Laurent Demanze - Réparer et consoler : la littérature selon Hélène Merlin-Kajman

« Je n’ai pas souvenir que la lecture du Grand Meaulnes m’ait débarrassé de mon acné polymorphe juvénile. L’écrivain comme guérisseur ou sorcier, ne serait-ce pas encore une de ces illusions enfantées par notre rêve d’une littérature performative, réellement capable de mordre dans le réel avec le mot mâchoire ? »
Éric Chevillard, « SOS-Écrivains » [5]

7Je parcours à nouveau Lire dansla gueule du loup d’Hélène Merlin-Kajman, et j’y retrouve aussitôt la force qui m’avait emporté à la première lecture. Il y a là sans doute un livre qui marque, et certainement par sa manière de saisir la littérature à travers des scènes concrètes de lecture, de Baudelaire et du Cardinal de Retz, de Daudet et de Molière entre autres, selon une ligne pragmatique qui en fait une traversée négociée vers le sens. Un livre en somme composé comme « un montage de scènes de lecture » selon la juste expression d’Adrien Chassain [6]. Ces scénographies de lectures me comblent, et je les accompagne volontiers dans les ajustements et les discussions, suivant les voies inventées pour sortir des apories, élaborant des stratégies pour ne pas céder aux forces de l’affect et menant au final l’herméneute plus loin qu’il ne comptait.

8Ce sont ces scènes concrètes de lecture que j’aime retrouver, au fil de séminaires, de lectures à un fils ou de cours devant des étudiants. Sans doute aurait-il fallu, dans un geste réflexif, travailler à situer ces scènes, s’efforcer d’objectiver les contextes sociaux et institutionnels, pour poser plus finement les enjeux de la négociation de sens, en donnant pleinement chair à ces situations de partage. Mais l’essentiel est bien qu’Hélène Merlin-Kajman mette en évidence que la lecture se donne en situation, qu’elle est un trajet relationnel et un opérateur de transmission, portée par une volonté d’interlocution. Par ce geste, la critique déplace de manière salutaire les perspectives sur la lecture : ce n’est plus le marmonnement privé du lettré, affairé à cette prière solitaire, c’est bien désormais dans un espace social, dans un territoire traversé de discours et d’affects qu’il faut la concevoir. Et pourtant, malgré ce charme, me reviennent également réserves et réticences : en un mot, l’envie de discuter avec des propositions, de me situer à mon tour dans cet espace dialogique de la lecture.

Florence Naugrette - Le Partage du lisible

« Vous connaissez ma théorie […] : les êtres n’ont pas de moyen direct d’échange. Il faut qu’ils passent par un intermédiaire : la beauté, le malheur, l’angoisse, le plaisir… »
(François Mitterrand, lettre à Anne Pingeot, 2 et 6 janvier 1964, dans Lettres à Anne(1962-1995), Paris, Gallimard, 2016, p. 45.)

25Le propos d’Hélène Merlin-Kajman dans cet essai n’est ni de faire œuvre critique en prenant pour objet les textes eux-mêmes, du point de vue de leur genèse, de leur vouloir-dire, de leur stylistique ou de leur herméneutique (même si ces approches sont toutes mobilisées), ni de tenir sur eux un discours savant (même si la part des œuvres du xvii^e siècle, dont Hélène Merlin-Kajman est spécialiste, y est généreuse). Des œuvres de toutes époques, y compris de l’extrême contemporain, de littératures françaises et étrangères, et de tous genres, y sont discutées, non en tant qu’objets de savoir ou d’étude, mais comme objets d’un partage : celui qui s’instaure entre un lecteur autorisé (par l’institution scolaire ou le lien parental) et un apprenti lecteur ou herméneute (du petit enfant à l’étudiant de lettres) à qui le premier cherche à transmettre son goût, son intérêt ou son expertise pour la littérature en général, et une œuvre en particulier.

26Sans pour autant revendiquer ce titre, c’est donc en pédagogue (mot parfois déprécié, mais fonction qu’Antoine Vitez trouvait si noble dans l’Électre de Sophocle qu’il mit trois fois en scène) qu’Hélène Merlin-Kajman réfléchit à ce que le parent ou l’enseignant peut, veut ou doit faire partager à son enfant ou à son élève. L’ouvrage entier est un exercice réflexif, une introspection critique, une auto-analyse de son auteur en tant que mère-lectrice et en tant que professeur : elle raconte plusieurs scènes de discussions avec son jeune fils autour d’expériences de lectures communes risquées, bien ou mal surmontées, et maintes situations pédagogiques heureuses, délicates, scabreuses ou frustrantes vécues par elle-même devant une classe à l’occasion d’une explication de texte. Son témoignage est également nourri par l’expérience de lecteurs amis ou de collègues enseignants – particulièrement ceux qui se retrouvent dans le Mouvement « Transitions » qu’elle a créé – dont elle cite volontiers les points de vue parfois divergents du sien.

27L’ambition du livre est haute : il s’agit d’affronter une série de questions existentielles, psychologiques et morales qui se posent au parent lecteur ou conseiller et à l’enseignant de lettres dans l’exercice de leur fonction de passeur (du goût, du plaisir et du savoir littéraire) : non pas toutes, non pas celles auxquelles on peut répondre aisément, mais celles qui dérangent (là est la difficulté), parce qu’elles concernent des affects qui peuvent nous inquiéter, remettre en cause les méthodes critiques et didactiques dominantes dans la pédagogie actuelle, et placer l’enseignant devant sa responsabilité humaine (et donc morale) à l’égard de son élève.

28Ces questions se posent au professeur lorsque les gestes critiques qu’il a admirés, imités, appris et intériorisés pendant ses études, à une époque où ils apparaissaient eux-mêmes subversifs et émancipateurs (à l’égard d’autorités parentales, étatiques, institutionnelles et académiques perçues comme sclérosantes ou oppressives), lui sont désormais imposés par l’institution académique sous la forme d’une nouvelle doxa. Celle-ci contredit parfois le sens commun, le plaisir ou l’effroi qui informent le geste herméneutique des élèves ou des étudiants. Parmi ces règles apprises censées protéger l’apprenti lecteur des terrains glissants de l’émotion, de la morale et de l’idéologie, les plus solidement ancrées dans les habitudes critiques et pédagogiques sont la condamnation de l’illusion référentielle, l’interdiction de l’identification au personnage, la croyance en une mort historique définitive de l’auteur, le refuge prudent derrière l’autotélisme du texte (qui, in fine, ne parlerait jamais de rien d’autre que de lui-même ou de la littérature), sa dimension théoriquement toujours déjà intertextuelle qui pousse à le lire potentiellement comme une parodie de codes génériques, stylistiques ou esthétiques intériorisés dont il se libère en les subvertissant, l’injonction de lire le texte avec distance, au second degré, de l’aborder dans un esprit ludique et démystificateur. Dans un continuum qui mène à la production littéraire par les élèves eux-mêmes, ces credo légitiment les consignes d’écriture tournées (comme c’est parfois déjà le cas dans les nouveaux codes de la littérature jeunesse) vers la parodie, le détournement, la désacralisation, la contestation de l’autorité ou du modèle (qu’il soit esthétique ou moral), l’inversion carnavalesque des valeurs (elle-même promue nouvelle valeur ultime).

29Hélène Merlin-Kajman ne renie pas la fécondité historique de la « nouvelle (en son temps) critique » dans les études de lettres, loin de là (lui faire ce procès relèverait de la caricature) : bien au contraire, elle prend soin, à chaque récit d’expérience qu’elle propose, de montrer le bénéfice que l’on peut encore en tirer pour la compréhension et l’appréciation des textes. Mais elle remet en cause l’application systématique, dogmatique, exclusive, de ses diktats entre-temps rigidifiés, lorsque ceux-ci brident ou bloquent le plaisir de lecture de l’élève, limitent le champ de son intellection, contredisent son intuition même, et l’empêchent, au bout du compte, de développer cette forme de sensibilité au monde que seuls produisent l’art et la littérature. Une sensibilité qui passe par le partage horizontal d’une expérience (avec l’auteur, avec le parent qui lit l’histoire à haute voix, avec le proche qui recommande un ouvrage, avec le professeur qui choisit dans les programmes le livre qui lui semble digne d’intérêt), et non par la transmission verticale d’un savoir positif sur l’œuvre, ni par l’autopsie du texte en ses membres froids et disséqués.

30C’est cette notion de partage du sensible, forgée par Jacques Rancière, qu’Hélène Merlin-Kajman retravaille pour son propre compte dans cet ouvrage, en se situant par rapport à d’autres théoriciens de la littérature, critiques ou philosophes – tout particulièrement Walter Benjamin, Hannah Arendt, Roland Barthes, Nicole Loraux, Patrice Loraux, Michel Picard et Monique David-Ménard – et en la rattachant à une autre notion qu’elle explore depuis plusieurs années : la puissance transitionnelle de la littérature. La fonction que le psychanalyste Donald Winnicott reconnaissait à l’objet transitionnel (tel le doudou), constituer pour l’enfant un espace intermédiaire entre le moi et le monde permettant tout à la fois le refuge, la protection, le retrait, la mise à distance, la consolation, mais aussi l’échange, l’objectivation et l’acclimatation, cette fonction, Hélène Merlin-Kajman la reconnaît à la littérature. La transition que permettrait la littérature, c’est tout ensemble la projection du moi dans le monde, le passage (pour l’enfant) vers l’âge adulte (raison pour laquelle, ajouterait-on volontiers, la littérature de jeunesse, comme son nom l’indique, ne saurait se prolonger sans bloquer le psychisme à un stade infantile au-delà d’un certain âge, une fois sa mission transitionnelle accomplie…), la découverte du monde et de la nature humaine, y compris dans ce qu’elle peut avoir de plus barbare, et le dépassement des expériences traumatiques par la constitution d’un espace fantasmatique où les objectiver et les partager.

31C’est à la puissance que peut – ou non – avoir la littérature non pas de guérir, ni même de dépasser, mais plutôt d’apprivoiser le traumatisme qu’Hélène Merlin-Kajman consacre les premiers chapitres de son ouvrage. Elle développe plusieurs cas d’expériences de lecture susceptibles de rejouer pour le lecteur les humiliations ou les violences physiques ou psychiques qu’il a pu vivre (les scènes de fouet, par exemple, dont elle donne plusieurs exemples littéraires) ou de le confronter lucidement (si c’est possible) à la barbarie ordinaire que les hommes sont capables d’exercer sur leurs semblables. Par une série de récits d’expériences de lecture individuelle (dans la solitude de sa maison de campagne) ou partagée (avec un proche, des étudiants, des collègues), Hélène Merlin-Kajman observe et identifie la survenue de l’émotion forte, du punctum – le moment poignant, le point où ça point –, et montre que le pouvoir consolateur – ou non – de l’œuvre littéraire dépend d’une combinaison fort complexe de ses dispositifs énonciatifs, du style de son écriture (blanche, réaliste, pathétique, symboliste, burlesque, ironique, etc.), de la capacité de l’œuvre mais aussi du lecteur à symboliser, de la possibilité ou non de partager avec autrui ses réactions (avec l’auteur, avec le parent, avec les camarades proches, avec la classe, avec l’enseignant). L’une des prouesses de l’auteur de cet essai tient au démêlage attentif, attentionné et patient de cette complexité observée sur soi pour une sorte de phénoménologie de l’émotion littéraire. Exemples à l’appui, elle montre comment peut ou non s’effectuer le partage : pour cela, il faut que le récit ne soit pas unaire (Barthes) comme peuvent l’être des photographies de victimes suppliciées, mais qu’il laisse la possibilité d’un échange entre-passible d’un lecteur à l’autre, qui permette à la sensibilité de chacun de trouver dans celle d’autrui non pas une identité, mais un écho, afin de revivre ou d’être confronté au traumatisme comme tel en acceptant d’en reconnaître l’existence sans pour autant rester devant lui terrifié, fasciné ou anesthésié.

32On aurait tort de voir dans ce partage un unanimisme idéaliste, tout comme on aurait tort de limiter l’expérience littéraire dont témoigne Hélène Merlin-Kajman à une entreprise d’auto-consolation par le livre. Si la question du trauma est centrale dans cet essai, ce n’est pas parce qu’elle serait déterminante dans toute expérience de lecture, c’est parce qu’elle est l’une des plus difficiles à résoudre pour le parent désolé d’avoir donné à lire à son enfant un texte qui le choque profondément, ou pour l’enseignant désarmé devant la réaction sadique, voyeuriste ou au contraire humiliée d’un élève face à un texte clivant ou historiquement traumatisant, qui dé-partage au lieu de réunir. La force de cet essai, c’est de donner à l’enseignant ou au parent les moyens de ne pas reculer, de ne pas se décourager dans ces situations tangentes, dérangeantes ou scabreuses, de l’inviter à admettre que si toutes les expériences de lecture à risque ne peuvent pas toujours être partagées (et sans doute est-il heureux, aussi, que les sensibilités diffèrent), il est au moins possible, à défaut d’en faire la même expérience, de faire la part des choses, de prendre le texte – encore faut-il qu’il s’y prête – « en bonne part » plutôt qu’en « mauvaise part », ce que permet un recours agile et audacieux à toutes les ressources de l’analyse et de l’histoire littéraire.

33De ces défis au partage que nous lancent certains textes, on donnera ici quelques exemples choisis exclusivement dans la littérature du xix^e siècle, pour satisfaire la curiosité particulière des lecteurs de la revue Romantisme.

34À partir de la réaction indignée de son jeune fils à la lecture du « Mauvais vitrier » de Baudelaire qu’elle lui avait donné à lire, Hélène Merlin-Kajman se demande comment fonctionne le régime émotionnel de la « blague », qu’elle relie au genre plus ancien de la facétie. Si l’on postule que le lecteur est implicitement (car structurellement) amené à s’identifier au narrateur de ce poème-conte dont il entend la voix, comment justifier (à ses propres yeux et aux yeux d’un tiers-lecteur) la méchanceté de son geste, lui donner un sens qui ne soit pas purement sadique et ne se résume pas à l’éloge de l’acte gratuit ? À quel prix (selon quel rendement interprétatif) et en mobilisant quel savoir extérieur au texte lui-même peut-on prétendre y voir une critique du mode de production capitaliste ou un éloge de la poésie ?

35Par une comparaison serrée des dispositifs énonciatifs, du rythme et du style du « Mauvais vitrier » et de La Chèvre de M. Seguin, Hélène Merlin-Kajman cherche à comprendre pourquoi la possibilité de symboliser lui est offerte par le feuilleté des significations dans le poème en prose de Baudelaire, là où l’indépassable cruauté du dénouement du conte de Daudet l’en prive. Elle constate sa propre incapacité à épouser le jeu de rôles (tantôt loup, tantôt chèvre) préconisé par Monique David-Ménard (dans Tout le plaisir est pour moi) pour échapper à la terreur et désamorcer le sadisme apparent du dénouement. Sa dimension tragique (il est programmé dès le début de l’histoire par les mises en garde de M. Seguin) et le caractère désespéré du sacrifice personnel de Blanchette – que, contrairement à celui du héros épique, nulle utilité dialectique au service de la collectivité ne vient racheter –, jointes, peut-être, à la manière dont elle découvrit le conte dans son enfance, l’empêchant de se prêter au jeu suggéré par Monique David-Ménard, son expérience personnelle de lectrice de La Chèvre de M. Seguin l’amène à se demander si certains textes traumatisants ne font pas de nous des « lecteurs “psychotiques” clandestins » (p. 192).

36En revanche, le lecteur de L’Enfant de Vallès, où il est si souvent question d’humiliation subie, d’amour refusé et de recours impossible, parvient à éviter la résignation ou la paralysie émotionnelle pour sentir poindre en lui la jouissance sourde de la révolte. Hélène Merlin-Kajman montre comment les tours et détours ironiques (y compris envers lui-même) d’un style indirect libre parfois à peine détectable « captur[ent] » les « éclats […] grandiloquents ou criards de la voix maternelle [qui] viennent en retour parasiter la voix du narrateur, mais pour s’y briser, s’y retourner – s’y ridiculiser sombrement » (p. 105), et comment la terreur et la pitié font leur office pour délivrer le lecteur des traumatismes auxquels le texte l’expose, ou qu’il est susceptible de rejouer pour lui. Par une analyse différenciée des passages où l’ironie sert au narrateur à se décoller de son propre martyre et du récit poignant de la mort de Louisette sous les coups de son père, écrit, lui, sur le ton du simple témoignage empreint de compassion et d’indignation simple, Hélène Merlin-Kajman montre que dans L’Enfant, la double posture de l’enfant martyr et témoin du martyre d’autrui (double posture à laquelle correspondent deux régimes d’énonciation distincts) met le narrateur-personnage Jacques Vingtras en position de « réadresser une émotion chimiquement transformée, d’instituer, dans l’écriture, une scène judiciaire où, parce que lui a survécu aux coups contrairement à la petite fille, il peut se permettre de parler pour la victime absolue » (p. 110-111), aidant ainsi le lecteur à ne pas rester lui-même paralysé par la terreur.

37En réexaminant l’interprétation du sonnet de Rimbaud « Voyelles » proposée jadis par Robert Faurisson (celui-ci prétend que le mystère du poème s’évanouit quand on comprend son sens unique et crypté : l’extase d’une femme en plein acte sexuel, dont le corps est décrit, comme en un blason érotique, à travers la forme et la couleur des voyelles), Hélène Merlin-Kajman interroge la validité du réflexe consistant à considérer le texte poétique comme un réseau symbolique voilant un mystère à percer. Si les positions négationnistes ultérieures de Faurisson ont contribué à discréditer au passage sa proposition herméneutique sur le sonnet de Rimbaud qui ne circule plus aujourd’hui parmi les étudiants qu’au titre de curiosité potache, le réflexe interprétatif qui consiste à débusquer dans les textes leur signification sexuelle est devenu une nouvelle « norme de l’attitude interprétative » (p. 132). Cette norme se prévaut de la psychanalyse – malgré elle – pour mettre au jour un inconscient du texte dont on se demande à quelle psyché il peut bien correspondre au juste, dénoncer comme par principe la nature castratrice du surmoi ou « libérer le lecteur de la censure qu’une écriture classique [est supposée] exer[cer] subrepticement sur les corps » (p. 133). Sans refuser catégoriquement l’interprétation de Faurisson, acceptable parmi d’autres même si on peut la trouver dégradante pour « le mythe de Rimbaud, la poésie et le corps de la femme » (p. 131) – mais après tout pourquoi pas ? –, Hélène Merlin-Kajman montre comment certains discours critiques projettent les propres fantasmes de leurs auteurs sur le texte sous couvert d’en dévoiler une vérité ultime. Dans ce cas le fantasme critique « vise à tuer tous les autres » (p. 135), ce qui est tout le contraire du partage du sensible.

38C’est enfin (pour s’en tenir, toujours, au corpus dix-neuviémiste) la question ancienne et polémique de l’apparent immoralisme du roman naturaliste qui est ici posée sous un angle original : la nature de l’émotion ou des émotions ressentie(s) à la lecture des scènes traumatiques de violence individuelle ou collective. À partir d’un débat entre lecteurs de la scène où l’espion prussien est égorgé comme un « cochon », dans La Débâcle de Zola – débat suscité par la lecture qu’en a proposée Jean Kaempfer à une séance de « Transitions » –, que prolonge le témoignage de l’accueil contrasté, en classe, de la scène d’émasculation de l’épicier affameur du peuple dans Germinal (certains élèves approuvant le geste barbare sans état d’âme, par solidarité identificatoire avec les mineurs), Hélène Merlin-Kajman se demande jusqu’à quel point on peut soutenir que l’écriture naturaliste « paralyse notre sensibilité pendant que le geste l’agresse d’un excès d’excitation » (p. 189), ou au contraire affirmer qu’elle laisse une place à la symbolisation cathartique.

39Cet essai est le fruit d’une longue expérience réflexive de l’enseignement, de courageuses remises en cause personnelles, de combats au service de la communauté éducative (élèves, étudiants et professeurs réunis) où se creusent des lignes de fracture idéologiques douloureuses. Sans naïveté, sans idéalisme utopique, mais avec la conviction que la littérature, parce qu’elle est un lieu privilégié du partage du sensible, a un rôle à jouer dans la construction de la personnalité, dans la qualité du lien social et dans l’action politique, Hélène Merlin-Kajman réaffirme la responsabilité des adultes lecteurs auprès des jeunes esprits : « Nous avons cessé d’idéaliser la beauté », dit-elle, et sans doute avons-nous eu raison, « mais cela ne doit pas nous condamner à la pétrification, à l’anesthésie » (p. 267). On comprend aisément que ce geste libérateur qui donne aux parents passeurs et aux professeurs de lettres un témoignage de confiance dont ils ont toujours besoin ait valu à ce livre son succès.