours des quinze premières années (au plus) de leur vie professionnelle. Elles intègrent des descriptions de l’interaction entre leur environnement externe et leur environnement interne. Nous considérons toutefois que la vie professionnelle d’un cadre commence au moment où il a intégré un diplôme supérieur de management et qu’il multiplie les stages professionnels. La collecte des données va effectuer trois « coupes » permanentes dans ce « tronçon » de vie : deux états des lieux au début du cycle et un autre état des lieux permanent, cinq à quinze années plus tard. Cette dernière collecte n’est possible que grâce au retour de diplômés devenus des professionnels désirant poursuivre leurs études au sein des cycles supérieurs de type MBA ou FC, après qu’ils aient pratiqué le management durant plusieurs années professionnelles. Il en résulte que cette phase d’intégration professionnelle et sociale est mesurée par un point de départ et un point d’arrivée. Elle constitue par définition une phase de socialisation où les normes individuelles doivent intégrer de nouvelles données, d’ordre professionnel, intégration dans laquelle l’erreur joue le rôle permanent de signal d’alerte et de réorientation.

1.2.1. La constitution de la « base fille » sur l’erreur

26 Avant 1999, la base mère était encore peu volumineuse et non informatisée. Nous constituions une base sur un sujet de recherche en effectuant un tri par récit, grâce à une lecture attentive. Par exemple, pour effectuer une recherche sur les PME, nous ressortions tous les retours d’expériences qui se déroulaient dans une PME. Après 1999, grâce à la E-collecte et la fonction informatique « recherche », nous avons pu procéder à des opérations de tris transversaux et trier un sujet — comme l’erreur – en recherchant dans tous les récits d’expériences professionnelles dont la base dispose, les extraits écrits sur le processus de l’erreur. Il faut donc procéder à des sondages avant de choisir la base dans laquelle nous allons effectuer la recherche, afin être sûr de la présence suffisante d’informations…

La méthode de tri : le programme-clé

28 Dans cette recherche, il n’y a pas de tri par récit, au sein de la base B1 ; il faut repérer tous les « secteurs » où il est question d’erreurs, les « copier » pour les « coller » ensemble, pour former la nouvelle base. La recherche va procéder avec un programme qui sert de clé.

29 Le « programme-clé » constitue ce que nous mettrons dans la fonction « recherche » pour interroger la base de données. Il peut s’agir d’un mot, d’une phrase ou d’un ensemble de mots et de phrases, si nous disposons d’une macro-commande complexe. Quelle que soit sa nature, le « programme-clé » obéit à une règle indéfectible : plus il est exigeant, moins il trouve d’occurrences : la sélection de base avec le mot « erreur » apporte 424 occurrences. Mais la sélection avec le groupe de deux mots : « grosse erreur » n’apporte plus que 9 occurrences. La sélection constituée du groupe de quatre mots : « j’ai fait une erreur » n’apporte plus qu’une seule occurrence. Imaginons le nombre d’occurrences détectées par la demande suivante : repérez et copiez les verbatims ne comprenant que quatre points (.) [6] et les deux mots, « erreur » et « échec »… Le volume initial insuffisant de la base et la nature accidentelle du phénomène, sur lequel se porte la recherche, sont les causes de cette restriction.

Tableau 02

ensemble des tris effectués au 31/12/2004

ensemble des tris effectués au 31/12/2004

30 Le fait de travailler par mots-clés pour rechercher des situations au sein de récits qui rendent compte d’expériences revient à se situer dans le courant linguistique suivant lequel les mots nomment les choses, les mots sont des sources de concept, l’appellation des choses étant importante, non pour les choses elles-mêmes, mais pour ceux qui les appellent en les nommant (Hagege, 1995), et au sein des thèses d’Habermas où le langage joue un rôle de médiateur (Habermas, 2001). Le choix des mots-clés constitue la seule décision par tâtonnement du chercheur. Le mot retenu (dans ce cas « erreur ») est le produit d’un compromis entre les besoins du thème de la recherche et la richesse de l’offre de la base : dans la base B1, le mot « erreur » fournit 424 occurrences (le mot « erreur » apparaît 424 fois), le mot « échec » fournit 217 occurrences et le mot « faute » fournit 148 occurrences. Or, par expérience, le volume de verbatim est de l’ordre du tiers des occurrences (le mot est employé plusieurs fois dans le même verbatim). Donc, seul le mot « erreur » est suffisamment riche pour être retenu. De plus, au niveau sémantique, l’erreur, en raison de son caractère réversible, est le mot qui correspond le mieux au thème d’étude, de préférence à « échec », qui est plutôt le résultat involontaire d’une épreuve ou le mot « faute », qui renvoie à des processus juridiques de recherche de la responsabilité. « Difficulté », « erreur », « échec », « raté », « faute », défaite » peuvent être considérés comme des repères d’incidents proches de ceux sur lesquels porte la recherche. « Le terme incident n’est pas défini, (fielding lee, 1998), on peut le situer comme une expression verbale achevée d’une attitude ou d’actes achevés d’un individu ou d’un groupe [7] ».

31 Mais le choix du mot « erreur » — pour rechercher des erreurs — n’est pas aussi neutre qu’il y paraît. En effet, ce choix implique que la recherche ne va porter que sur les actions qualifiées d’erreurs par les scripteurs. La recherche va écarter, par exemple, les actions qualifiées de difficultés, qui sont peut-être des erreurs mais qui ont été qualifiées, par pudeur, de difficultés. En d’autres termes, le critère qui discrimine la présence (ou l’absence) de l’action en question dans le corpus de la recherche est le fait que l’action soit nommée comme étant une erreur par le scripteur (auteur ou observateur). La recherche intervient donc après qu’il y ait eu prise de conscience. Elle réduit son champ d’étude aux erreurs dont l’acteur a pris conscience et dont il veut bien parler, elle n’étudie pas les erreurs qui figurent dans la base mais dont il n’a pas pris conscience ou dont il ne parle pas en employant ce terme.

32 Une fois établi, le choix du mot-clé de départ est actionné systématiquement, mot par mot, avec la fonction « rechercher ». Chaque occurrence repérée amène un verbatim supplémentaire. Il faut déterminer la taille du verbatim. La détermination se fait par l’analyse du sens, autour du thème de l’erreur. En effet, la lecture fait apparaître que certains verbatims ne parlent de l’erreur que dans une seule toute petite phrase, car l’erreur joue un rôle totalement mineur dans le récit, tandis que dans d’autres récits, uniquement centrés sur une erreur professionnelle et sur son processus de traitement, le verbatim est constitué de presque tout le récit. Une fois le verbatim déterminé, son transfert dans la nouvelle base est opéré par « copier – coller [8] ».

33 Une fois cette opération effectuée, les données qui concernent le sujet de la recherche sont isolées dans la nouvelle base B (1, erreur). Elles ne représentent que 0,8 % des données totales. Par ces différents tris, nous avons donc laissé de côté 99,2 % des données non directement liées à la recherche ou non exploitables (récits sur papier). Par ailleurs, comme 275 récits n’utilisent pas le mot « erreur », nous travaillons donc sur des extraits de récits de 139 scripteurs seulement. Un sondage effectué sur 135 récits de B1 montre que 66,6 % des récits n’utilisent pas le mot « erreur ». 17,7 % l’utilisent une seule fois, alors que 15,7 % des récits l’utilisent de deux à 8 fois. La distribution du mot « erreur » est une distribution de Poisson. L’erreur constitue donc un phénomène accidentel, même s’il est déterminant. La distribution est la suivante : 276 récits de la base B1 n’apportent rien à la base sur l’erreur B (1, erreur), 73 récits de la base B1 apportent une occurrence et 65 récits de la base B1 apportent de deux à 8 occurrences.

Tableau 03

résultats des tâtonnements lors de la recherche de mots-clés

	« Difficulté »	« Erreur »	« Echec »	« Raté »	« Faute »	« Défaite »	Mots totaux
Base mère 1	447	424	217	182	148	6	891624
Base mère 2	152	37	93	69	11	2	457900
Base mère 3	312	142	90	23	52	11	379541
Total	911	603	400	274	211	19	1729065

résultats des tâtonnements lors de la recherche de mots-clés

Tableau 04

structure de la base B (1, erreur) sur l’erreur

Nature des bases de données	Scripteurs	Pages	Verbatims	Mots	Nombre de caractères
Base B1 sur la vie professionnelle	414	1453	-	891624	4486073	100 %
Dont B (1, erreur) sur l’erreur	139	-	171	7214	37492	0,8 %

structure de la base B (1, erreur) sur l’erreur

1.3.1. Répartition des données en catégories et sous-catégories

34 Les catégories sont établies à partir des données, d’après Glaser et Strauss (1967, p. 37) [9] l’analyse se doit ex ante, d’ignorer la littérature afin que les catégories émergentes ne soient pas contaminées. Nous pouvons la reprendre ex post.

1.3.2. Le codage final des données réparties

37 Ce codage concerne les données de la base B (3, erreur) uniquement : les zéros déterminent les classes de même niveau. Alors que dans la pratique classique, le codage consiste à affecter aux catégories, dans la marge, des notes de terrain ou des transcriptions d’entretiens, avec les récits d’expériences reçus en dossier attaché et réunis en base, le codage consiste directement en une mise en ordre interne des classes obtenues par une succession de « copier – coller » qui ordonnent une classe en plusieurs sous-classes, une sous-classe en plusieurs sous/sous-classes, etc. Par exemple, dans la phrase « Deux personnes habillées en rouge et vert habitent dans la maison », « la maison » servira à coder la classe 1 : « 1. le lieu » et « La maison » sera « collé » dans la catégorie « 1. Le lieu ». « Deux personnes » servira à coder la sous-classe : « 11. Les habitants du lieu » et la phrase sera collée dans la sous catégorie 11. « Habillées en rouge et vert » sera codé : « 111. Les habits des habitants du lieu » et collé dans la sous/sous-catégorie 111, si le second verbatim est : « les fidèles étaient à l’église, habillés en noir ». « L’église » sera copié puis collé dans la classe 1. « Les fidèles » sera copié puis collé dans la classe 11. « Habillés en noir » sera copié puis collé dans la classe 111. L’ensemble final des classes est le suivant :

Tableau 00

codification des données

codification des données

1.3.3. L’établissement des données qualimétriques

38 L’ensemble des verbatims dépassant 30000 caractères, il n’est pas possible de les reproduire autrement qu’à titre illustratif dans la communication. Pourtant, chaque catégorie doit être en mesure de préciser ce qu’elle contient pour permettre les comparaisons et la classification des classes entre elles. Ces données doivent permettre des calculs de structures, de pourcentages, des réalisations de courbes, etc. Pour ce faire, les classes de verbatims ont fait l’objet de trois mesures : le nombre de verbatims, le nombre de mots et le nombre de caractères (sans les espaces). Ces mesures sont présentées dans une colonne nommée « fréquences absolues » sous la forme suivante : (36/1393/7801). Ce qui signifie que la catégorie en question contient 36 verbatims, que ces 36 verbatims contiennent 1393 mots et que ces 1393 mots contiennent 7801 caractères. Figurent à côté, des calculs de pourcentage effectués sur les caractères [11], dans une colonne « fréquences relatives ». A ce niveau, la recherche a réussi à résumer une masse de données qualitatives considérables sur deux axes simples : l’axe du sens avec le codage des catégories et sous-catégories et l’axe des fréquences et des pondérations avec les comptages de verbatims, des mots et des caractères. Nous obtenons le premier tableau, qui est le plus global :

39 Ce tableau fait déjà apparaître un premier résultat : ce sont les conséquences de l’erreur qui retiennent le plus fortement l’attention des scripteurs puisque 38,4 % des informations figurant dans leurs récits d’expériences leur sont consacrées…

2.1.1. Le déficit des ressources matérielles disponibles

43 16 occurrences sont réunies dans cette catégorie : les acteurs témoignent tous de leur méprise : ils ont cru pouvoir s’en sor tir avec un certain niveau de ressources et ce ne fut pas le cas. Sont évoqués successivement les ressources physiques et le savoir-faire, les ressources financières, l’information et le temps. L’insuffisance de l’énergie physique n’est évoquée qu’une seule fois… L’usage des redistributions financières semble délicat. Il est faussé par la croyance en l’existence d’une relation positive entre la finance et la motivation, qui s’avère être, dans les faits, une relation négative : elle opère en sens inverse de la prédiction. L’introduction de discriminations financières sous forme de récompenses sélectives va amplifier les frustrations au lieu de faire apparaître la motivation. Cette introduction est donc qualifiée, par les promoteurs, d’erreur. La catégorie suivante concerne la sous-évaluation faite ex ante du temps qui s’avérera nécessaire ex post pour accomplir un travail : en général, une erreur d’appréciation du temps nécessaire pour accomplir une tâche, un rendez-vous ou bien la difficulté à arriver à l’heure, les enchaînements des retards en raison de l’intensité du travail, de la fatigue, etc. Cette sous-évaluation est rarement décrite comme pénible par les jeunes diplômés quand ils ont la possibilité de compenser en prenant sur leur temps de sommeil ou leur temps de loisir. En effet, la passion aidant, ces derniers réduisent leur temps personnel au profit de leur temps professionnel, faisant de la réussite de leur mission une affaire prioritaire. Par contre, cette sous-évaluation est évoquée par les stagiaires quand ils vivent un statut plus humble, du type : homme à tout faire. Elle est ressentie comme dangereuse : « C’est souvent dans l’urgence et en essayant de perdre le moins de temps possible que les problèmes s’accumulent ».

Tableau 06

codification de trois à quatre chiffres des causes de l’erreur

21. Les causes de l’erreur, évoquées par les scripteurs		Fréquences absolues [12]	Fréquences relatives (calcu lées sur les caractères)
Données qualitatives sur le contenu		Données quantitatives
211. Le déficit des ressources matérielles disponibles	2111. La fatigue et le manque de pratique	2/110/550	7,1 %
	2112. L’usage délicat des ressources financières	2/125/623	7,9 %
	2113. L’insuffisance du temps disponible	05/163/809	10,4 %
	2114. Déficit informationnel	06/374/1818	23,3 %
	211. Total	16/772/3800	48,7 %
212. L’excédent des ressources affectives et émotionnelles	2121. L’obligation de s’impliquer effectivement	5/171/763	9,8 %
	2122. La surmotivation, le surinvestissement	3/125/642	8,2 %
	2123. L’inégalité de recrutement	3/173/878	11,3 %
	2124. L’inégalité de traitement	10/152/1718	22,0 %
	212. Total	20/621/4001	51,3 %
21. Total des causes d’erreurs évoquées par les scripteurs		36/1393/7801	100 %

codification de trois à quatre chiffres des causes de l’erreur

44 La dernière catégorie concerne les erreurs imputables à un déficit informationnel de l’acteur : problème de culture, de langage, erreur de programmation ou absence d’instructions précises. Une procédure d’impression sous IBM AS400, un appareil de laboratoire ayant un défaut de graduation, des erreurs de caisse, deux récits écrits par des étrangers qui relatent des normes acquises dans une culture différente qui s’avèrent inopérantes en France, une erreur de programmation informatique en amont qui répercute un désordre en aval, une responsable qui part en congé et ne laisse pas d’instructions : « Un mois avant son départ en congé de maternité, (ma responsable) n’a donné aucune consigne à notre équipe qui gère les douze magasins en propre de notre groupe ainsi qu’au siège, comme lors de son premier congé de maternité deux ans auparavant ! ».

2.1.2. L’excédent des ressources affectives et émotionnelles

45 22 occurrences concernent directement cette problématique. Il semble que ce soit une obligation de s’impliquer affectivement, mais il y aurait la façon. 5 occurrences notent la nécessité pour le manager de s’impliquer en tant que personne dans son travail. Une autre dénonce l’absence d’implication d’un manager dans ses tâches de management, absence qui aboutirait à l’échec, d’après le scripteur. Et les scripteurs décrivent la peur de la confrontation ou du conflit comme rendant inapte au management, car le responsable qui ne pourrait pas se confronter à l’avis contraire de ses collaborateurs ne pourrait pas traiter ses dossiers, autrement que dans le dos des intéressés. Mais cette capacité à s’impliquer de la bonne façon ne serait pas donnée à tout le monde. Les descriptions sont nombreuses pour décrire les dérapages et en dénoncer les effets néfastes, selon eux… La surmotivation et le surinvestissement professionnel sont dénoncés même par les scripteurs qui les ont pratiqués, car ils rendent trop vulnérable en cas d’erreurs, de problèmes ou d’échecs. « J’ai fait l’erreur de trop m’investir dans cette mission, si tant est que ce soit une erreur. Mais en m’impliquant autant, je suis devenue plus vulnérable et les attaques ou coups bas m’ont touchée plus durement ». Les jeunes diplômés, sans doute en raison de la phase de transition dans laquelle ils se trouvent, découvrent les méfaits du lien d’amitié, qui a pourtant été la base du fonctionnement relationnel à l’école, quand ce dernier est transféré sans précaution dans leur nouvel espace professionnel et qu’il va interférer dans les processus de décision. Au départ, il peut leur sembler plus facile et plus simple de composer leurs équipes en donnant la préférence à des relations amicales, mais ils découvrent à leurs dépens que l’utilité de ce critère ne constitue qu’une apparence trompeuse. En effet, au premier conflit, à la première difficulté, les processus de résolution se heurtent à ces enchevêtrements. Les scripteurs partagent le sentiment d’avoir été piégés par leur propre choix de départ et le remettent en cause. Ils dénoncent l’introduction du critère de l’amitié comme un piège aux dangers nombreux. Il décrivent qu’en présence de l’amitié, les problèmes ne peuvent plus être solutionnés sous une simple dimension professionnelle car cette dimension se double d’une contrainte relationnelle ou amicale et les solutions font apparaître dans cette seconde dimension une perte si la décision est professionnelle ; si la décision est amicale pour éviter cette perte, il apparaît alors une autre perte, encore plus grave sur le plan professionnel : l’ami ne comprenant pas ce qui lui semble un revirement, développe alors un sentiment de trahison : ses sentiments s’inversent et ce n’est plus son meilleur ami qui a été embauché, mais son pire ennemi. La seconde conséquence préjudiciable du développement de ces liens affectifs est dénoncée par les scripteurs, en tant que subordonnés. Elle concerne le favoritisme, ou du moins vécu comme tel, qui en découle. L’égalité de traitement entre collaborateurs est décrite comme étant une nécessité absolue au maintien d’une ambiance de travail saine. Cette nécessité est soulignée dans les récits, non seulement au profit des subordonnés, mais surtout pour préserver la réputation et le respect dûs au supérieur. Si le responsable effectue néanmoins des investissements affectifs qui semblent illégitimes, cela peut avoir différentes conséquences qui vont du désinvestissement à une aversion relationnelle. Le phénomène est aussi autodénoncé par les hiérarchiques. Ces derniers mettent en garde contre la tendance des subordonnés à vouloir tirer un parti professionnel de leurs relations extraprofessionnelles. Ils mettent aussi en garde contre les dérogations à l’embauche qui fausseraient les règles du jeu par la suite. En effet, dès qu’un salarié est embauché dans des conditions dérogatoires, cela peut lui laisser croire qu’il pourra revendiquer des comportements dérogatoires, plutôt centrés sur son désir que sur ses devoirs. « Je lui ai quand même modifié son planning pour qu’elle puisse travailler plus et gagner un peu plus d’argent, au détriment de quelqu’un d’autre. Je me suis rendue compte que c’était une erreur… ». Les conséquences peuvent être ramenées à une série de confrontations… que les erreurs soient le produit d’un écart entre la norme de l’organisation et les résultats du scripteur ou, au contraire, entre la norme du scripteur et les pratiques constatées dans l’organisation.

2.2.1. La confrontation avec le hiérarchique responsable

48 35 verbatims décrivent une incidence de l’erreur sur la relation hiérarchique et, de ce fait, sont classés dans cette catégorie. Dans ces verbatims, celui ou celle qui a le pouvoir est le plus souvent désigné directement par « il » ou « elle »… Quelques occurrences font référence à la fonction : « directeur régional », « responsable, hiérarchique », « le Boss » dans un cabinet d’avocat, « chef », « chef de service », « manager », « le Délégué » dans un service international, « le recruteur » dans un cabinet de sélection, « l’ingénieur » dans un cabinet de consultant, etc. L’appartenance à un rang hiérarchique a un effet différent suivant que le scripteur aborde ses propres erreurs ou celles d’un autre échelon hiérarchique. En ce qui concerne l’autoanalyse de ses propres erreurs, qu’il soit N + 1 ou simple collaborateur, le scripteur n’hésite pas à faire son autocritique et à intégrer ses erreurs… Mais le rang hiérarchique est fortement discriminant quant à l’importance donnée au sujet de l’erreur quand elle vient d’un autre échelon : En ce qui concerne les erreurs des échelons inférieurs, les N + 1 n’abordent que très peu le sujet, à une exception près. Tout se passe comme si les N + 1 considèrent les erreurs des collaborateurs comme normales. En ce qui concerne les subordonnés parlant des erreurs des N + 1, nous remarquons exactement l’inverse : l’attitude du supérieur vis-à-vis de l’erreur prend une importance particulière. Étant donné que le sujet de l’enquête est « Décrivez une situation professionnelle importante à vos propres yeux, avec vos propres normes », nous pouvons avancer une première hypothèse, quant à l’importance respective donnée au sujet des erreurs pour expliquer ce déséquilibre :

49 Les hiérarchiques donneraient moins d’importance aux erreurs de leurs subordonnés ; ils les considéreraient comme normales. Tandis que les subordonnés donneraient plus d’importance aux erreurs de leurs hiérarchiques ; ils les considéreraient comme anormales.

50 Le rang hiérarchique est aussi fortement discriminant sur la façon dont le scripteur parle des erreurs commises par un échelon supérieur ou inférieur. Quand les collaborateurs envisagent les erreurs de leurs supérieurs, dans 42,8 % des cas, ils ont une représentation positive des réactions du supérieur et dans 57,1 % des cas, ils ont une représentation plutôt négative et portent des jugements négatifs sur les réactions du supérieur.

2.2.2. La confrontation avec soi-même

51 Dès qu’un écart par rapport à une norme est qualifié d’erreur, implicitement, le scripteur reconnaît qu’il s’est trompé, et c’est dans le domaine de la confrontation avec soi-même que l’erreur semble agir de la façon la plus puissante. Les scripteurs n’en reviennent pas. Pourquoi de telles erreurs, somme toute pas si graves, les marquent-ils aussi profondément et surtout, est-ce « normal » ? La plupart d’entre eux prennent un peu de recul et positivent l’erreur. Les scripteurs décrivent comment l’expérience en question a affecté respectivement leurs personnalités, leurs comportements et a constitué une prise de conscience se traduisant par l’apprentissage du sens des responsabilités. Ils témoignent de profonds changements que l’erreur aurait produits sur leur personnalité. Ces changements seraient d’autant plus définitifs et absolus qu’ils ont eu à assumer leurs erreurs, seuls et jusqu’au bout. Ils décrivent des modifications de leurs comportements, parfois radicales. Parmi ces modifications, apparaissent plusieurs programmes d’exécution classiques : les scripteurs apprennent à pratiquer la reformulation, car de nombreuses erreurs les ont mis en face de situations où des échanges de propos n’avaient pas été compris. Ils apprennent à mieux formuler leurs opinions, à répéter les choses, à ne pas choisir de ne rien dire quand il faut confronter. Ils apprendraient à faire leur autocritique, seul moyen de faire avancer les choses. Du point de vue de l’état d’esprit, ils apprendraient, de façon indélébile, le sens des responsabilités. L’erreur agirait de façon presque initiatique. Nous entendons par là qu’une expérience inscrite en mémoire va les modifier et modifier leur approche des responsabilités. En tant que lecteur, le schéma qui apparaît serait le suivant : l’erreur aurait des conséquence qui élargiraient leurs référentiels et modifieraient le statut octroyé à leur interlocuteur. « Vous me croirez ou non, mais ce petit incident fut pour moi un déclic sur ma situation de l’époque et ma vision de l’avenir ».

Tableau 07

codification et classification de deux à trois chiffres des conséquences de l’erreur

Données qualitatives sur le contenu		Données quantitatives
22. Les conséquences de l’erreur	Les confrontations évoquées par les scripteurs, avec…	Fréquences absolues	Fréquences relatives
	221. Le hiérarchique responsable	35/1353/7603	52,9 %
	222. Soi-même	12/460/2290	16,0 %
	223. La victime de l’erreur	7/492/2380	16,6 %
	224. Le responsable de l’erreur	5/400/1898	13,2 %
	225. Collègues, clients, famille	1/40/188	1,3 %
	22. Total	60/2745/14359	100 %

codification et classification de deux à trois chiffres des conséquences de l’erreur

Tableau 08

décompte des confrontations hiérarchiques

221. La confrontation avec le supérieur hiérarchique	Auteur de l’erreur représentée dans le récit
	Le supérieur		Le subordonné		Total
	Description positive	Description négative	Description positive	Description négative
évoquée par le supérieur	3	0	0	1	4
évoquée par le subordonné	9	12	7	3	31
Total	12	12	7	4	35

décompte des confrontations hiérarchiques

2.2.3. La confrontation avec la victime de l’erreur

52 La configuration qui semble marquante pour les scripteurs est celle où la responsabilité professionnelle implique, devant divers interlocuteurs externes, d’assumer une erreur qu’ils n’ont pas commise. Il y a tout d’abord la situation, où le client victime se présente sur le poste alors que son titulaire a fini son poste. C’est le nouveau titulaire qui doit s’excuser, car il représente la société et ne peut argumenter de la faute d’un autre salarié pour faire cesser l’agressivité de la victime à son égard. Cette situation est difficile à vivre en l’absence de formation spécifique. Par contre, deux autres cas sont évoqués, où l’utilisation d’une tierce personne, étrangère à l’erreur, est volontaire : l’auteur de l’erreur est mis à l’écart : on envoie un autre salarié, parfois un stagiaire. Ce dernier pourra argumenter de sa position de stagiaire pour jouer un « Karpmann » qui lui évitera de subir le courroux et les reproches des victimes et lui permettra de se centrer sur le processus de réparation. Les procédures évoquées ne sont pas les mêmes suivant qu’elles ont pour objet de réparer le tort que l’erreur a fait aux clients ou le tort que l’erreur a fait aux salariés. Il y a aussi les cas de scripteurs injustement accusés d’être à l’origine d’une erreur et qui engagent une procédure pour faire reconnaître leur innocence. « Devoir s’excuser pour une faute que l’on n’a pas commise procure un sentiment désagréable car on reçoit les plaintes (voir les insultes) à la place de celui qui a commis l’erreur. C’est un sentiment accentué quand le collaborateur ne vous est pas des plus sympathiques. »

2.2.4. La confrontation avec le responsable de l’erreur

53 Quand le signal a eu un impact tel que l’erreur est plus ou moins devenue publique, la désignation du responsable ne semble plus obéir à une logique de cause à effet, mais à une logique plus « politique » : ce n’est pas forcément son auteur qui sera désigné comme responsable et cette situation est faiblement appréciée par les scripteurs qui en sont victimes ou témoins. Ce choix peut être lié au déséquilibre entre le risque de sanctions, encouru par un CDI et celui plus faible, voire nul, encouru par un stagiaire : l’erreur faite par le titulaire du CDI est alors attribuée au stagiaire. « M^me T m’affirma : « Toi, tu n’es qu’une stagiaire présente seulement 3 mois dans nos locaux tandis que M^me L, elle est CDI et elle peut avoir des problèmes à l’avenir pour cette histoire ! » Cette attribution est parfois précédée de la demande d’accord du stagiaire. Ensuite, il y a les personnes qui font des erreurs, mais ne les assument pas et dans le feu de l’action, elles tentent de rejeter la faute sur leur collègue ou sur leur supérieur, avec agressivité et impolitesse en plus…

2.2.5. Les conséquences sur les collègues, les clients, la famille

54 Elles sont peu décrites, mais lorsque le scripteur aborde le problème, il semble que ces conséquences soient redoutées : subir soi-même les conséquences de ses propres erreurs, oui, les faire subir à d’autres, non.

3.1.1. La quête de données

57 La quête de données, envisagée comme une activité résolutoire de la situation créée par l’erreur, concerne deux catégories distinctes : les informations, plus objectives, plus générales, qui seront recherchées dans des supports neutres par rapport à la situation et les points de vue, les opinions qui seront collectés auprès des intéressés et qui permettent d’apprécier la pondération locale affectée aux informations par les personnes concernées. La quête d’informations prend toutes sortes de formes. On peut les classer suivant le canal démarché : ceux qui recherchent les informations à l’intérieur d’eux-mêmes : ceux qui décident de mieux s’écouter. Il y a ceux qui prennent conscience qu’ils ont fait une erreur d’interprétation de la situation et reprennent le dossier. Il y a ceux qui se rendent compte qu’il leur faut cibler les informations qu’ils donnent par rapport à l’interlocuteur qui les reçoit. Et ceux qui vont chercher les informations dans les livres ou dans un séminaire : il y a ceux qui vont chercher des informations dans des ouvrages de management et qui témoignent de l’inefficacité de la méthode qui les « enterre » (sic) encore plus… Et il y a enfin ceux qui décident de faire une formation au management. Intervient ensuite la quête de points de vue, d’opinions et d’avis. La communication avec les interlocuteurs ne peut pas être réduite à une quête d’informations. Les informations recueillies dans des ouvrages ou dans des séminaires ne comprennent que peu de points de vue, d’avis. En s’adressant à leurs interlocuteurs, les responsables de l’erreur cherchent à connaître un contexte, un point de vue, un mélange d’objectivité et de subjectivité. C’est aussi un moyen privilégié pour eux de faire naître, en écoutant leurs interlocuteurs, toute une série de sentiments positifs qui joueront un rôle facilitateur. Ils décident alors d’accroître leur écoute, leur disponibilité, de discuter plus souvent, d’organiser plus d’entretiens, plus de réunions, etc.

Tableau 09

classification et codification de un à deux chiffres des verbatims portant sur le traitement de l’erreur

Données qualitatives sur le contenu	Données quantitatives
3. Le traitement de l’erreur	Fréquences absolues	Fréquences relatives
31. Activité résolutoire	41/1536/7477	48,8 %
32. Recommandations prescriptives	34/1567/7855	51,2 %
3. Le traitement de l’erreur	75/3103/15332	100 %

classification et codification de un à deux chiffres des verbatims portant sur le traitement de l’erreur

Tableau 10

classification de trois à quatre chiffres des verbatims traitant de l’activité résolutoire autonome

Données qualitatives sur le contenu			Données quantitatives
31. L’activité résolutoire			Fréquences
			absolues	relatives
311. La quête de données	3111. La quête d’informations	Ouvrages de management	1/53/246	3,3 %
		Formation continue	1/58/265	3,5 %
	3112. La quête d’opinions	Mieux s’écouter	3/80/416	5,6 %
		Ecoute, entretien, réunions	6/167/862	11,5 %
	311. Total		11/358/1789	23,9 %
312. La quête de temps		Agir plus vite	3/97/481	6,4 %
313. Recadrer l’action	3131. Recadrer la méthode		5/269/1259	16,9 %
	3132. Recadrer l’affectif : caractère et conception de soi		8/227/1063	14,2 %
	313. Total		13/496/2322	31,1 %
314. Le Nouveau programme d’action acquis Ce qui restera	3141. Le caractère indélébile de l’erreur		1/32/153	2,1 %
	3142. Le caractère stimulant de l’erreur		3/155/735	9,8 %
	3143. Le caractère pédagogique de l’erreur		10/398/1997	26,6 %
	314. Total		14/585/2885	38,6 %
31. Total			41/1536/7477	100 %

classification de trois à quatre chiffres des verbatims traitant de l’activité résolutoire autonome

3.1.2. La quête de temps disponible

58 Dire les choses dès que possible, agir plus vite, ne pas laisser s’aggraver la situation. « J’aurais dû faire part de ce qui m’avait blessé tout de suite, en m’expliquant. J’aurais dû admettre mes erreurs au moment où je les avais faites. ». « De façon hebdomadaire, j’aurais dû manifester explicitement mes attentes sur mon poste. ». « Je sais maintenant quelles sont les erreurs à ne plus commettre et qu’un problème doit être traité à la base et non après son installation définitive. Si une situation n’est pas supportable, il faut faire en sorte de s’en sortir dès le début ou de améliorer la situation au lieu de l’accepter en supposant qu’elle s’améliorera d’elle-même par la suite. ».

3.1.3. Le recadrage de l’action

59 Il y a ceux qui recadrent l’action, en se posant à eux-mêmes un certain nombre de questions : pourquoi suis-je là ? Quels sont mes objectifs, etc. Il y a ceux qui dissocient l’usage de leur cerveau, et qui se parlent à haute voix, car ils ont remarqué qu’on pouvait soi-même se rendre compte de ses erreurs de cette façon (sic)… Certains se rendent compte que leurs objectifs n’étaient pas réalistes et que l’action était vouée à l’échec ; d’autres feront en sorte de mieux préciser les choses pour qu’on sache où ils en sont… Ils cherchent une autre méthode… « Je décidai de l’oublier un temps et de recadrer mes objectifs. Pourquoi étais-je là ? Quelles étaient mes faiblesses/qualités ou points à améliorer. Qu’attendait-on de moi ? Pourquoi m’avait-on embauché ? C’est ainsi que, petit à petit, je retrouvai la raison. Je me mis à réfléchir intelligemment. ». Il y a ceux qui essaient de requalifier le rôle de l’affectif et de faire appel à la raison. Un scripteur remarque que, paradoxalement, quand il se rendait compte de sa faute, il ne craquait pas (sic). Cette substitution de la raison à l’émotion, comme technique d’accroissement de l’efficacité, se retrouve dans presque tous les récits. Cette capacité à s’améliorer quand on prend conscience de ses erreurs est une source de confiance en soi. Il est rare qu’ils regrettent leurs erreurs, ils les vivent comme des points de passage obligatoires. Ils doivent lutter contre certains traits de caractère, comme l’impatience et les plus stressés sont ceux dont la nature de la tâche interdit de se tromper. Il y a ceux qui décident de devenir eux-mêmes, de ne plus se laisser influencer, de mettre des limites aux autres…

3.1.4. Le nouveau programme qui a été acquis grâce à l’erreur

60 L’erreur est décrite comme la plus importante source de savoir. Nous sommes sidérés par la multiplication des déclarations positives concernant l’erreur, déclarations qui voisinent avec l’étonnement du scripteur qui découvre les vertus de l’échec, comme les grands coachs évoqués au début de l’article. Il semblerait que l’erreur soit le signal déterminant qui déclenche l’activité d’apprentissage, sous forme résolutoire. Cette activité est ressentie comme produisant de nouveaux programmes d’action, programmes constituant un véritable apport personnel ; cet apport déclencherait une émergence émotionnelle – source de grande satisfaction — qui se retrouve dans les récits d’expériences.

3.2.1. Les recommandations qui concernent l’auteur de l’erreur

62 « Grâce à ce vécu, j’ai très largement amélioré mes facultés d’autocritique. J’ai réalisé que le fait de reconnaître ses erreurs et de se remettre en question constitue une phase difficile mais incontournable pour avancer, en accord avec soi-même dans la vie, tant personnelle que professionnelle. ». Le traitement de l’erreur n’est pas une chose aisée. La réparation en catimini de l’erreur est à double tranchant, particulièrement quand il ne s’agit plus d’une erreur mais d’une faute, d’un acte volontaire. Dans un verbatim, un scripteur évoque la situation d’un commerçant face à des vols dont l’auteur présumé est un apprenti. Mais le commerçant commence par remettre de sa poche les sommes manquantes dans le tiroir caisse. Non seulement, ce fait se sait, mais en plus, il a une portée symbolique qui va bien au-delà de ce que suppose le commerçant. Puis « l’erreur de caisse » se reproduit le lendemain, mais toujours sans qu’on puisse prouver le vol… L’erreur est soumise à un point de non retour, plus ou moins proche de sa réalisation. Si une erreur dans un mail n’est plus réparable dès l’envoi du mail, sinon par un courriel correctif, ce n’est pas le cas d’une erreur de report de montant dans un processus comptable qui doit partir au courrier et qui peut être modifié tant que la poste n’a pas pris livraison du courrier du jour. « Au bout d’une trentaine de factures, je tombe sur mon erreur. Je me suis trompé de montant : j’ai noté 8000 euros sur le chèque alors que le montant sur la facture indique800 Euros. « Gros stress » Je descends les escaliers quatre à quatre et m’approche de la corbeille de départ du courrier. Soulagement, il n’est pas parti. Je m’emploie donc à retrouver l’enveloppe contenant le chèque erroné. Je la récupère rapidement… ». Quand l’erreur n’est pas détectée ou quand sa détection est advenue après le PNR, il s’ensuit un enchaînement d’erreurs : par exemple, une erreur de codification d’un produit dans un rayon d’hypermarché va provoquer des milliers d’erreurs de caisse. Un scripteur cite le cas d’un fusible facturé au prix d’un fer à repasser… L’erreur peut agir comme un virus et se propager. Il faut alors intervenir dans les enchaînements avant qu’ils affectent un nombre considérable d’agents économiques. Plusieurs processus de ce type sont décrits par les récits, mais la chaîne la plus longue est une erreur de programmation dans la semi-automatisation du mode de référencement des produits chez le fabricant, qui part de la division chargée du référencement en centrale d’une société filiale d’un groupe multinational, spécialisée dans les activités halieutiques, et qui affecte une vingtaine d’entrepôts puis une cinquantaine de magasins et enfin, un nombre indéterminé de clients. L’erreur d’une seule et unique personne concerne au final des milliers d’autres et frôle la cessation d’activité. Dans ces opérations, il faut éviter de part et d’autre le traitement affectif de l’erreur : la crainte de la réaction du supérieur figure en tête des processus affectifs. Mais les réactions émotionnelles plus ou moins inadaptées des collaborateurs sont aussi évoquées. « Comme ma panique allait crescendo, mes erreurs aussi : j’ai roulé bien au-dessus des vitesses autorisées, je n’ai pas pensé à demander à ce qu’on m’ouvre le parking et enfin, l’erreur la plus magistrale, je ne me suis pas arrêtée au feu rouge !… je ne peux pas dire que je contrôle parfaitement mes actes quand je suis en situation de panique. ». En tant que subordonné, il faut ne pas hésiter à demander de l’aide : les subordonnés qui ont commis une erreur se reprochent aussi de ne pas avoir su ou de ne pas avoir osé demander de l’aide quand il était encore temps. « Je n’ai pas voulu le déranger en lui demandant conseil. Mais j’ai commis une erreur, j’aurais dû lui demander son aide, il aurait certainement compris l’importance de ma requête ».

Tableau 11

classification de deux à cinq chiffres des verbatims constituant des occurrences prescriptives.

Prescriptions concernant l’erreur	32. Recommandations prescriptives à…		Fréquences
	321. à celui qui a fait l’erreur	322. Au supérieur de celui qui a fait l’erreur	absolues	relatives
L’erreur	3211 — Vis-à-vis de l’erreur (15/864/4335) dont 32111- Reconnaître l’erreur (8/420/2101) 32112 — Réparer l’erreur (4/264/1337) 32113 — Éviter les enchaînements d’erreurs (3/180/897)	3221 — vis-à-vis de l’erreur (5/169/791) dont 32211. Conserver une attitude positive envers l’erreur (3/103/458) 32212. Débriefer l’erreur (2/66/333)	20/1033/5126	65,3 %
L’auteur	212 — Éviter l’affectif (3/108/495)	3223 — vis-à-vis de l’auteur (7/275/1500) dont 32231. Maintenir sa confiance malgré l’erreur (3/111/516) 32232. Mieux encadrer (2/105/515) 32233. Envoyer des messages d’alerte (2/59/277)	10/383/1995	25,4 %
Les autres	3213 — Ne pas hésiter à demander de l’aide (2/57/265)	3226- Éviter la publicité inutile, éviter d’en parler à tout le monde (2/94/469)	4/151/734	9,3 %
Fréquences Absolues	20/1029/5095	14/538/2760	34/1567/7855	100 %
Fréquences Relatives	64,9 %	35,1 %	100 %

classification de deux à cinq chiffres des verbatims constituant des occurrences prescriptives.

3.2.2. Les recommandations faites aux supérieurs

63 Théoriquement, le devoir d’apprendre est inséparable du droit de se tromper. Le risque d’erreur doit être intégré et devenir prévisible. Plusieurs éléments compliquent l’établissement d’une attitude positive : l’erreur constitue un écart par rapport à une norme. Si le supérieur ne s’attend pas à ce que son collaborateur fasse une erreur, cette dernière constitue aussi une surprise. De plus, le supérieur peut prendre connaissance de l’erreur par un réseau d’information inadapté, il peut l’apprendre par l’extérieur, par exemple, l’obligeant à constater qu’il n’est pas au courant de ce qui se passe dans sa propre entreprise. Les supérieurs qui conservent toutefois une attitude positive provoquent la surprise et l’étonnement de leurs collaborateurs. « Lors de l’entretien, la directrice avait énoncé le fait que les stagiaires étaient là pour apprendre et que les erreurs faisaient partie de leur cursus ». Une erreur débriefée efficacement et dans le calme est décrite comme une opération qui renforce la confiance du collaborateur envers son supérieur. Les scripteurs qui ont conscience de l’erreur réalisée admettent sans problème les remontrances, mais apprécient fortement les conseils pour que cela ne se reproduise plus. « Toute tremblante, je m’assois face à elle, consciente de l’erreur commise la veille… A ma grande surprise, Julie reste calme et me demande pourquoi m’être énervée la veille et pourquoi ne pas être allée la voir en face-à-face pour lui expliquer que j’étais débordée ? ». « Mon chef me convoqua dans son bureau. Il me fit une remarque d’ordre professionnel, tout à fait légitime d’ailleurs, que je pris parfaitement bien, reconnaissant qu’il avait raison. ». Et continuer à faire confiance et à soutenir son collaborateur : « Il me fit comprendre que ce n’était pas grave, que de cette erreur je devais tirer une leçon et que ce ne pouvait être que formateur, que j’étais jeune et que mon expérience commençait ici. Je l’ai remercié pour sa franchise. ». Dans le processus de prévention des erreurs, en tant que supérieur, il faut encadrer. Face à une erreur ou à un échec, les hiérarchiques se remettent en cause pour une situation qu’ils n’ont pas su prévoir ; il n’est pas rare qu’ils se culpabilisent et ils se demandent pourquoi ils n’ont pas su déceler le problème ex ante ? « Nous lui avons laissé des chances mais entre nous, sans vraiment lui en parler, il n’y avait pas de discussion entre lui et nous. Visiblement, c’est une personne qui avait besoin d’encadrement, ce que nous avons mis du temps à comprendre mais jamais vraiment mis en application ; nous ne lui avons pas offert cet encadrement, mais nous l’avons presque aidé, par notre attitude, à se mettre à l’écart du groupe de travail. ». « Je leur ai donc demandé des justifications chaque fois que leurs résultats baissaient et je m’astreignais à les accompagner sur le terrain pour corriger directement les erreurs constatées. ». Ensuite, il faut envoyer des messages d’alerte, qui permettent de rectifier le tir afin de ne pas faire l’objet d’une surprise brutale. « Il aurait dû me signifier son état d’esprit par rapport à ce projet ou au moins émettre des réserves. D’autant qu’au cours de l’année et depuis mon arrivée dans le service, aucun message d’alerte ne m’a permis d’entrevoir ce refus… Comment imaginer une erreur de stratégie alors qu’elle était soutenue par ma hiérarchie ? ». Enfin et surtout, ne pas faire de l’erreur une affaire publique, un tableau d’horreur affiché, ne pas en rajouter, ne pas écraser le fautif ; ne pas raconter l’erreur à tout le monde… « Nos erreurs sont systématiquement montrées du doigt, ce qui limite nos prises d’initiatives et par conséquent notre motivation ».