Le contexte institutionnel

1 Dans le contexte actuel de l’évolution de la population d’enfants accueillis en ITEP (Institut thérapeutique éducatif pédagogique) et SESSAD (Service d’éducation spéciale et de soin à domicile), il est apparu que la séparation de ces deux types de structures n’était pas forcément la proposition de soins la plus pertinente. L’AIRe, Association des ITEP et de leur réseau, défend la création d’une entité plus large qu’elle désigne du nom de « Dispositif ITEP » qui permettrait de fluidifier le parcours de soins d’un enfant admis en son sein. Dans le moment historique particulier que connaît notre établissement fondé en 1967 à Montluel dans l’Ain et déménagé en 2009 à Villeurbanne dans le Rhône, se rapprochant ainsi du SESSAD PEP69, créé à Villeurbanne en 2000, il nous est apparu approprié d’interroger l’avenir de cette proposition de « Dispositif ITEP » au regard de notre propre situation.

2 Dans une approche élargie de notre pratique, nous dirions que la question centrale qui ne cesse de nous préoccuper est la suivante : comment, dans une institution de soin psychique donnée, peut-on prendre en compte les problèmes individuels du public accueilli tout en veillant à une bonne harmonie, un plaisir de fonctionnement, collectif, tant du côté du public accueilli, pris cette fois comme groupe, que des professionnels en charge des soins, pris comme équipe, dès lors qu’on estime que l’un ne va pas sans l’autre. Les données de base au départ de notre réflexion seront issues de l’examen clinique des situations que nous rencontrons, individuelles, collectives et institutionnelles.

3 Mais, pour resserrer le propos, nous voudrions développer ici un aspect de notre processus de réflexion tel qu’il s’est déroulé dans le cadre de la recherche-action. Il concerne la dimension du mythe et la question de l’origine qui se pose inévitablement dans son sillage, à partir, d’une part, d’une séquence clinique qui est venue nous surprendre dans une de nos réunions de recherche et, d’autre part, d’un état de fait, quelquefois relevé, interrogé, dans l’institution : l’ITEP ne s’est jamais vu donner un nom.

Le contexte du présent article

4 Fort d’une première expérience de recherche-action conduite au SESSAD de Montluel de 2001 à 2007 (Roman, Rossello, 2011), nous avons initié une nouvelle réflexion, en nous donnant, cette fois encore, le cadre d’une recherche-action, en partenariat avec l’université Lyon 2 et son département de psychologie. G. Gaillard, MDC, psychologue clinicien et psychanalyste, a bien voulu prendre la direction de cette recherche-action, s’adjoignant Cécilia Favre, psychologue clinicienne, comme chargée de recherche.

5 La recherche-action a son cadre et sa méthode spécifiques, elle s’ajoute à l’organisation et aux dispositifs ordinaires de l’institution, ITEP et/ou SESSAD. L’une ne va pas sans l’autre là aussi et chacun des deux espaces sera pour nous pourvoyeur des données cliniques de base pour notre réflexion. La recherche-action réunit donc les deux équipes de l’ITEP et du SESSAD, le premier installé depuis peu à Villeurbanne (2009), le second déjà installé à Villeurbanne depuis 2000. Il faut noter que le SESSAD était une émanation de l’institut de rééducation de Montluel, tel qu’on le désignait alors, avant qu’il prenne le nom d’ITEP. Autrement dit, en arrivant à Villeurbanne, l’ITEP retrouvait une partie de lui-même qui s’était détachée près de dix ans plus tôt. Ce rapprochement, qui donnait aux deux structures une direction commune, n’allait pas sans poser un certain nombre de questions quant aux collaborations futures des professionnels des deux structures. À ce titre, la recherche-action visait à unifier un ensemble dont l’histoire et les missions n’étaient pas exactement similaires. Je passerai ici sur la méthodologie de la recherche-action pour en préciser seulement une facette : la constitution de quatre groupes mixtes, en cela qu’ils sont composés pour partie de membres de l’ITEP et pour partie de membres du SESSAD qui, dans une phase de la recherche-action, ont travaillé sur quatre cas d’enfants de l’ITEP et du SESSAD, choisis en amont. C’est lors de la deuxième réunion consacrée à John, un enfant de l’ITEP, qu’est apparue, dans le fil des associations libres du groupe, la mention au personnage de Tom Sawyer. Ce qu’a eu de remarquable cette association d’idée c’est qu’elle a « parlé » à tout le monde, dans un phénomène de résonance fantasmatique (Anzieu, 1975) qui ne s’est pas démentie par la suite. L’insistance et la cohérence de cette figure dans le cadre de notre groupe et, au-delà, dans celui de nos deux institutions, y compris auprès des enfants, nous interrogent sur le sens que porterait, à notre insu, ce personnage.

Les pathologies limites de l’enfant

6 Dans son ouvrage sur Les pathologies limites de l’enfance, R. Misès propose tout à la fois une définition de ces pathologies limites, ou pathologies à la limite, et met en évidence un certain nombre de repères cliniques et psychopathologiques qui concourent à la définition de ces troubles.

7 Arrêtons-nous tout d’abord aux aspects de définition, qui nous conduiront dans un second temps à appréhender la clinique de ces enfants :

8 – le terme de pathologie limite viendrait se substituer à un certain nombre de dénominations qui toutes renvoient à des troubles que l’on peine à inscrire dans des repères structuraux « classiques » dans le champ de la névrose ou dans le champ de la psychose. R. Misès évoque un certain nombre de ces troubles qui s’inscrivent dans une perspective psychopathologique : dysharmonie évolutive, parapsychoses ou prépsychoses, personnalités en faux self, pathologies narcissiques ou anaclitiques, ou qui sont référées à leur étiopathogénie : enfants carencés, abandonniques… ;

9 – on peut considérer que la spécificité des troubles des pathologies limites de l’enfance tient dans la prégnance des angoisses dépressives (vs angoisses de morcellement dans la psychose), de l’insécurité interne et des menaces d’intrusion et/ou de perte d’objet sans que ne soient mises en cause de façon majeure les capacités relationnelles et de communication de l’enfant, ni ses capacités d’adaptation. R. Misès insiste à cet égard sur le fait que l’adaptation de l’enfant peut se présenter « en secteur » (niveau topographique) ou de manière « discontinue » (niveau temporel).

10 Au plan des repères psychopathologiques, R. Misès propose d’identifier un certain nombre d’aspects qui contribuent à la dynamique du fonctionnement psychique de ces enfants. Il précise que ces différents aspects correspondent à des « plans » (ou des « coupes ») ici isolés dans un souci d’une présentation la plus précise possible mais qui se présentent dans une étroite intrication dans la clinique. Nous reprendrons ici ces différents aspects :

11 – les défauts d’étayage : défaillances de l’environnement malgré lesquelles l’enfant a pu mettre en œuvre des capacités de survie pour faire face au débordement des angoisses primaires par la mise en place de stratégies de protection coûteuses, peu intégrées au développement libidinal ;

12 – les défauts d’élaboration de la fonction de contenance, identifiés comme liés à une carence dans la fonction de pare-excitation maternelle, ayant entravé l’intériorisation de cette fonction pour l’enfant ; le défaut du travail de liaison entre affect et représentation tenu habituellement par le préconscient, menacé par le débordement des tensions internes, tend à ouvrir sur des expressions par le corps et par l’agir ;

13 – l’échec dans l’investissement de la transitionnalité, avec absence des objets transitionnels et/ou interchangeabilité de ceux-ci ; la dynamique entre objet trouvé et objet créé reste marquée par les mouvements d’omnipotence de l’enfant sur l’objet par défaut de constitution d’un espace personnel suffisant (incapacité de jouer seul en présence de la mère) du fait d’une distorsion dans l’intrication des expériences de satisfaction et de manque. L’expérience de l’absence s’avérant inélaborable, l’enfant se trouve confronté à des expériences de vide ;

14 – le défaut d’élaboration de la position dépressive peut être référé à la vulnérabilité à la perte, qui entrave l’intégration et le dépassement des angoisses dépressives et de séparation ; l’impossible accès à l’ambivalence laisse l’enfant en prise avec une incertitude et une inquiétude dans sa gestion des articulations entre réalité interne et réalité externe. Le recours au clivage permet de sauvegarder un ajustement suffisant des limites entre dedans et dehors ;

15 – l’organisation partielle et en secteur de la triangulation œdipienne, selon une forme qu’A. Green a décrit comme une bitriangulation ; les figures parentales se trouvent différenciées non pas tant en appui sur la différence sexuée que sur l’opposition bon/mauvais (le bon se présente comme inaccessible, le mauvais comme envahissant) ;

16 – la pathologie narcissique occupe une place centrale, témoignant du défaut de dégagement de la nature aliénante du lien maternel (dévoiement de la fonction du miroir maternel comme permettant de construire et confirmer l’image narcissique). Nous pouvons citer R. Misès : « Au cours des vaines tentatives d’élaboration de la position dépressive, l’incapacité où se trouve l’enfant de réparer les dommages causés fantasmatiquement à l’image maternelle vient sceller de façon durable cette fragilité narcissique de fond et les représentations du soi qui s’y relient » ;

17 – enfin, pour terminer ce tour d’horizon, il convient de signaler la place de l’hétérogénéité des modes de pensée et de raisonnement, dont les difficultés d’accès aux apprentissages rendent compte de manière habituelle ; le défaut d’investissement des zones frontières entre réel et imaginaire (cf. défaut d’accès à la transitionnalité) place l’enfant en difficulté majeure dans l’accès aux apprentissages : entre envahissement fantasmatique et accrochage à des contenus de la réalité, les échecs qui se présentent au lieu du scolaire réactivent des blessures narcissiques liées à l’insatisfaction des premières relations.

18 Dans le travail clinique avec l’enfant, R. Misès insiste sur le double risque qu’il y aurait :

19 – d’une part, à minimiser la gravité des troubles qui se trouvent pris, tant dans le discours de l’enfant que dans celui des parents, dans une forme de banalisation (et/ou rationalisation) témoignant des mouvements de maîtrise et de contrôle propres au fonctionnement psychiques des enfants présentant des pathologies limites de l’enfance (figure clinique : le lâchage) ;

20 – d’autre part, d’assimiler un diagnostic de pathologie limite de l’enfance aux états-limites de l’adulte, en méconnaissant la labilité et la plasticité des aménagements psychiques de l’enfant et la mise en évidence des potentiels de réorganisation (figure clinique : l’intrusion).

John, l’enfant en quête de limites

21 S’il a été choisi pour figurer parmi les quatre enfants dont nous allions parler en groupe de recherche-action, c’est sur l’idée qu’il symbolise la continuité historique entre Montluel et Villeurbanne. Il nous en a fait la démonstration à la fin de son séjour à l’ITEP, à travers un épisode où une éducatrice l’a trouvé plongé dans un carton plein des photos de Montluel. Il a fait alors la demande à l’éducatrice de pouvoir en ramener chez lui. Il en a choisi certaines, et une, en particulier, montrant son enseignante et un éducateur. Il a découpé cette photo, ne supportant pas que son enseignante, particulièrement investie par lui, soit avec un autre sur la photo ! Elle avait quitté l’ITEP l’année précédant le déménagement. Dans le groupe, nous associons sur l’album de photos familial dans lequel un enfant se plonge et qui amène au fil des pages des questions à ses parents ou grands-parents. L’éducatrice : « En le trouvant dans ces photos, j’ai pris conscience du nombre d’années qu’il a passées à l’ITEP. »

22 Mais un retour sur l’histoire de cet enfant avec nous est nécessaire. Il a 8 ans quand nous le rencontrons pour la première fois avec ses parents en vue de son admission à l’ITEP de Montluel. Il est le troisième d’une fratrie de quatre, mais l’aîné est le fruit d’une première union de son père. Le comportement qu’ils nous décrivent – c’est surtout le père qui prend la parole dans cet entretien – est marqué par l’agressivité, l’impulsivité et par des conduites où il se met en danger. Il a redoublé son CP. Il est déjà suivi dans un CMP. Il fait l’objet d’une mesure d’AEMO. Dès l’âge de 9 mois, il bougeait beaucoup, cassait les jouets, arrachait la tapisserie, nous disent les parents. Son entrée à l’école à 3 ans fut difficile, il était collé à sa mère dans une relation « très fusionnelle » précisent-ils. Il se montra très jaloux de sa petite sœur, née alors qu’il avait 5 ans. Son père prend beaucoup de place dans ce premier entretien, au point qu’il nous faut le canaliser dans ses propos, et très vite nous apprenons qu’il fut lui-même un enfant placé. Parmi les éléments de l’histoire familiale, nous relevons une série de plusieurs décès : celui du grand-père maternel juste quinze jours avant notre entretien, de la grand-mère paternelle quand John avait 3 ans, du grand-père paternel, du frère cadet de la mère quand elle avait 6 ans. Lors d’une visite au domicile, l’assistante sociale put vérifier l’importance, dans cette famille, laissée aux disparus sous la forme de photos aux murs ou de coupures de presse. De fait, « il parlait toujours de la mort » nous dit une collègue dans le groupe de travail, « il ne pouvait pas dormir ». C’est un enfant très observateur, curieux, toujours sur le qui-vive et, avec lui, les soignants doivent eux-mêmes se montrer très vigilants, sur le qui-vive eux aussi. « Qui-vive », pour vérifier qu’on n’est pas mort ?

23 Dès qu’il arrive dans un nouveau lieu, John part en exploration, il s’y repère immédiatement, très vite il en connaît tous les recoins. Dans tous les temps de groupe, il veut être le premier, toujours en mouvement, en « surrégime », jamais apaisé. Il supporte mal les frustrations, mais, à distance de l’événement, il est possible de reprendre avec lui l’incident. À la remarque « il n’a pas sa place » dans un groupe, dans notre établissement, dans sa famille, nous arrivons à l’hypothèse qu’il se cherche une place en dehors de ce que nous avons pensé comme place pour lui. On l’aura compris, derrière ses allures de petit dur, se trouve un garçon très fragile narcissiquement, qui n’en finit jamais de tester les limites de notre investissement pour lui, engagé dans une compulsion à la répétition qui laisse transparaître la figure d’un traumatisme à l’arrière-plan. La limite est poussée très loin quand il grimpe à un arbre ou sur un toit, nous faisant redouter une chute possible ou quand, par miracle, il échappe au fracas d’une baie vitrée qu’il vient d’exploser d’un coup de pied. Son père n’est pas en reste puisque lui aussi, pendant le temps de l’accompagnement de John, provoquera un accident de voiture en état d’ivresse. Cet accident marquera un coup d’arrêt dans l’agitation… du père. En effet, il nous montrait que lui aussi pouvait aller chercher très loin la limite (il ne cessait de répéter que son fils était comme lui) dans le registre de la revendication, de la toute-puissance, des menaces. Son accident fut suivi d’une dépression qui lui permit de confier à la mère de John une part des responsabilités qu’il lui confisquait d’ordinaire, et nous pûmes alors la rencontrer régulièrement.

Apparition de Tom Sawyer dans une séquence associative de groupe

24 Nous disons de John, âgé de 12 ans et qui, maintenant, a quitté l’ITEP depuis un an au moment de notre réunion du groupe, qu’il est un enfant qui entre par la porte et sort par la fenêtre, qu’il n’est jamais là où il devrait être. C’est, à peu de choses près, dans les mêmes mots qu’est décrit Tom Sawyer dans le premier chapitre de ses aventures : « … et Tom avait disparu par-dessus la palissade. Il y avait bien une porte, mais, en général, Tom était beaucoup trop pressé pour en faire usage » (Twain, 1990, p. 22) D’ailleurs, comment pourrait-on dire à Tom par quelle porte ou fenêtre entrer ou sortir quand il se trouve précisément dans un territoire des confins, à la frontière, là où, de l’autre côté de la frontière, le territoire à explorer est inconnu, vierge et que les portes ou fenêtres pour y accéder sont à construire puisqu’elles n’existent pas encore ? Ainsi, Tom Sawyer se présente-t-il, mais dans un autre lieu, l’Amérique, un autre temps, le XIXe siècle, et un autre espace, l’espace littéraire, lui-même relié à la biographie de son créateur, Mark Twain. M. Twain est un exemple d’auteur de ce qu’on appelle Littérature des frontières, « [la frontière] a fait de [Mark Twain] un individualiste à outrance, un “Américain cent pour cent” mais aussi, elle lui “a donné un matériel littéraire inépuisable” » (Brodin, 1990, p. XXV).

25 Le message de M. Twain est que le modèle de la Vieille Europe ne tient plus, n’est plus pertinent, pour explorer le Nouveau Monde. Une manière pour M. Twain de se dégager du modèle de la vieille Europe est de l’attaquer, voire de le détruire. Il ne s’en prive pas dans ses écrits de voyage, nous dit le commentateur de son œuvre. Il s’agit de détruire les vieux modèles comme préalable à une démarche créative. Nous avons, nous, quitté le château de Montluel au milieu de son parc arboré, il se lézarde, se décrépit et menace ruine. La destruction de l’Ancien serait-elle le préalable à l’édification du Nouveau ? La violence destructrice [1] ou la pulsion de mort serait l’indispensable partenaire de la (re)construction. Le nouvel ITEP ne pourrait se construire que sur les ruines du précédent, ou mieux aurait besoin de ces ruines comme base fondatrice (cf. Freud, Malaise dans la civilisation et la métaphore de Rome et des couches archéologiques) ; il laisse la place à notre Nouveau monde à nous, l’ITEP de Villeurbanne, tout neuf BBC (bâtiment basse consommation), mais toujours entouré d’arbres.

26 Quelle est cette opération mentale qui, alors que nous sommes en train de parler de John, impose à quelqu’un dans le groupe, quelqu’un, qui plus est, qui n’a pas connu John, le nom de Tom Sawyer, dont aussitôt le groupe se saisit pour en déployer le personnage ? Comme si le groupe était à ce moment-là dans l’attente de Tom Sawyer et que son arrivée soit évidente pour tous. Était-ce une pensée en quête d’un penseur, comme le dit Bion, et qui vient de le trouver ? Quelqu’un puise dans son préconscient le personnage de Tom Sawyer et nous constatons alors, qu’à peu près tous, nous l’avions dans notre préconscient. Mais cette opération mentale a été précédée de plusieurs autres, pour former un processus, et est suivie de plusieurs autres pour le poursuivre. Qu’est-ce qui a donc permis l’émergence de cette succession associative ? On trouve chez R. Kaës (2007) « plusieurs hypothèses sur les organisateurs du processus associatif dans le groupe ». Il me semble que la première et la deuxième nous intéressent ici. Selon la première hypothèse, « le processus associatif se construit sur une double série d’organisateurs : les uns sont propres à chaque sujet, les autres sont partagés et communs à tout le groupe ». Un fantasme émergeant dans un groupe à un moment donné « acquiert une puissance organisatrice parce que ses enjeux inconscients sont partageables par d’autres membres du groupe ». « La deuxième hypothèse concerne le fait que le processus associatif oscille entre les diverses versions d’un fantasme […] tout comme les diverses versions d’un mythe [2] en révèlent le sens profond, ainsi que C. Lévi-Strauss l’a montré » (Kaës, 2007, p. 141).

27 C’est cette piste du mythe, de Tom Sawyer comme mythe, que nous voudrions explorer maintenant.

Tom Sawyer, un mythe

28 Il est remarquable de relever que c’est d’abord la référence au dessin animé qui vient comme objet imaginaire, culturel, quand nous développons le thème de Tom Sawyer qui vient de surgir dans le groupe, c’est-à-dire un objet plutôt connoté du côté de l’enfance. Ce qui est ici mobilisé est l’enfance des participants du groupe dans un mouvement de régression mais aussi d’identification aux enfants accueillis dans nos établissements, faisant de T. Sawyer un objet commun aux adultes, dont deux générations sont représentées dans ce groupe, et aux enfants qui viennent, si on peut dire, comme troisième génération. T. Sawyer, sous la forme de la littérature, du feuilleton télévisé ou du dessin animé, serait donc un objet transgénérationnel ; comme référence littéraire qui traverse les siècles et le monde, il est un objet transculturel.

29 Mais, Tom Sawyer ne nous a pas attendus pour soulever à son sujet la question du mythe. Au travers de son auteur d’abord, M. Twain, considéré par les spécialistes comme étant à l’origine de la littérature américaine : « Aussi, pour saluer la naissance de la littérature américaine, faut-il attendre Mark Twain (1835-1910), Mark Twain, qui regarde de haut les Européens et s’adresse résolument au grand public de son pays » (B. Poli). « Twain idéalisait l’Amérique de son enfance qui, en dépit de sa violence et de son intolérance, croyait encore aux idéaux démocratiques à l’origine de la nation. Le trafic sur le Mississippi, colonne vertébrale de l’Amérique, incarnait selon lui l’harmonie édénique de l’homme et de la nature, la foi en l’égalité des chances face aux aléas du destin. Mais, après la rupture de la guerre, la construction du chemin de fer et la fin de la frontière qui marquait encore une séparation entre l’Est “civilisé” et l’Ouest “ensauvagé”, le rêve laissa place au règne de l’industrie et de l’urbanisation », commente N. Cochoy. Pour ses biographes, M. Twain serait lui-même une sorte de mixte entre Tom Sawyer et Huckelberry Finn (Brodin, 1990, p. XXIII).

30 Au travers ensuite des mythologues, spécialistes des mythes comme Marcel Détienne, pour qui « les œuvres individuelles sont toutes des mythes en puissance, mais c’est leur adoption sur le mode collectif [3] qui actualise, le cas échéant, leur mythisme ». Dans la Grèce antique, poursuit-il, les mythes avaient tous les défauts : l’incroyable et le scandaleux pour la religion, l’irrationnel et l’absurde qui les opposaient à la raison, le sauvage et l’obscène au civilisé et au policé. Au fond, ce qu’il y aurait de scandaleux chez Tom Sawyer est qu’il semble pouvoir se passer des adultes pour grandir. Ce qui va bien dans le sens de ce que désigne le mythe, il « connote la révolution » ! De fait, Tom est menteur, voleur, vantard, fanfaron et roublard.

31 Au travers enfin de la psychanalyse, où A. Green va dans le même sens quand il nous alerte sur ce point que « la “mythologie” contemporaine ne se borne pas à l’étude des mythes reconnus comme tels, elle étend son domaine aux productions psychiques culturelles, des plus divertissantes aux plus sérieuses […] » (Green, 1980, p. 127).

32 Avec ces références, le mythe, celui de Tom Sawyer qui nous intéresse ici, apparaît comme un objet transdisciplinaire.

33 Nous avons donc affaire à un auteur mythique, celui qui nous conte le « récit des origines » de l’Amérique au travers d’un personnage mythique, pré-figure du self-made-man qui éclot aux États-Unis au XIXe siècle qui, cependant, « exige son opposé : le monde non comme ce qui offre des opportunités invitant à agir, mais comme ce qui écrase l’individu de son poids » ajoute A. Ehrenberg (2010, p. 45). Le personnage de Tom a bel et bien des épreuves à affronter, un chemin à parcourir, des ennemis à dominer. Et ce personnage est un enfant, qui n’a pas de parents, élevé par une vieille tante ; self-made-man, au pied de la lettre, il serait à lui-même sa propre origine !

34 Ne serions-nous pas, au point où nous en sommes ici, en mesure de qualifier le mythe de Tom Sawyer et la place qu’il occupe dans notre institution, à la suite d’A. Green (1980), comme objet transitionnel collectif qui réunirait ces trois qualités d’être un objet transgénérationnel, transculturel et transdisciplinaire ?

35 Pour nous résumer : John est un enfant terrible et attachant que nous situons sans peine du côté de ce que R. Misès place sous le terme de pathologies limites de l’enfant. Son cas a été choisi pour figurer parmi les enfants qui nourriraient notre travail de recherche parce qu’il nous apporte une représentation du passage de l’ITEP de Montluel à Villeurbanne, il l’incarne en quelque sorte. Dans cette période d’incertitude pour notre institution où nous quittons une zone rurale où l’établissement s’est installé il y a plus de quarante ans, avec un nouveau projet, porté par une nouvelle directrice, vers une zone urbaine où est installé le siège de l’association gestionnaire et le SESSAD qui s’était détaché de l’ITEP neuf ans plus tôt, nous aurions besoin d’une pensée unifiante, et « le mythe aurait cette fonction de lien social entre la réalité subjective, singulière, et la réalité extérieure, collective et politique » (ibid., p. 121). Le mythe de Tom Sawyer serait une tentative pour rapprocher l’homme de sa toute-puissance infantile perdue, il ferait mine de le valoriser comme être de nature par le fait de son combat sur la frontière entre le monde conquis et le monde à conquérir, sauvage, inconnu, hostile. C’est dans cette zone transitionnelle que se bat John, grignotant pas à pas le territoire sauvage en lui pour l’apprivoiser et le civiliser. L’enfant en période de latence, comme l’est John, doit à la fois renoncer à la toute-puissance infantile en faisant l’expérience de la rencontre avec les limitations que lui oppose la réalité extérieure, avec les prohibitions sociales qui se dressent devant ses pulsions, et apprendre le plaisir de la découverte du vaste monde. L’enfant des troubles du comportement viendrait agiter chez l’adulte le souvenir refoulé de la libre satisfaction de ses pulsions. Le temps du soin serait ainsi, pour l’adulte soignant, le temps de retrouver sa paix intérieure tout au long du processus de soin, favorisant chez l’enfant l’introjection des prescriptions qui lui viennent de l’adulte.

36 En recherchant des photographies de Montluel, John ne viendrait-il pas mesurer et visualiser l’écart qui lui dit combien il a grandi dans ce qui n’était jusqu’ici pour lui qu’une transformation silencieuse (Jullien, 2009) ? Ce constat serait bien celui d’un processus de symbolisation à l’œuvre chez cet enfant, processus qui irait de conserve avec, chez l’adulte, son propre processus de symbolisation dans sa démarche soignante, et un processus de symbolisation collectif soutenu par le travail d’élaboration institutionnel et par la recherche-action dans une coconstruction symbolisante individuelle, groupale et institutionnelle dans cet appareillage conjoint entre professionnels et enfants accueillis (Gaillard, 2011).