1La dernière réforme du lycée n’est évidemment pas que structurelle. Elle appelle une refonte complète des programmes en cours afin de coller aux nouvelles données horaires et à la mise en place d’une spécialité « histoire-géographie géopolitique » dès la classe de première, à côté d’un tronc commun. Si certains, comme l’Association des Professeurs d’Histoire-Géographie (APHG) ont interprété cette spécialité comme la reconnaissance de l’importance de cette discipline et s’en sont félicités, il est néanmoins nécessaire de nuancer cet enthousiasme à l’aune de ce que la réécriture des programmes révèle en termes d’atteintes à la démocratisation scolaire.

Le circuit d’écriture des programmes

2L’analyse d’un programme scolaire n’est pas si aisée, même si la multiplication des débats et controverses sur le sujet peut donner l’illusion qu’un simple commentaire de texte ou regard sur un manuel scolaire permet de statuer sur la réalité de l’enseignement d’une discipline scolaire. Les programmes scolaires sont des textes hybrides. On peut les envisager à la fois comme des outils pédagogiques et des instruments de politiques publiques. Cela suppose deux types d’analyses distinctes. La première interrogera les présupposés didactiques et les pratiques pédagogiques induites par les textes, quand la seconde s’attachera à débusquer une véritable politique des programmes, au sens où ces derniers sont mis au service d’un projet éducatif et projettent donc une certaine vision de la jeunesse et de la société à venir. Publiés au Bulletin Officiel mais non votés par le parlement, les programmes ont un statut à part puisqu’ils sont très prescriptifs, surtout en France, mais n’émanent pas de la délégation populaire. C’est pourquoi le « circuit d’écriture » [1] d’un programme est un indicateur majeur indispensable pour en déterminer la véritable nature. Qui écrit quoi ? Qui arbitre, comment, et au nom de quelles valeurs ou impératifs ?

3Pour comprendre l’écriture des derniers programmes, il faut remonter à Vincent Peillon et non à Jean-Michel Blanquer. L’une des priorités du premier ministre de l’Éducation de la mandature de François Hollande était en effet de dépolitiser les programmes en réinstaurant un conseil indépendant du pouvoir, collectif, et chargé d’harmoniser les contenus d’enseignement entre les disciplines et entre les cycles. C’était peu ou prou le modèle du Conseil National des programmes (CNP) qui avait fonctionné entre 1989 et 2005, supprimé à cette date par François Fillon. L’intérêt d’avoir un tel organisme est de limiter les contacts directs avec le politique et de privilégier les négociations avec une multiplicité d’acteurs impliqués dans le système éducatif. De la sorte, la rédaction des programmes prenait a minima deux années, le temps des aller-retours, des réunions hebdomadaires, des votes, etc. Les archives du CNP, consultables aux archives nationales rendent bien compte de la lenteur de ce circuit et de l’intérêt de ce temps long, notamment concernant les questions potentiellement sensibles en histoire [2].

4La suppression du CNP avait en effet considérablement raccourci le temps d’écriture des derniers programmes, en 2008 pour le primaire et le collège, en 2009 pour le lycée professionnel, et en 2010-2011 pour les lycées généraux. Dès l’arrivée de Nicolas Sarkozy au pouvoir en 2007, il fut question de réformer l’ensemble du système éducatif et partant de réécrire les programmes de tous les cycles. La commande politique était très claire et la refonte de l’ensemble fut rapide et non freinée par l’existence d’un conseil trop indépendant. C’est ainsi que nous ignorons encore la composition de la commission chargée de réécrire les programmes de l’école primaire en 2008, en un temps record, et en correspondance complète avec les intentions que Nicolas Sarkozy avait énoncées dans ses discours de campagne. On assista en effet à une très forte politisation des programmes.

5La décision de Peillon était donc tout à fait saine dans son intention tout au moins. Les choses se sont compliquées lorsqu’il a fallu décider de la composition de ladite commission désormais appelée Conseil Supérieur des Programmes (CSP). Afin de minimiser le risque de dépendance idéologique trop importante, le gouvernement a décidé de jouer la transparence en rendant publics les noms des personnalités impliquées, mais aussi de donner des gages sur la « neutralité » du conseil en y faisant entrer des parlementaires de droite et de gauche. Ce point est essentiel. Si l’on comprend bien la volonté de montrer que les programmes et examens relevaient d’une sorte de responsabilité nationale, c’était sans compter sur la différence de culture et surtout de calendrier entre les membres du CSP rapidement happés par des logiques électoralistes (les élections régionales de 2015). Ceci explique la très importante controverse en 2015 lors de la publication des programmes du nouveau collège réformé. Des « fuites » du CSP vers les médias ont empêché toute explication préalable des modalités d’écriture, des nouveautés, du vocabulaire employé, etc. On voit bien comment la sociologie de production des programmes est une coordonnée incontournable de toute analyse, et que le niveau de politisation des textes n’est pas le simple reflet de telle ou telle idéologie ministérielle mais aussi le produit du choix du circuit d’écriture.

Les programmes du lycée général 2019

6L’arrivée de Jean-Michel Blanquer au ministère augurait du retour d’une culture politique très largement éprouvée sous la présidence de Nicolas Sarkozy et ses ministres Xavier Darcos et Luc Chatel que le ministre Blanquer a servis en tant que Directeur général de l’enseignement scolaire (DGESCO) : celle d’un technocrate, fin connaisseur de la maison, et peu féru des organisations indépendantes du pouvoir, comme on a pu le constater dès sa décision de supprimer le Conseil national d’évaluation de l’enseignement scolaire (CNESCO). Il avait d’abord annoncé vouloir en finir avec le CSP au nom de la lourdeur bureaucratique peu propice aux réformes rapides, mais c’est une autre stratégie qui fut choisie : pousser à la démission les membres de l’ancien CSP en court-circuitant ses prérogatives et nommer des nouveaux membres inféodés aux décisions gouvernementales. La réforme du lycée général et professionnel fut le premier grand chantier du ministère. Concernant l’enseignement de l’histoire, les intentions étaient évidentes dès l’été précédent les premières semaines de travail. Dans Le Monde, Souad Ayada, nouvelle présidente du CSP annonçait en effet en août 2018 :

7« La langue française et l’histoire, de la France notamment, y occupent une place essentielle, non parce qu’elles servent seulement à promouvoir, dans une société en crise, le sentiment d’appartenir à la nation, mais parce que la maîtrise de la langue est la condition d’accès à tous les domaines de la culture, parce que la connaissance de l’histoire éclaire le présent et éclaircit l’avenir. » [3] Elle précisait sa pensée quelques semaines plus tard dans le très conservateur hebdomadaire Causeur en indiquant l’intérêt qu’elle portait aux manuels Malet et Isaac et à l’histoire nationale [4].

8Cette nouvelle phase d’écriture n’a pas convoqué les mêmes acteurs. On a d’abord pu constater le retour de l’Inspection générale dans le circuit, et la constitution d’un groupe très restreint chargé de réfléchir à de nouveaux programmes. Lancés dès l’été 2018, les programmes devaient être définitifs pour l’hiver, à savoir à peine six mois après la commande ; première chose inédite dans toute l’histoire des programmes et gageure impossible à tenir si l’on veut préserver un semblant de négociation. Ce timing beaucoup plus politique que professionnel est un premier facteur explicatif de la teneur finale du projet. Pour le lycée professionnel, le calendrier fut encore plus caricatural puisque les nouveaux programmes ont été rédigés en deux mois.

9Autre point notable : l’absence de transparence et la mise sous embargo des moutures intermédiaires. Dans le circuit traditionnel et dans les us et coutumes jusque-là respectées, chaque étape d’écriture est soumise à des délibérations intermédiaires qui peaufinent, suggèrent, réécrivent. Elles peuvent être le fruit d’un dialogue avec le CSP lui-même lors d’aller-retours avec le groupe disciplinaire chargé de l’écriture, et/ou avec les associations et syndicats disposant d’un secteur « contenus d’enseignement ». Or, dans le cas des derniers programmes, il n’en fut rien. Les projets de programmes furent gardés secrets jusqu’à ce que le SNES, grâce à une fuite venant du CSP, décide de les rendre publics, suscitant l’ire ministérielle, remarques assassines sur l’absence de loyauté et accusations de diffuser des « infox » à l’encontre de celles et ceux qui commencèrent dès l’automne à prendre la parole pour dénoncer ce qui apparaissait déjà comme des régressions scandaleuses [5]. À titre d’exemple, le caractère très européo-centré, la disparition de l’histoire de l’immigration ou encore de l’histoire des femmes.

10Le résultat final ne fut donc pas très étonnant. Malgré quelques corrections de dernière minute à la suite de la mini controverse de l’automne, les programmes publiés remplissent totalement leur promesse de ne rien ou de tout changer, chaque fois pour le pire. À commencer par la lourdeur, seul point d’accord de l’ensemble de la communauté des enseignants, que les nouveaux programmes accentuent. Le collectif Aggiornamento histoire-géographie en a fourni une analyse assez exhaustive qu’en tant que co-rédactrice, nous proposons de reprendre ici [6]. Ces programmes réaffirment le concept de « repère chronologique », à rebours de toute une réflexion historiographique pourtant ancienne et féconde sur la périodisation et la relativité du rapport au temps. Ces repères relèvent en sus d’une simple chronologie politique établissant des continuités aussi artificielles que discutables épistémologiquement comme pour ce thème prévu pour la classe de seconde : « La construction de l’État en France depuis le xvi^e siècle », une formulation contribuant à accentuer fortement une vision téléologique et finaliste de l’histoire. Les programmes étouffent ainsi toute la richesse et la fécondité des questionnements possibles sur les dates d’un événement, sur la prise en compte des temps courts et longs, sur la discordance des temps selon les acteurs/actrices, etc., dont les trente dernières années de recherches historiques n’ont cessé de montrer la dimension heuristique. En ce domaine, les précédents n’étaient certes pas parfaits mais ils permettaient malgré tout davantage de jouer avec les temporalités, surtout en classe de Première où ils adoptaient une forme thématique. Par ailleurs, aucune réflexion n’est jamais menée – et aucun enseignant ne pourra les introduire, faute de temps – sur les sources et les matériaux de l’histoire. Ainsi il devient impossible de penser et analyser, avec les élèves, la construction des discours et partant celle de l’histoire qui reste ainsi une discipline positiviste d’un autre âge. Il s’agit donc, et c’est un comble, d’une régression énorme par rapport au socle du collège qui prévoit dès la 6^e (cycle 3) de « savoir que le document exprime un point de vue, identifier et questionner le sens implicite d’un document » et qui dès le cycle 4 invite à réfléchir à la typologie des sources.

11De manière générale, ces programmes témoignent d’une véritable obsolescence historiographique. Quelques exemples en témoignent : celui de la « découverte du “Nouveau monde” » en Seconde. Une approche qui reste irrémédiablement européo-centrée, maintenant dans l’ombre le caractère systémique de la domination coloniale, et les capacités d’agir et de ré-agir des populations dominées, réduites dans ces programmes à l’impuissance et la passivité face aux violences subies via le « choc microbien » qui les décima. Cet emploi désinvolte et nonchalant de la notion de « découverte », sous la forme d’une expression historiographiquement aussi dépassée qu’erronée, est en réalité très violente sur le fond, niant tant l’historicité propre des sociétés indigènes que les apports historiographiques de l’histoire connectée. Dans le même ordre d’idées, toujours en classe de Seconde, « l’Occident » – la notion n’est jamais interrogée ni construite – est trop souvent présenté comme seul moteur de l’histoire de l’humanité : l’ouverture atlantique est vue comme le début d’une forme de mondialisation, quand l’océan Indien était « ouvert » depuis le début du xv^e s. ; les Lumières et le développement des sciences s’y déroulent exclusivement, les modèles britannique ou américain s’imposent comme universels, la Renaissance, l’Humanisme et la Réforme sont l’alpha et l’oméga de la marche de l’histoire, tandis que le reste du monde est voué à un sort incertain (le devenir des populations des Amériques) ou invisibilisé (Lumières sud-américaines, rôle des Gudjeratis ou des Chinois dans l’ouverture du monde avant les explorations européennes). L’étude de la période médiévale – réduite à la portion congrue d’un seul chapitre – relève du même type de retour en arrière. Réapparaissent ainsi les « grands ensembles de civilisations » tandis que de nombreux travaux ont démontré la nature problématique du concept de « civilisation », induisant toujours un barbare auquel l’opposer. Quand le programme de 2010 montrait comment la domination religieuse se construisait socialement, on retrouve ici une donnée « civilisationnelle » qui n’est plus interrogée mais envisagée sous le seul angle de l’identité, confrontée avec les autres… religions. Le retour des « croisades » vues uniquement comme une confrontation religieuse, adossées à l’idéologie civilisationniste émanant des formulations du programme, nous semble pour le moins problématique dans le contexte actuel.

12Ce n’est pas mieux pour la classe suivante. Repoussée en début de Première, la Révolution française est ainsi excessivement singularisée, et coupée de son contexte atlantique et européen, à rebours de toutes les recherches de ces trente dernières années. Elle est présentée comme point d’origine du contemporain, comme aux plus grandes heures du roman national républicain et en contradiction avec l’enseignement de Michel Vovelle qui répétait inlassablement que pour comprendre la Révolution, il fallait comprendre la période moderne qui la précédait. Dans le même temps, la République n’est vue que sous l’angle des « conflits et débats qui empêchent la construction d’un ordre politique stable et nourrissent la violence de la période ». La dépréciation du débat politique est ainsi inscrite noir sur blanc alors même qu’il s’agit d’étudier le moment où s’invente et se construit progressivement le principe démocratique. À l’étude dépréciative de ce qui demeure la première construction d’un système démocratique en France, répond en miroir une valorisation exacerbée de l’autoritarisme napoléonien. Acteur passif d’un dispositif pédagogique étriqué, l’élève de Première déduira fort logiquement que la démocratie, c’est surtout le chaos ; les finalités civiques sont donc ici dévoyées. Quant au rôle des femmes, il est, là encore, envisagé de façon très passéiste, avec la « grande figure girondine », Mme Roland. Oubliées les Pauline Léon ou les dames de la Halle, dont l’action politique remit en cause de manière bien plus vigoureuse les cadres de genre. L’industrialisation aurait pu apporter un peu d’histoire économique et sociale, dans ce déluge d’histoire politique. Or, elle nous est présentée comme le simple et mécanique résultat de l’application de nouvelles techniques. Pourtant, cette histoire prométhéenne a été depuis longtemps fortement critiquée et remise en cause pour son déterminisme. D’une manière générale, les acteurs collectifs s’effacent derrière de « grandes figures », de « grands personnages » soigneusement sélectionnés et qui semblent contrôler et scander la marche du temps. On l’aura compris, le passé est fort malmené dans l’écriture de l’histoire pour les lycéens. Le sort des lycées technologiques et professionnels assombrit encore le tableau.

En lycée technologique et professionnel : entre assèchement et mépris social

13Les filières technologiques et professionnelles sont si socialement reléguées qu’il est très rare qu’elles provoquent des débats brûlants. Cela a un avantage et un inconvénient. Le premier est qu’elles ont souvent servi de laboratoires d’expérimentations pour des programmes novateurs, ambitieux voire courageux, sans risquer de réveiller l’ire des gardiens du temple de la tradition. Le second est qu’a contrario, des programmes honteux ne font guère réagir les foules. Et pourtant, ce qui se profile pour ces élèves est peut-être pire que pour ceux des lycées généraux. C’était dans ces filières qu’avait d’abord été testée une forme souple de programmes d’histoire organisés de façon thématique avec des questions obligatoires et des sous-thèmes au choix. Cela avait l’avantage de brasser un certain nombre de sujets, sans effets de répétitions avec le collège et tout en laissant le temps d’approfondir certains points, notamment par la réflexion sur la méthode historique. Avec un baccalauréat plutôt très facile, la matière était déchargée de sa dimension coercitive et contraignante et laissait une vraie marge de liberté pédagogique. En voie professionnelle par ailleurs, elle est couplée à l’enseignement du français, ce qui augmentait encore les possibilités de sortir des conventions disciplinaires.

14C’était sans compter avec les velléités réformatrices du CSP qui a récemment fait exploser tous ces laboratoires d’invention. En lycée technologique désormais, les programmes sont identiques à ceux des voies générales mais en version simplifiée. Les voilà, à leur tour, rattrapés par un encyclopédisme infaisable et par une routine qui leur retire toute saveur. Sans parler du mépris social que sous-tend cette « simplification » que l’on ne peut interpréter que comme un programme au rabais. Ce n’est pourtant rien au regard de ce qui guette les voies professionnelles. Avec une baisse de près de 30 % des horaires alloués à l’histoire-géographie en CAP et dans les bacs professionnels, la matière est désormais réduite à la portion congrue. Tous les thèmes intéressants d’histoire ouvrière, sociale, d’histoire des femmes, disparaissent également au profit de sujets basiques et maintes fois rabâchés dans les cycles précédents. C’est une petite mort disciplinaire qui se dessine ici, sans qu’aucune controverse ne soit venue tenter d’y remédier. Les programmes ont été réécrits en deux mois, du jamais vu. Le CSP n’a fonctionné que comme une chambre d’enregistrement de décisions ministérielles uniquement dictées par la nécessité d’ajuster des programmes à la diminution horaire des enseignements généraux dans les filières professionnelles. Il ne faut voir aucune idéologie dans les contenus d’enseignement mais plutôt la volonté de coller aux politiques austéritaires qui touchent l’ensemble des services publics, et surtout de réformer l’enseignement professionnel destiné à terme à fusionner avec l’apprentissage.

15On ne parle pas ici d’un pourcentage d’élèves à la marge mais de près d’un tiers des lycéens qui sont touchés par ce mépris caractérisé. Élèves dont la plupart appartiennent aux catégories sociales les plus défavorisées et dont une grande partie est héritière de l’immigration. Il n’est pas incongru de parler ici de mépris social et de gestion utilitaire des flux de lycéens dont on suppose qu’ils ne sont destinés qu’à une entrée prématurée dans le monde du travail. La fermeture des universités, depuis Parcoursup, à ces élèves, ne fait que confirmer la mise en place d’une politique de tri social dont les programmes ne sont que l’un des maillons.

Un bilan alarmant : la fin du rôle de l’enseignement de l’histoire dans une perspective de démocratisation

16Inutile de préciser que le bilan de ces dernières réécritures de programmes est assez alarmant. L’argument consistant à se féliciter de la mise en place d’une spécialité histoire-géographie géopolitique ne tient pas non plus car cette dernière ne s’adressera qu’à un nombre limité d’élèves, et uniquement à ceux des filières générales. Si les programmes de cette spécialité s’avèrent plus intéressants (questions thématiques sur le temps long avec une forte corrélation avec les enjeux du monde contemporain), ils sont aussi beaucoup plus exigeants et sélectifs. En ce sens, ils ne participent nullement à la démocratisation scolaire mais jouent au contraire le jeu de l’hyper-sélection. C’est sur ce dernier point que nous souhaitons conclure. Comme une ironie de l’histoire, ces derniers programmes renouent finalement avec la finalité qui fut longtemps celle du lycée d’avant les années 1980 : celle de contribuer à sélectionner les élites [7]. Les différentes réformes menées au nom du fameux « 80 % de réussite au Bac » impulsé par Jean-Pierre Chevènement, malgré la limite indéniable de ce slogan [8], avaient eu le mérite d’impliquer les différentes disciplines scolaires dans cet ambitieux projet. Cela fonctionnait certes cahin-caha, mais le principe de la démocratisation avait le mérite d’en être la boussole régulièrement brandie. Les dernières réformes rompent avec ce cap. L’enseignement de l’histoire en subit les effets de plein fouet. D’un côté, il renoue avec son caractère encyclopédique, redondant, pesant et historiographiquement régressif, d’un autre il ne fait qu’accompagner une politique de minimum culturel dans les filières les plus reléguées. Dans tous les cas, la discipline a beaucoup à y perdre car il en va de sa participation à la construction d’un esprit critique, d’une conscience politique et des engagements des jeunes et futurs adultes, mais aussi de l’avenir des filières universitaires en histoire qui risquent de continuer à voir fondre leurs effectifs. Raison pour laquelle la mobilisation des universitaires historiens s’avère aussi plus qu’urgente.