Du sexe au genre : de l’ordre au chaos ?

3 À partir de l’assignation au sexe d’état civil binaire et exclusif lors de la déclaration de naissance de l’enfant (et même dès l’échographie qui permet de sexuer le fœtus), se met en place un processus identitaire qui s’élabore progressivement et tout au long de la vie. Ce processus commun à tout être humain est façonné par les contextes socio-culturels, historiques et politiques. Dans l’élaboration scientifique positiviste, les sciences médicales, juridiques, politiques ont œuvré à définir l’ontologie humaine, à circonscrire l’humain pris comme objet. Le sexe (à partir des organes génitaux externes) a servi de premier marqueur identitaire à l’identité individuelle, positionnant chaque humain dans l’une ou l’autre des catégories sexuées, créant un ordre physique, social et politique, stable et définitif. Une matrice de production puissante sert de régulateur aux rapports sociaux à partir de l’agencement normatif de la triade sexe-genre-sexualité (désir) (Butler, 2005 ; Dorlin, 2008 ; Fassin, 2009 ; Dayer, 2013), perçu comme ordre obligatoire. L’introduction du genre (gender) a semé le trouble [2] dans la structure du social, renversant les points de vue de l’objet vers le sujet, la mise au travail de la construction du soi en tant que sujet matériel, social et politique. Loin d’être abouti, ce renversement est cependant de plus en plus visible dans notre société. Néanmoins, il convient de garder à l’esprit que les deux points de vue sont des construits sociaux témoignant des croyances collectives et des orientations théoriques contextuelles.

Quel est le processus en jeu ? identité sexuée, identité de genre, identité sexuelle

4 La socialisation est fondée sur la croyance en une différence de nature des sexes, tout d’abord biologique puis sociale, à partir de laquelle l’enfant est amené à se considérer comme appartenant à l’une ou l’autre des deux catégories de sexe au fondement du droit français et support des rapports sociaux de sexe (Rouyer, Mieyaa et le Blanc, 2014). Clairement, il s’agit de se reconnaître comme fille ou comme garçon. L’identité de genre se manifeste par l’expression publique du degré de correspondance avec la catégorie de sexe assignée, notamment par des marqueurs culturels externes et l’adoption de rôles de genre. On parle alors de la manière dont l’enfant exprime sa féminité ou sa masculinité. L’identité sexuelle implique d’interroger les choix de partenaires sexuels. Ce processus est ici donné dans sa dimension normative et restrictive, c’est-à-dire figé à partir de l’assignation initiale de sexe sur une linéarité catégorielle et identitaire. Or, l’expérience individuelle est riche d’une grande pluralité à chaque étape du processus identitaire, témoignant de la construction personnelle fondée sur un processus complexe multifactoriel (biologique, psychologique, social a minima) (Rouyer et al., 2014) et dynamique dans lequel l’enfant va s’approprier et « transformer à son échelle » les codes culturels de la société (Mieyaa, Rouyer et le Blanc, 2010, p. 64). Pour ces auteurs et autrice, l’enfant élabore par un processus actif sa subjectivité de genre dans les cadres socialisateurs de la famille et de l’école, dès son plus jeune âge. Contrairement à une croyance commune, les enfants donnent du sens à leur expérience sociale et s’approprient les normes sociales de genre de façon précoce (Gianini Belotti, 1973 ; Zarca, 1999). Bien avant de comprendre les différences, les enfants commencent par les éprouver. Une absence d’expression ne traduit pas une absence d’appropriation des attendus normatifs dont des traces peuvent surgir par des remarques ou des réactions notamment quand les comportements s’éloignent des normes.

Défi éducatif : de l’acceptation des alter-identités à l’éducation queer

5 L’identité de genre s’exprime tout au long de l’expérience de vie, que son expression s’inscrive dans les normes (cisgenre), ou les transgressent (transgenre), y compris en dehors de toute binarité (genre non binaire) et/ou en montrant une variabilité suivant les situations (genre fluide). Aujourd’hui de nombreuses identités de genre sont reconnues et identifiées [3]. Les personnes trans’ [4] incarnent une discontinuité entre l’assignation de sexe et l’expression de genre ou peuvent refuser de s’inscrire dans le processus d’identité genrée, mais ce sont avant tout des parcours de vie pluriels qui impliquent l’individu et ses proches (Beaubatie, 2021). Alessandrin (2021), milite pour une « déprise » du genre normatif, afin de « le déprivilégier, le dégénitaliser, le débinariser ou l’exacerber » (4e de couverture). Si ce défi est actuel, les transidentités ont été mises au jour à toutes les époques en de nombreux lieux (Lexie, 2021 ; Ackroyd, 2018). L’hétéronormativité qui modélise les sexualités doit aussi être interrogée parce qu’elle ne laisse aucune place aux sexualités minoritaires (Richard, 2019). Comment échapper aux marquages genrés ? L’autrice aborde l’intérêt d’une éducation queer ou anti-oppressive qu’elle inscrit dans la continuité des pédagogies critiques (Paulo Freire, bell hooks, ou en France Irène Pereira) ; on peut y adjoindre la Brésilienne Gracia Trujillo (2015).

Les lieux d’accueil de la petite enfance

Effets du genre dans le vivre ensemble et le didactique [7]

11 Les recherches sur les mécanismes de production et de reproduction des inégalités sexuées et de genre à l’école forment un champ scientifique dont les connaissances se consolident depuis une trentaine d’années. Toutefois, longtemps masquée par les travaux sociologiques sur les classes sociales, il aura fallu plus d’une génération à la sociologie de l’éducation française pour que l’on considère le poids de la « variable sexe » identifiée par Mosconi (1983) et relayée par Duru-Bellat (1994) dans les phénomènes inégalitaires qui traversent l’école. La socialisation à l’école va participer à construire, de manière implicite, à travers un curriculum caché (Forquin, 1985), des différences que les filles et les garçons vont éprouver selon un double standard (Mosconi, 2004) qui concerne tant les comportements que les performances scolaires. Si les objets de recherche sont désormais nombreux, seront évoqués ici, en particulier, les supports écrits, les situations d’enseignement disciplinaire et l’orientation scolaire.

12 Globalement, à l’école, tout commence favorablement pour les filles. Elles aiment aller en classe, remettent plus rarement en question la finalité scolaire, éprouvent du plaisir à apprendre et vivent moins d’expériences de décrochage (Courtina-Camps et Prêteur, 2010). Ces résultats sont cohérents depuis 1992 (Baudelot et Establet, 1992) sans que l’on ne perçoive d’évolution notoire. Les travaux vont dans le sens d’un investissement plus important de la chose scolaire par les filles quand les garçons investissent mieux l’insertion pour la carrière professionnelle. Les filles rapportent que leurs parents sont satisfaits de leurs résultats scolaires alors que c’est moins le cas des garçons, peut-être parce qu’elles discutent davantage (surtout avec la mère) de leur vie à l’école générant une image plus claire de leur vécu scolaire (Courtinat-Camps et Prêteur, 2010). Néanmoins, certains points de fragilité apparaissent rapidement, révélant l’intégration des normes sociales et scolaires qui freinent le plein épanouissement des filles. Le dernier rapport de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) traitant des données sexuées à l’école (mars 2021) donne une idée précise de la rapidité avec laquelle les différences s’expriment selon le double standard, devenant significatives entre le début et la fin de l’élémentaire (6 à 11 ans). Au début de l’élémentaire, les filles ont des résultats équivalents aux garçons en mathématiques mais nettement supérieurs en français. À la sortie de l’école élémentaire, si elles conservent l’avantage en français, en mathématiques elles attendent moins impatiemment les séances et ont des résultats qui s’affaiblissent. Cette tendance ne fera que s’amplifier durant le cursus scolaire, créant un fossé connu, souvent naturalisé, entre les performances des filles et des garçons en mathématiques au lycée. Il faut noter que les filles performantes en mathématiques sont tout autant excellentes que les garçons mais les filles abandonnent volontiers cette discipline dans laquelle leur travail scolaire est perçu comme peu rentable. Un phénomène similaire se met en place en éducation physique et sportive. Davisse et Louveau (1991) ont montré que les filles sont nombreuses à ne plus s’y investir à partir de l’adolescence, désertant également les clubs sportifs, ce qui se répercute sur leur santé physique et mentale.

13 Poursuivant l’apprentissage de la structure de genre, les mécanismes à l’œuvre sont actifs dès les classes de maternelle (Achérar, 2003). On y retrouve les mêmes ingrédients que dans les lieux d’accueil de la petite enfance : féminisation professionnelle, demande parentale d’individualisation, partition parentale des rôles genrés et diffusion d’une culture hétéronormative, hiérarchisation des positions scolaires, culturelles et sociales rapidement installée. Les apprentissages langagiers sont essentiels, reproduisant les usages genrés des situations notamment orales, identifiées dans les prises de parole aux temps collectifs (regroupements, rituels, travaux de groupe, leçon, etc.). Bien que les filles possèdent souvent des compétences langagières avancées dès les classes de maternelle, les garçons dominent l’espace sonore par divers biais : nombre d’interactions avec l’enseignant ou l’enseignante, durée des interactions plus longue, délivrance d’éléments explicatifs plus abondants et de meilleure qualité (Achérar, 2003 ; Duru-Bellat, 1990 ; Couchot-Schiex et Trottin, 2004 ; Jarlegan, Tazouti et Flieller, 2011), prise de parole intempestive (Collet, 2015), contribution au bruit ambiant par les rires, les interpellations (Zaidman, 1995). Ce schéma social de genre s’amplifie tout au long du parcours scolaire amenant le groupe des filles à s’effacer de la scène d’enseignement, ayant pour effet jusqu’à l’oubli de certains prénoms ou de la présence de filles « discrètes » par l’enseignant·e, amenant les filles, considérées comme une entité groupale (Lorenzi-Cioldi, 1988), à occuper une place dans un groupe dominé, minorisé (Zaidman, 1995). Puisque les savoirs (objets et médiateurs) et les situations d’enseignement impliquant les individus (enfants et adultes) sont soumis à la normativité du genre, on peut dire que le genre est un saturateur du milieu didactique (Couchot-Schiex, 2017, 2019) et des situations d’apprentissage. Il faut alors en convenir, l’école au-delà de ses finalités revendiquées de transmission des savoirs disciplinaires, participe implicitement à l’apprentissage social inégalitaire du devenir femme ou homme (Duru-Bellat, 1990). Cependant, dans sa volonté émancipatoire, l’école définit des points de vigilance visant à réduire les inégalités et à ouvrir le champ des possibles ce qui sera illustré par la lutte contre les stéréotypes et l’orientation scolaire.

14 La lutte contre les stéréotypes de sexe est souvent considérée comme l’alpha et l’oméga de l’égalité filles-garçons, alors que les stéréotypes ne sont que les vecteurs de représentations sociales ancrées et partagées. Bien entendu, la déconstruction des stéréotypes (Morin-Messabel et Salle, 2013) reste indispensable et préalable à la transformation des normes et à l’évolution sociale. Dès les années 1970, le sexisme ambiant transmis par la littérature et les albums de jeunesse est mis en question. Des travaux se sont développés notamment dans la première décennie des années 2000, avec une préoccupation centrée sur la représentation des personnages féminins et masculins, socle de l’identification enfantine (Dafflon Novelle, 2006 ; Brugeilles, Cromer et Panissal, 2009 ; Le Saux-Pénault et Marro, 2018). Les analyses déterminent l’importance de la représentativité quantitative des figures féminines et masculines mais aussi les contextes sociaux d’activité des personnages suivant leur sexe, et les rôles attribués (Morin-Messabel et Ferrière, 2013). Dans les histoires, les personnages masculins sont surreprésentés quantitativement, situés dans des contextes publics, actifs, scientifiques, ou à risques, occupant des rôles valorisés (héros), identifiés de manière nominative (prénom), occupant les premières de couverture (figuration) ; ces résultats sont accentués dans les histoires anthropomorphes, dont est friande la presse jeunesse. Les effets sur la construction de soi enfantine sont importants : à l’issue de la lecture d’un album stéréotypé, les petites filles et garçons (2 ans à 5 ans) vont privilégier des jeux ou des jouets stéréotypés. Ayant moins de possibilités de se référer à des ressources identificatoires par leur absence ou leur moindre valorisation, les petites filles sont plus enclines à accepter des jeux masculins. Aujourd’hui, la littérature de jeunesse propose des albums contre-stéréotypés ou inclusifs mais ceux-ci ne figurent guère sur les listes de référence des programmes scolaires. D’autres études menées dès 1979 (Decroux-Masson) sur les manuels scolaires affichent des résultats similaires : le nombre de personnages féminins est très faible quelle que soit la discipline scolaire [8], les rôles sexués des scènes relationnelles sont désuets ; au-delà de l’iconographie, les descriptifs, les énoncés sont encore trop souvent stéréotypés, presque caricaturaux (Sinigalia-Amadio, 2011), provoquant parfois un comportement de rejet chez certains élèves.

15 L’orientation et les parcours scolaires et professionnels constituent un autre point de vigilance de l’école, repéré dès les années 1980 (Mosconi, 1989 ; Vouillot, 2000). Alors que les filles sont scolairement en réussite, leurs choix d’orientation se limitent au tiers des regroupements de spécialités professionnelles, par des voies plus souvent générales et des voies professionnelles moins rentables malgré les campagnes d’informations (Lemarchant, 2007). Les garçons sont majoritaires dans deux tiers des regroupements de spécialités professionnelles, trustant les spécialités scientifiques et techniques industrielles mais excluant les filières féminisées comme l’aide aux personnes ou la petite enfance. Ces choix s’accentuent aux différents paliers de l’orientation : moins affirmés à la fin du collège mais amplifiés dans l’enseignement supérieur. Alors que les femmes sont plus souvent diplômées de l’enseignement supérieur (excepté pour le doctorat), elles éprouvent davantage de difficultés d’insertion professionnelle, pourvoyant, à diplôme égal des postes de niveau inférieur à ceux des hommes (DEPP, 2021). Des obstacles à la transformation sont identifiés (Vouillot, 2010) : politiques trop timides, acteurs peu formés et peu résistants aux normes de genre, demande sociale sous l’emprise des normes. Cette dernière possède un potentiel explicatif non négligeable d’une différenciation sexuée qui pénalise davantage les filles (Lemarchant, 2007). La dissociation entre succès scolaire, orientation, et projet professionnel facilite la prise en compte d’une projection et d’un accueil professionnel différencié des filles et des garçons. Ces derniers sont plus aptes à saisir des opportunités professionnelles, conventionnellement mixtes ou masculines, prometteuses et innovantes. Dans les métiers moins attendus, comme ceux de la mode ou du paramédical, ils sont prêts à persévérer pour investir un univers professionnel dans lequel ils seront valorisés en tant qu’exception, position qui soutiendra leur accession à des postes de plus haut niveau. Au contraire, la rareté et l’audace des filles ne sont pas toujours payantes, générant très tôt des difficultés d’insertion dont elles sont pleinement conscientes mais sur lesquelles elles butent, stigmatisées sur leur attitude plutôt que soutenues sur leurs compétences. Au final, l’orientation reste un tremplin pour les garçons, vers des carrières plus abouties.

Défis éducatifs pour l’école

16 Les défis sont nombreux, ils concernent tout autant l’enseignement de chaque discipline scolaire (le didactique) dans son rapport aux savoirs, ses modalités d’enseignement, les relations entre enseignant·e et élèves, les relations entre les élèves, que l’apprentissage d’un vivre ensemble plus égalitaire, plus inclusif des minorités identitaires, sexuelles, de genre, de classe, de « race » et de leurs intersections. Des ressources sont disponibles provenant de la recherche [9], de la formation des personnels riche de vingt années d’expérience, de la conception d’outils pédagogiques pour la classe et l’enseignement. Le ministère promeut des ressources pédagogiques dans toutes les disciplines et pour tous les niveaux de classe. La DEPP produit un bilan annuel de suivi statistique sur l’égalité filles et garçons dans leur parcours scolaire et universitaire, et l’Institut Français d’Éducation (IFÉ) réalise une veille sur les questions de genre (Gaussel, 2022). Dans une orientation originale articulant situations pratiques pour l’enseignement et enjeux théoriques, l’ouvrage élaboré par Anka Idrissi, Gallot et Pasquier (2018) propose des outils qui s’appuient sur les principes d’une pédagogie inclusive et critique de la norme. Parmi les défis à relever, notons encore : l’intégration et l’ouverture aux questions identitaires (voir introduction), le passage d’une éducation à la sexualité reproductive à l’éducation aux sexualités et à leurs enjeux (Gaussel, 2022), la considération des liens entre performance scolaire, choix de secteur professionnel et projet professionnel, articulé au projet personnel (projection sociale intégrant la sphère familiale). Enfin, la formation de l’ensemble des personnels demeure une question sociale et politique à fort enjeu qui doit intégrer les familles et les acteurs de l’échelon local au national.