Proposition d'une méthode d'observation et de prise de notes dans un groupe
Pages 53 à 64
Citer cet article
- DRWESKI, Philippe,
- VOYATZIS, Jacqueline
- et ROBERT, Philippe,
- Drweski, Philippe.,
- et al.
- Drweski, P.,
- Voyatzis, J.
- et Robert, P.
https://doi.org/10.3917/rppg.063.0053
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- Drweski, P.,
- Voyatzis, J.
- et Robert, P.
- Drweski, Philippe.,
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- DRWESKI, Philippe,
- VOYATZIS, Jacqueline
- et ROBERT, Philippe,
https://doi.org/10.3917/rppg.063.0053
Notes
-
[1]
G. Devereux, De l’angoisse à la méthode dans les sciences du comportement (1967), Paris, Flammarion, 1980, p. 153.
1 Les premiers psychanalystes à s’interroger sur l’opérationnalisation des pratiques d’observation et de prises de notes sont les psychanalystes du nourrisson. L’une des raisons de cet intérêt tient notamment à l’absence de parole chez le bébé, contraignant ainsi les professionnels à s’appuyer sur l’observation d’autres comportements comme le sommeil, l’alimentation… afin d’avoir accès aux manifestations de la construction psychique chez le nourrisson. Dans ce domaine, les questions ont tout d’abord été sémiologiques (quels signes devons-nous observer ?) pour ensuite aborder les aspects plus épistémologiques (qu’est-ce que l’observation psychanalytique ?). Dans un article de 2011, Philippe Chaussecourte reprend les grandes étapes de ce débat en insistant sur les particularités de l’observation psychanalytique. Celle-ci diffère des autres branches de la psychologie en raison de l’utilisation du contre-transfert comme outil de repérage des mouvements psychiques. Un premier mouvement considérait que le contre-transfert était à la fois l’outil principal et le garant d’une observation psychanalytique (Devereux) alors qu’un autre mouvement a tenté d’introduire d’autres outils comme les grilles d’observations afin de réduire les éventuels biais (attentes, désirs de l’observateur…) (Stern, 1985 ; Schützenberger, 1972). Ce second courant envisage le comportement comme une manifestation directe de l’inconscient. C’est précisément cette idée qui a été l’objet des plus vives critiques de la part de certains psychanalystes qui, à l’instar de A. Green, considéraient que ce point de vue risquait de nier ce qui, précisément, faisait l’originalité de la psychanalyse, à savoir l’impossibilité de réduire un individu à un schéma développemental préétabli.
2 Ces multiples controverses ont permis par la suite d’élargir la réflexion sur l’observation et la prise de notes au-delà de la psychanalyse du nourrisson. C’est ainsi que ces questions se posent aujourd’hui dans le champ de la psychanalyse de groupe. Nous proposons ici d’illustrer cette problématique en nous appuyant sur une expérience clinique groupale avec des étudiants d’odontologie.
Contexte et problématique
3 La genèse de notre réflexion prend racine dans une expérience d’analyse de pratique d’un groupe de quinze jeunes étudiants dentistes. Ces derniers avaient commencé, depuis quelques mois, leurs interventions cliniques auprès de patients à l’hôpital. Ce groupe a été mis en place dans le cadre de leur formation universitaire et, à ce titre, était obligatoire. Six séances étaient proposées dont la première et la dernière avec l’ensemble des quinze étudiants ainsi qu’avec une professeur d’odontologie. Pour les quatre autres séances, nous avions divisé le groupe en deux sous-groupes de sept et huit étudiants, que nous voyions en alternance une fois tous les quinze jours sans la professeur afin de garantir la confidentialité et la liberté de parole. L’objectif était de proposer une supervision permettant aux étudiants de réfléchir aux difficultés rencontrées dans les « relations patient/praticien ». Leur formation leur garantissait des compétences techniques de bon niveau, mais ils n’étaient pas toujours bien préparés à faire face aux angoisses que pouvait susciter chez certains patients l’acte odontologique (angoisse d’intrusion, de castration…). Ces angoisses pouvaient avoir des répercussions sur l’efficacité des soins prodigués (temps de traitement plus important, arrêt brutal…). Plusieurs articles ont déjà fait l’objet d’une publication concernant ce dispositif de groupe (Benahmed, 2002 ; Robert, 2008).
4 Quant à nous, nous étions deux psychologues groupalistes. Nous nous étions organisés de telle façon qu’un de nous animait le groupe et que le deuxième observait et prenait des notes sur ce qui se déroulait pendant les séances. Ce dispositif nous semblait avoir l’avantage d’enrichir dans l’après-coup nos interprétations cliniques grâce à ce double positionnement. Les questions que nous nous sommes posées sont les suivantes : qu’est-ce que l’observation et la prise de notes ? Que devons-nous repérer et noter ? À quel moment ? Ces réflexions nous semblent d’autant plus importantes que la psychanalyse de groupe a introduit des changements épistémologiques majeurs qui nous imposent de repenser les notions d’observation et de prise de notes.
5 Dans le cadre de cette réflexion, notre hypothèse de travail sera que le temps de l’observation et celui de la prise de notes doivent être clairement différenciés, y compris dans le cadre interne du groupaliste pour qu’un travail d’élaboration puisse se mettre en place.
6 Nous proposons de définir et de discuter l’importance de prendre en compte les mouvements transféro-contre-transférentiels dans l’observation et la prise de notes, ainsi que les qualités d’attentions requises, avant de proposer une méthode d’observation et de prise de notes, adaptée à ce type de séances.
Contre-transfert et attention flottante
7 L’observation et la prise de notes, dans le champ de la psychanalyse, s’appuient sur le repérage des états affectifs qu’une situation induit chez l’analyste. En effet, n’importe quel dispositif humain provoque, par le jeu des identifications, des ressentis chez l’observateur. Ces éléments contre-transférentiels sont donc le principal outil d’observation utilisé dans le cadre d’un dispositif psychanalytique, qu’il soit individuel ou groupal. Toutefois, les affects du contre-transfert peuvent être le fruit des défenses inconscientes. Un observateur peut inconsciemment négliger des signes ou des comportements car ceux-ci sont insupportables pour lui. Cette utilisation défensive du contre-transfert peut prendre différentes formes. Nous nous référons ici aux travaux de G. Devereux sur le contre-transfert comme un outil de recherche. Dans un texte de 1967, il évoque les cas où l’observateur va déformer le matériel par l’utilisation, de façon défensive, de la théorie et de la méthode. Il résume sa pensée en disant que « les méthodes et les techniques scientifiques n’ont d’efficacité que si l’on comprend qu’au niveau inconscient elles fonctionnent aussi comme des défenses contre l’angoisse déclenchée par nos données [1] ». Cette remarque nous permet d’insister sur les mécanismes de défense à l’œuvre dans le contre-transfert. Par exemple, une prise de note « obsessionnelle » au cours d’une séance peut être une façon de mettre à distance une situation angoissante pour l’analyste. A contrario, l’observateur ne peut pas non plus se baser uniquement sur ses affects car ceux-ci peuvent être également des défenses contre l’angoisse. Il faut alors se garder de tomber dans une sacralisation de l’affect comme forme pure de l’expression de l’inconscient. Ressentir un sentiment dans une situation, cela ne veut pas dire que les autres ressentent la même chose. Mais alors comment pouvons-nous conduire une observation psychanalytique de groupe ?
8 La première étape de la réflexion à mener pour répondre à cette question est de s’interroger sur l’état psychique de l’observateur. Il faut qu’il soit le plus détaché possible de ses préconceptions théoriques ou affectives tout en étant attentif à tout ce qui se passe dans le dispositif. Cette dialectique psychique a été conceptualisée, dans le domaine analytique, par Freud à travers la notion « d’attention flottante ». L’application de cette attitude doit permettre au clinicien de recevoir les productions du patient sans privilégier a priori aucun élément du discours. Le clinicien doit ainsi se débarrasser, autant que faire se peut, de ses préjugés, préconceptions théoriques… et favoriser un investissement (attention) tout en étant dans un certain lâcher prise (flottante). Cet état doit également permettre au clinicien de percevoir les états mentaux du sujet qui, autrement, seraient inatteignables. Pour parler de cet état C. et S. Botella (1989) évoquent la notion de « régression formelle de la pensée ». De cette façon, l’observateur peut avoir l’intuition à un niveau pas encore élaboré de ce qui se passe dans le groupe en se mettant à l’unisson « at-one-ment » (Bion, 1970).
9 Dans un deuxième temps, l’observateur va pouvoir confronter les sentiments contre-transférentiels au matériel clinique recueilli. Si ce sentiment ne semble pas s’incarner dans les interventions cliniques, alors il y a de fortes chances pour que le sentiment contre-transférentiel soit une défense. Dès lors, il faudra l’interpréter dans ce sens, ce qui constituera là aussi un outil de repérage efficace des mouvements psychiques du groupe.
Proposition d’une méthode
10 Nous souhaiterions ici proposer une méthode dans laquelle nous départagerons les différents « temps » du processus d’observation. Par la suite, nous ferons une proposition pour spécifier et définir ce qui doit être fait au cours de chaque temps. Pour ce faire, nous nous sommes appuyés sur les travaux d’E. Bick (1964) pour la décomposition des temps de l’observation, ceux de R. Kaës (2010) sur les conditions méthodologiques de la recherche psychanalytique sur les groupes ainsi que sur les propositions de G. Gimenez et S. Barthélémy sur l’organisation du matériel de prise de notes (2011).
Les « temps cliniques »
11 En ce qui concerne le découpage temporel nous conserverons l’organisation temporelle de la méthodologie d’E. Bick en trois temps. La question que l’on peut se poser ici est : pourquoi s’appuyer sur une méthode utilisée pour l’observation du bébé dans sa famille pour observer un groupe ? Car il nous semble qu’il existe des analogies entre ces deux situations. La première analogie concerne le rapport d’intersubjectivité que le bébé entretient avec son environnement au cours de l’observation. Comme le rappelle elle-même E. Bick (1964) : « C’est l’observation en vérité d’une famille où un enfant est né, non pas l’observation juste d’un bébé, tout simplement parce que ce n’est pas possible : vous avez toute la famille à observer. » La deuxième analogie concerne l’état psychique des deux situations. En effet, les psychanalystes de groupe ont depuis longtemps soutenu l’hypothèse que la situation de groupe conduisait à une régression (Bion, 1965b) confrontant ainsi le sujet à des vécus très précoces, proches de ceux du bébé. Ces deux analogies nous semblent justifier l’utilisation de la méthode d’E. Bick pour l’observation d’un groupe.
12 Nous départagerons notre méthode en trois temps :
13 – lors de la première séquence, l’observateur doit exclusivement observer sans rien noter. C’est le temps de « l’expérience vécue », comme le dit R. Prat (2005). Ici, il faut essayer de se débarrasser de ses préconceptions et être dans un état d’attention flottante afin de ne pas fixer son attention sur un élément et rester vigilant à tous les détails. De plus, il s’agit dans notre cas de l’observation d’un groupe et, à ce titre, l’observateur doit être attentif au groupe pris dans son ensemble ;
14 – dans un second temps, l’observateur doit prendre des notes à partir de ses souvenirs « sans faire de tri », comme le rappelle R. Prat. Au cours de cette prise de notes, l’observateur doit également retranscrire les impressions qu’il a eues et donc les éléments contre-transférentiels. Il existe, toutefois, une différence majeure avec le dispositif d’Esther Bick, dans la mesure où la place de l’observateur est couplée à celle du clinicien intervenant au sein d’un dispositif groupal. Nous reviendrons ultérieurement sur les particularités de ce contre-transfert dans la situation groupale ;
15 – le troisième temps est décrit comme celui de la supervision. Il s’agit à notre sens d’un échange entre l’observateur et l’animateur afin d’émettre des « hypothèses de travail ». Ce n’est qu’à partir de ce matériel clinique que le classement et l’organisation des notes vont pouvoir se faire grâce notamment aux échanges entre les deux intervenants. Cette phase d’élaboration commune est essentielle puisque c’est elle qui permet d’élaborer des hypothèses de travail qui serviront à l’animateur du groupe lors des prochaines séances. C’est au cours de cette étape que l’on a recours à la théorie psychanalytique. En effet, l’élaboration d’hypothèses nécessite de se référer à un cadre théorique. Il semble que c’est ainsi à travers un aller-retour entre la théorie et les éléments concrets de l’observation que l’attitude la plus « scientifique » puisse être envisagée.
Organisation et utilisation des prises de notes
16 Le troisième temps de la méthode s’applique après l’observation et la prise de notes. Nous nous référerons ici aux travaux de R. Kaës sur la méthodologie ainsi qu’à l’article de G. Gimenez et S. Barthélémy. Nous proposons, à partir des notes, d’organiser la réflexion autour de trois axes : la chaîne associative groupale, les éléments contre et inter-transférentiels, puis les hypothèses de travail.
La chaîne associative groupale
17 En s’inspirant de la notion de chaîne associative introduite par Freud, Kaës propose d’utiliser le terme de chaîne associative groupale pour rendre compte de la façon dont le groupe lie et organise le travail psychique effectué en chaque sujet par l’intermédiaire du groupe. Cette chaîne permet la transformation des processus primaires en processus secondaires par la liaison de la réalité intrapsychique (groupes internes) à la réalité externe du groupe (Vacheret, 2005). L’analyse de cette chaîne va ainsi permettre de rendre compte des processus associatifs du groupe sur les individus mais aussi des résistances. Ces éléments sont le fruit des associations verbales mais également infraverbales (sensorielles, ambiances…). Nous consignerons également dans cette partie les éléments non verbaux car ils font partie intégrante de la communication dans le groupe. Comme l’a montré l’un d’entre nous (Robert, 1998), il existe des expressions non verbales qui ont valeur de communication et font donc partie de cette chaîne associative. Au cours des séances, il est apparu que certaines réactions non verbales, comme l’agitation, les rires, les silences…, étaient de très bons indicateurs de la dynamique groupale. À titre d’exemple, nous pensons ici aux moments d’agitation sonore (grincements de chaises, toux…) qui nous semblaient remplir un rôle défensif face à des éléments anxiogènes (impuissance, agressivité…) pour le groupe. Certains auteurs se sont intéressés à ces phénomènes infraverbaux comme É. Lecourt (1993) qui évoque le « brouillage sonore » comme phénomène groupal.
Le contre-transfert et l’inter-transfert
18 Dans cette deuxième partie, nous rejoignons la proposition de G. Gimenez et S. Barthélémy d’insérer les éléments de contre-transfert et d’inter-transfert. Le contre-transfert nous semble être un outil essentiel et très sensible pour repérer des mouvements qui n’ont pas encore pu s’exprimer au sein du groupe. Toutefois, dans le cadre d’un dispositif groupal, il est essentiel de s’interroger sur les particularités du contre-transfert. À notre sens, il en existe trois.
19 Les premiers éléments auxquels le psychanalyste de groupe doit être attentif sont les effets du cadre et du dispositif sur son contre-transfert. J. C. Rouchy (1998) considère que le groupe prend racine dans un contexte institutionnel et que cela nécessite de s’interroger sur les effets de ce contexte sur l’observateur. Il s’agit de ce qu’il appelle le cadre institutionnel. Dans notre exemple clinique, le groupe, comme nous le préciserons, fait partie de l’institution universitaire. Ensuite J.C. Rouchy évoque la notion de dispositif qu’il définit comme « l’espace analytique du groupe » et qui nécessite là aussi une interrogation sur le plan contre-transférentiel. Dans notre exemple, il s’agit du dispositif de groupe que nous avons décrit au début de cet article.
20 Le deuxième élément de réflexion concerne le contre-transfert non pas sur les individus du groupe mais sur le groupe dans son ensemble. Il s’agit là d’un corrélat essentiel introduit par la rupture épistémologique de la psychanalyse groupale. Si l’interprétation se fait au niveau groupal, il en est de même des effets du contre-transfert. Dans ce contexte, le contre-transfert de l’observateur nous renseigne sur l’état affectif du groupe. C’est également le cas lors d’un contre-transfert vis-à-vis d’un membre du groupe. Il s’agira de l’interpréter non pas comme l’effet d’un contre-transfert individuel mais bien comme l’effet du groupe. Nous pensons ici au phénomène de bouc émissaire. Voici une vignette clinique.
21 Dans un des sous-groupes, Sylvie, une étudiante, se trouvait en grande difficulté sur le plan relationnel. Elle avait souvent du mal à trouver « une bonne distance » avec les patients et montrait parfois une empathie excessive ou, a contrario, une agressivité exacerbée. Lors d’une séance, elle évoque le cas d’une patiente « problématique » qui l’a déjà harcelée auparavant. Cette dernière venait de lui laisser un message sur son téléphone. Sylvie raconte qu’elle a demandé à son professeur un conseil pour savoir comment gérer cette situation. Il lui a recommandé de ne pas reprendre cette patiente pour les soins et de la rediriger vers les urgences. Sylvie a rappelé la patiente en lui demandant d’aller aux urgences ce que la patiente a refusé de faire. Sylvie exprime son malaise face à cette situation et ne « supporte pas d’avoir l’impression de rejeter la patiente ». Au cours des autres séances, elle évoquera d’autres situations cliniques dans lesquelles elle sera également en grande difficulté sur le plan relationnel. Au niveau groupal, ses interventions ont pour conséquence de l’isoler et elle prend au fil du temps la place du bouc émissaire. Cette situation a perduré durant toute la durée des supervisions. Au-delà des difficultés relationnelles que cette étudiante pouvait rencontrer, nous avons pu constater que ses propres angoisses étaient également partagées par l’ensemble des autres étudiants du groupe. Il nous est ainsi apparu que la position de bouc émissaire était une façon pour les autres membres de ne pas aborder des questions anxiogènes. Cette situation était à notre sens le résultat d’un pacte dénégatif (Kaës, 1989) concernant la situation de cette étudiante.
22 Enfin, la troisième particularité du groupe tient à la notion d’inter-transfert. C’est un concept spécifiquement conceptualisé et élaboré grâce au travail de groupe (Kaës, Anzieu et coll., 1976, 1982). Il désigne les effets du transfert qui se joue dans le lien entre les cothérapeutes. Dès lors, l’analyse inter-transférentielle consiste à repérer le mode de fonctionnement des cothérapeutes à plusieurs niveaux (narcissique, idéal) et en rapport avec le groupe. L’idée est qu’en analysant cet inter-transfert, les cliniciens vont pouvoir repérer ce qui se joue inconsciemment dans le groupe.
Hypothèses de travail
23 Enfin, la dernière étape de notre travail consiste à émettre des hypothèses sur le matériel que nous avons recueilli. Ces hypothèses, contrairement aux impressions du clinicien, doivent avoir une cohérence qui permet de vérifier leur validité par rapport au matériel. Ce travail d’hypothèse ne peut bien évidemment pas se faire sans un cadre de référence théorique qui joue en quelque sorte le rôle d’un « tiers » permettant de mettre à une certaine distance un matériel parfois trop anxiogène. Il nous semble d’ailleurs que la difficulté de prise de notes dans notre clinique est en grande partie due à cette difficulté de mise à distance. Ce travail « correspond ainsi à un travail de transformation » qui permet aux cliniciens d’intégrer le fonctionnement du groupe (Gimenez, Barthélémy, 2011).
24 À présent que nous avons pu exposer les principaux points de réflexion concernant la méthode nous allons illustrer cette dernière par une présentation clinique.
Cas clinique et illustration de la méthode
25 La séquence clinique que nous allons exposer se déroule lors de la deuxième séance du second groupe.
Chaîne associative groupale
26 Dès le début de la séance, Antoine évoque la situation d’un patient qui, au cours du traitement, n’avait plus les moyens de payer sa prise en charge, ce qui a entraîné une interruption des soins. Il est déçu de ne pas pouvoir continuer son intervention. Quand nous interrogeons le groupe sur la récurrence de ce type de situation, Nora banalise : « Les problèmes financiers, c’est pas un scoop. » Jennifer évoque à son tour le cas d’un patient qu’elle n’a pas osé faire payer car le professeur chargé de la superviser n’a pas prévenu le patient à l’avance des prix de l’intervention.
27 À ce moment, le groupe s’agite (chaises qui grincent, bavardages…), François change de sujet et évoque le cas d’un patient décrit comme « maniaque ». Le groupe est très ambivalent avec une agressivité sous-jacente qui s’affirme de plus en plus vis-à-vis des patients « à problèmes ». Nora parle à son tour d’une femme visiblement hypocondriaque qu’une collègue soigne : « Si j’interviens, je vais la claquer. » François rétorque que cette patiente « a besoin qu’on l’écoute ».
28 À ce moment, le groupe est alors plus calme et Nora déclare : « Le patient idéal n’existe pas. » Jennifer intervient alors avec un sourire gêné pour évoquer un cas qui la met mal à l’aise. Un patient qu’elle soigne a des réflexes nauséeux dès qu’elle rentre dans sa bouche. Elle insiste sur le fait que ce patient fait des « efforts » mais qu’il a déjà vomi deux fois sur elle. Nora intervient en disant : « Il y a des patients qui cachent leur stress ; ils sont mignons. » L’intervention de Nora aura pour effet que Jennifer ne reprendra plus la parole durant le reste de la séance.
Contre-transfert et inter-transfert
29 En nous référant à notre proposition méthodologique, notre premier niveau d’analyse s’appuie sur ce que J.C. Rouchy nomme le contre-transfert sur le cadre. Il s’agissait d’un cadre institutionnel universitaire. Nous devions proposer une réflexion autour des cas cliniques sur la relation patient-praticien. Mais, dans les faits, ces groupes ont été présentés comme un enseignement de la « bonne distance » par la professeur référent d’odontologie. Quant au dispositif de groupe, il se déroulait au sein de l’université et non dans les hôpitaux dans lesquels les étudiants pratiquaient. De plus, nous avions à faire un travail d’évaluation sur un devoir qu’ils devaient rendre à la fin du semestre. D’un point de vue contre-transférentiel, nous occupions ainsi une double place : celle de psychologues psychanalystes de groupes ainsi qu’une position « d’enseignement ». Outre les défenses que cette situation a pu induire chez ces jeunes étudiants, nous ne nous sentions pas forcément autorisés à poser un certain nombre d’interprétations sur l’institution. Cet élément contre-transférentiel nous semble particulièrement important pour expliquer un certain retrait de notre part.
30 Pour ce qui est du contre-transfert, l’observateur a ressenti des oscillations entre des mouvements dépressifs et maniaques. Les mouvements dépressifs correspondaient au sentiment d’inutilité du travail. Cette impression a été particulièrement forte au début de la séance quand les étudiants ont évoqué le sentiment d’impuissance dans lequel ils étaient face à l’arrêt de certains traitements pour des raisons financières et non médicales. Quant aux réactions maniaques, elles se caractérisaient par un besoin de combler « un vide » en posant des questions techniques, pratiques… qui n’étaient pas forcément toujours pertinentes pour le travail de groupe. Il a semblé à l’observateur qu’il s’agissait pour l’intervenant d’éviter de questionner les ressentis des étudiants face à cette situation. C’est donc dans l’après-coup du contre-transfert qu’il a été possible d’émettre des hypothèses sur l’état et la dynamique du groupe.
31 Ces différents niveaux d’analyse du contre-transfert ont permis d’émettre plusieurs hypothèses.
Hypothèses
32 Nous faisons ici l’hypothèse que c’est le rapport de ces étudiants à la question de l’idéal et de la perte de cet idéal qui organise la dynamique groupale. Cet idéal est remis en cause à plusieurs niveaux (idéal de soin, patient idéal…) par la pratique clinique de ces jeunes étudiants qui mettent en place des mécanismes de défenses que nous avons pu relever grâce au repérage contre-transférentiel.
33 Dans un premier temps, l’intervention d’Antoine révèle une situation particulièrement inconfortable pour les étudiants. Dans la mesure où l’idéal professionnel est de soigner, nous pouvons imaginer la détresse ressentie par ces étudiants quand ils ne peuvent prendre en charge un patient pour des raisons financières. La première réaction groupale est la banalisation incarnée par l’intervention de Nora (« Les problèmes financiers, c’est pas un scoop »). Toutefois, cette intervention n’a pas d’effets sur la dynamique groupale et, très vite, Jennifer intervient afin d’exposer elle aussi une situation concernant la question financière. C’est alors que le groupe s’agite sur un mode maniaque, ce que nous interprétons comme une tentative de mettre à distance les affects dépressifs induits par l’arrêt des soins. Cette tentative amène, il nous semble, à un retournement de l’agressivité envers les patients. Cette position est alors incarnée par Nora vis-à-vis d’une femme (« Si j’interviens, je la claque »). La crudité de ces propos est sans doute trop violente pour le groupe dont la dynamique se retourne à nouveau dans un mouvement dépressif. Nora, véritable porte-parole de la dynamique groupale, dit alors : « Le patient idéal n’existe pas. » Par cette intervention, elle reconnaît la perte de l’illusion du patient idéal. Toutefois, la question de la perte de l’illusion du dentiste idéal reste, quant à elle, en suspens jusqu’à l’intervention de Jennifer. En effet, quand cette dernière évoque le cas du patient nauséeux, elle illustre le rejet et la douleur que peut provoquer l’opération chez un patient. Cela semble insupportable pour le groupe qui se défend sur un mode maniaque. Nora évoque la gentillesse des patients face à ce que peut faire subir l’acte odontologique. Il nous semble qu’il s’agit là d’une tentative de réparation. Dès lors, l’anathème est jeté sur les questions des affects négatifs induits par la pratique. D’ailleurs, Jennifer ne parlera plus jusqu’à la fin de cette séance.
34 Cette petite illustration clinique nous permet de montrer ce qu’aurait pu être une interprétation possible au groupe. Il s’agissait là de reconnaître l’état de détresse dans lequel pouvaient se trouver les dentistes, ce qui aurait, peut-être, autorisé l’élaboration de la question de la perte de l’idéal.
Conclusion
35 Cet article nous a permis de soutenir l’hypothèse que l’observation et la prise de notes sont des moments singuliers dans la pratique comme dans la recherche de psychanalyse de groupe. Il nous semble particulièrement important d’insister sur cette idée tant le groupe peut être un lieu de confusion contre-transférentiel à cause des multiples niveaux (institutionnel, cadre, groupal…) qui le constituent.
36 Nous souhaiterions également souligner l’importance de penser le statut métapsychologique de l’observation au regard des dispositifs groupaux. En effet, la psychanalyse de groupe nous apprend que le contre-transfert de l’observateur est lui-même accaparé par les différents niveaux du lien (trans-, inter- et intra-subjectifs).
37 Cette analyse nous permet enfin d’attirer l’attention sur la place décisive que devrait prendre l’analyse de l’observation et de la prise de notes dans la formation des psychanalystes de groupe. Cela nous paraît d’autant plus essentiel que la question de l’expérience clinique est relativement absente de la littérature psychanalytique. En effet, au-delà de la dimension contre-transférentielle largement évoquée dans cet article, l’observation nous permet un apprentissage non conscient, une intégration sensorielle de la « grammaire groupale ». Cette dimension expérientielle de l’observation nous semble essentielle dans le cadre de la formation à la recherche de psychanalyse de groupe.
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Mots-clés éditeurs : attention flottante, contre-transfert, groupe, observation, prise de notes
Date de mise en ligne : 17/12/2014
https://doi.org/10.3917/rppg.063.0053