Notes

• [1]
  La théorie peut être définie comme un ensemble de délimitations étayées, de conceptualisations valides qui organisent une modélisation cohérente et fiable (Merton, 1966 ; De Landsheere, 1982). Elle est le résultat de multiples recherches (dont les acquis sont toujours provisoires car toujours en cours d’élaboration), susceptibles de produire in fine une science (dont les acquis institués sont relativement stables dans une société et une période) (Mauss, 1969).
• [2]
  Sans entrer dans des considérations d’histoire et de philosophie des sciences (contexte d’élaboration de ce concept), une acception pragmatique du programme de recherche conduit à le comprendre comme la structuration et l’organisation (individuelle et collective) d’une production scientifique comprenant une théorie (ou ses prémisses), incluant des postulats et un noyau dur qui en constituent les fondements (résistant à la réfutation) (articulation cohérente et valide de concepts centraux), ainsi qu’une heuristique positive qui en permet le développement dans le temps. L’explicitation d’hypothèses auxiliaires mises à l’épreuve d’enquêtes empiriques, d’expérimentations et de réfutations construit un glacis protecteur permettant des ajustements propres à maintenir l’activité scientifique sur une durée suffisante pour produire des propositions robustes (dans cette note comme dans l’ensemble de la sous-partie, les termes en italique sont empruntés à I. Lakatos, 1978).
• [3]
  Voir les travaux d’analyse des processus d’industrialisation de la formation.
• [4]
  Cette analyse montre toute l’importance d’une formation rigoureuse en SEF à l’épistémologie des sciences et à ses caractéristiques en termes de connaissances théoriques et de pratiques réflexives en la matière permettant de développer une capacité de formulation bienveillante de controverses constructives.
• [5]
  Une enquête sur les incidents perturbateurs en milieu scolaire (Woods, 1990) a montré de quelle façon les acteurs construisent leurs propres réseaux de sens déconstruisant la conception d’un acte perturbateur qui existerait en soi (en tant que conséquence d’attributs psychologiques ou en tant que produit déterminé de faits sociaux) pour mettre davantage en évidence le processus continu d’attribution de sens. Une observation participante a ainsi conduit à mettre en évidence la divergence notable entre le point de vue des enseignants et celui des élèves à propos de ce qu’ils considèrent comme des incidents perturbateurs de l’activité scolaire.
• [6]
  A titre d’exemple : les travaux sur le rapport au savoir en France (Charlot, Rochex, Bautier, 1991 ; Charlot, 1997) ou sur les difficultés scolaires en Grande Bretagne (Lapassade, 1969 ; Woods, 1990 ; Coulon, 1993 ; Forquin, 1997) privilégient l’analyse du point de vue des sujets-apprenants.