Introduction

1Il y a plusieurs années, Graves (1992) expliquait, au sujet des communautés d’apprentissage, que le débat autour de ces dernières véhicule quelques idées maîtresses concernant l’existence d’un processus d’apprentissage qui privilégie la prise d’initiatives par l’apprenant lui-même, considéré alors comme le principal auteur, catalyseur ou initiateur de ses acquis. Ce débat met aussi l’accent sur le caractère intrinsèquement social de l’apprentissage, sur la valorisation des interactions ou des rapports interpersonnels ainsi que sur l’importance des contextes et cadres culturels concernés. En outre, il est de nature à encourager les perspectives de développement, de complémentarité et d’interdépendance positive. Il met l’accent autant sur les liens entre école-communauté que sur le rôle de différents membres de la communauté, dans leur apport en tant qu’agents de réussite éducative. Il remet au cœur du processus d’évolution personnelle des caractéristiques spécifiques relatives à la collaboration, à la participation active, à la démocratisation, au cheminement progressif tout au long de la vie, au respect de la diversité humaine, etc.

2C’est l’incertitude accompagnant la mise en place des réformes curriculaires (MEQ, 2001) et l’application de nouvelles technologies qui a imposé la communauté d’apprentissage comme un thème hautement médiatisé depuis quelques années. Son usage comme proposition de réponse significative dans plusieurs domaines trahit tout de même le besoin d’une analyse des actions quotidiennes de tous les acteurs interagissant avec les élèves ou avec des enfants, pour voir à quel point les bouleversements de l’ensemble du système scolaire du Québec influencent la vie quotidienne, suscitent des inquiétudes et compliquent la continuité des réussites scolaires ou éducatives. Ce débat aide également à soulever des questions tangibles, afin de clarifier les interconnexions entre les comportements des élèves au cours des projets d’apprentissage et les rôles joués par les adultes qui les entourent : leurs enseignants et leurs parents. C’est sans doute sous cet angle que le rapport publié en 2003 par l’OCDE envisageait les écoles du futur : de vibrants centres d’innovation communautaire, non seulement comme ancrage social pour le voisinage, mais aussi et surtout comme force de revitalisation au cœur de la communauté. L’école est appelée à créer un cadre où les familles peuvent apprendre à se connaître et ériger une base de cohésion sociale en collaboration avec les enseignants. Comme le souligne l’hypothèse de Cookson (1986), il s’agit d’une dynamique de croissance continue. La participation des familles croît dans la mesure où des amis ou des membres de la famille participent déjà à d’autres expériences de collaboration avec les milieux scolaires. Dès lors, tout projet d’initiation aux pratiques du cercle familles-professionnels prend une importance significative. Plus tard, les valeurs de socialisation dans le groupe ainsi créé ou enrichi pourraient influencer la participation des uns et des autres, dans une perspective générale de participation en continuité.

3Nombre de travaux (Coleman, 1998 ; Lambert, & Lambert-Boîte, 1993; Bouchard, & Kalubi, 2003 ; Kalubi, & Lesieux, 2006) centrés sur la participation des familles montrent en effet que celle-ci est souvent présentée comme défaillante et insuffisante. Les enseignants se plaignent de la faible participation des parents d’élèves, qu’ils voient comme une source importante du manque de solidarité entre l’école et la famille. Pour plusieurs parents, il s’agit là plutôt des signes de la discrimination dont souffrent les familles, en particulier lorsque celles-ci comptent un ou plusieurs enfants en difficulté. Le débat sur les relations entre les parents et l’école se transforme souvent en une série de récriminations, de contradictions et d’accusations. Pour sortir d’un tel rapport de confrontation, l’accent doit être mis sur l’analyse des systèmes de soutien. Les travaux menés par Bouchard et Kalubi (2000) montrent que le soutien reçu par les parents a une influence décisive sur le processus de prise de décision, en particulier lorsqu’il s’agit des situations d’enfants vivant avec des difficultés. L’hypothèse générale qui se dégage de différentes formes d’engagement privilégiées chez les acteurs-clés (parents, enseignants ou autres intervenants) montre que ces derniers sont amenés par des expériences structurées à modifier leur parcours d’apprentissage, jusqu’à trouver quelque valeur ajoutée qui pourrait modifier leur « monde vécu » (Habermas, 1987). Quels que soient les obstacles (d’ordre circonstanciel, institutionnel, communicationnel ou psychosocial) à franchir, la richesse de l’expérience d’interaction entre acteurs concernés permet d’évoluer vers des solutions appropriées et efficaces. Il sera sans doute pertinent de l’illustrer dans le présent texte et de montrer qu’en participant aux expériences des groupes de réflexion considérées comme des communautés d’apprentissage, les parents s’ouvrent à un certain nombre de rôles décisifs. C’est à travers ces rôles que se matérialise leur projet d’apprentissage au regard des obstacles du système scolaire, de la collaboration avec les enseignants, professionnels et intervenants de la communauté, de même qu’au regard des exigences de compréhension du domaine complexe des difficultés d’attention avec lesquelles vivent leurs enfants.

Conditions pour travailler ensemble

4La notion de communauté apprenante permet de revenir sur les représentations (abstraites) d’un espace de rencontre, de confiance, de solidarité en vue d’améliorer les habitudes de vie et les pratiques quotidiennes, en faveur de la réussite scolaire et dans le cadre strict de l’énoncé des politiques éducatives du Québec. Elle permet aussi de souligner la complémentarité (Grise, 1996) entre la mission d’apprendre (conçue comme une adéquation impérative dans une société du savoir) et la mission d’éduquer (champ de bataille de tous les idéologues au moment où plusieurs voix s’élèvent pour questionner l’avenir du système éducatif). Une véritable communauté éducative voit à la cohérence des interventions et à l’harmonisation des différents services. De plus, elle mise sur la compréhension des gestes des acteurs, de même que sur l’organisation de leur participation aux réalisations communes. Le recours à ce cadre a été renforcé de deux façons : par la recherche de nouvelles avenues d’action en contexte de réforme et de changements sociaux et par l’essor des perspectives socioconstructivistes en éducation (Prawatt, 1996) selon lesquelles l’apprentissage résulte davantage d’un agencement des actions sociales ou des activités de socialisation. L’apprentissage est alors envisagé dans une perspective d’action où tous les acteurs se voient engagés dans la production de nouvelles idées, dans la recherche de nouvelles alternatives, de nouvelles formes de construction sociale.

5L’action d’une communauté d’apprentissage est toujours soumise à un processus de reconfiguration et d’incertitude (Prawatt, 1996). Elle met en marche un ensemble de symboles, de métaphores, de rituels et de forces dont la dynamique facilite l’évolution des acteurs vers un but commun. De là découle la complexité du défi qui attend les acteurs et qui met à rude épreuve leurs compétences ainsi que leurs attitudes d’ouverture et de confiance. Dans l’optique de Kohler et Strain (1999), une participation fonctionnelle aux actions d’une communauté apprenante devrait avant tout satisfaire aux critères d’intercompréhension ; la satisfaction à ces critères viendrait faciliter les conditions de partage des pouvoirs et du vivre ensemble tant à l’école qu’au sein de la société. L’accent mis sur les moyens de socialisation contribue à donner aux participants (quels que soient leurs âge et identité) des clefs pour saisir le sens de leur vie réelle et s’inscrire dans un esprit de continuité : en partant de la famille pour se poursuivre dans la communauté et vice-versa.

6Toutefois, les contradictions intrinsèques relatives aux actions collectives relancent la réflexion sur les limites des comportements d’apprentissage en commun ainsi que sur le sens à donner aux différentes expériences particulières réussies. Il faudrait rappeler, en parlant des expériences particulières, que l’école québécoise reconnaît aujourd’hui la diversité de ses élèves (Dunst, Herter, Shields, & Bennis, 2001 ; Dunst, Trivette, & Cutspec, 2002 ; Eraut, 2002). Parler de communauté apprenante donne en effet l’occasion de réfléchir sur le statut réel de chacun de ces élèves, sur la place qu’occupent les membres de leurs familles dans leur cheminement scolaire, de même que sur les efforts que déploie chaque enfant pour répondre à l’esprit de compétences et de succès recommandé par les autorités scolaires. Le discours professionnel sur les communautés d’apprentissage tend à ramener l’attention des observateurs vers l’idée de construction progressive. Il s’agit surtout de remettre l’accent sur les possibilités productives de l’idée de consensus dans une société qui a fait le choix de promouvoir les capacités du mieux vivre ensemble.

7Aussi un tel exercice semble-t-il en mesure d’aider plusieurs équipes de parents et professionnels à créer des conditions favorables à l’implantation des plans d’intervention individualisés, à instaurer des pratiques de participation conjointe des parents et membres de la communauté locale, dans l’application des programmes de réforme scolaire. Il s’agit en définitive d’accélérer l’adoption d’un langage commun autour des besoins spécifiques des élèves. Pour y arriver, les rapports de force doivent être ramenés autant que possible à leur degré zéro, à leur plus bas niveau de nuisance, de confrontation et d’inégalité. C’est ce que rappelle Bouchard (1996) dont l’analyse de 40 rencontres de plans de services individualisés a permis de circonscrire les zones de partage de pouvoirs et responsabilités. En examinant ces zones, les observateurs peuvent comprendre le degré d’influence et déterminer si les apprentissages salutaires et le partenariat deviennent possibles à l’intérieur d’une communauté. Ces zones concernent les domaines communs des informations, des responsabilités, des compétences, des décisions et des obligations. Alors que les parents, les enseignants et les autres professionnels concernés par ces plans d’intervention déclaraient agir en partenariat, les analyses basées sur l’enregistrement vidéo des rencontres et sur les notes appropriées tirées de carnets de bord montrent la difficulté permanente de déboucher sur des décisions effectives et consensuelles, sans manipulation de la part des acteurs qui montrent ou détiennent plus d’influence. C’est certainement sous l’angle du défi des décisions prises en commun que peuvent s’accroître les rôles des parents dans le partenariat avec l’école. Lorsqu’elle tourne du bon côté, cette situation peut avoir comme corollaire le renforcement des sentiments d’appartenance et l’élargissement des valeurs collectives d’inclusion dans la communauté (Durand, & Weil, 1990).

8Sur le terrain essentiellement pédagogique, Sapon-Shevin (1999) esquisse pour sa part les facteurs qui alimentent l’action des milieux scolaires accueillant des enfants en difficulté : les sentiments de sécurité, les possibilités de communication ouverte, le partage des expériences individuelles et collectives, la diversité des besoins personnels, la capacité de soutien mutuel, la poursuite des buts et objectifs communs et le renforcement des liens de confiance. Pour chacun de ces facteurs, l’élève a besoin de se sentir soutenu. Voilà pourquoi l’accompagnement offert par les parents permet aux élèves de faire face à leurs propres obligations contre l’exclusion et la discrimination sociale d’un élève, les formes de participation, l’amélioration des relations de pouvoir et diverses causes d’incertitude. Chaque communauté d’apprentissage assure la promotion des actions positives des parents dont les marqueurs permettent d’instaurer un régime effectif des droits, en encourageant le respect des autres et la participation à diverses sphères de la vie institutionnelle, nationale ou internationale. Pour mieux comprendre les rôles des parents, particulièrement ceux relatifs aux actions en faveur de l’élève vivant avec des difficultés d’attention, il est nécessaire de recourir à un protocole d’analyse susceptible de clarifier les angles d’interaction entre les attitudes, les valeurs et les croyances des participants à la communauté d’apprentissage.

Une question de balise

9Étant donné les usages et mésusages du concept de communauté d’apprentissage, des clarifications de sens s’imposent au sujet des lois sous-jacentes présidant aux interactions entre acteurs, leurs statuts et leurs valeurs de référence. En situant l’action dans le cadre scolaire, plusieurs niveaux d’interférence doivent être identifiés avec la classe comme niveau de base, champ de référence et repère structurant. La communauté apprenante peut alors être approchée comme un espace organisationnel intégrateur dont les niveaux de fonctionnement varient en fonction du cadre d’observation, voire en fonction des logiques et préoccupations des observateurs.

10Pour l’analyse des données de recherche, le caractère changeant des rôles apparaît comme une cible ou un facteur prioritaire mettant en évidence des critères distinctifs. Il s’agit de trouver les moyens de diriger la réflexion vers la compréhension du caractère fonctionnel ou significatif de ces rôles. La transformation des logiques personnelles et l’hétérogénéité des comportements des acteurs offrent un cadre pour comprendre les contradictions et oppositions communes, dans un contexte global comme celui des communautés d’apprentissage ; d’où l’intérêt de structurer l’approche de ces oppositions.

11Le sens des expériences vécues peut être expliqué à partir de quatre angles allant du microsystème au macrosystème. En positionnant le microsystème (Bronfenbrenner, 1979 ; Beckman, 1996) à la hauteur de la classe, au moins trois autres sphères de participation doivent être déterminées en dehors de la classe. Le mésosystème couvrirait les liens d’influence entre différentes classes, à l’intérieur même de l’espace scolaire. C’est au niveau de l’exosystème que se situeraient les interrelations entre l’école, la famille et la collectivité environnante. Quant au macrosystème, il renvoie aux influences du système éducatif (exemple : gouvernement) et sociétal dans son ensemble, de même que l’ensemble de facteurs qui peuvent influencer le développement intégral de l’élève présentant des difficultés d’attention. C’est une question de représentation. Toutefois, c’est la vision et la définition des rôles, des interférences et des influences entre acteurs qui déterminent le sens accordé à la notion complémentaire de communauté éducative.

12À chaque niveau, un effort doit être déployé pour établir des liens clairs entre les rôles appréhendés et l’évolution des actions des élèves. Il sera aussi pertinent de montrer, comme souligné plus haut, l’articulation des rôles du modèle d’agir communicationnel décrite dans les travaux de Bouchard (1998). Ces rôles contribuent en fin de compte à structurer et améliorer les formes d’action des participants en milieu scolaire, au-delà des caractéristiques particulières constatées chez les élèves. L’analyse des rôles des parents dans une communauté apprenante met en évidence la nécessité des ponts à consolider entre les parents et les enseignants, dans le but d’atteindre les objectifs de réussite pour tous. D’une manière ou d’une autre, il faudrait un dispositif stratégique permettant d’amener tous les acteurs à poser des gestes cohérents et complémentaires, dans le respect des valeurs et priorités du système éducatif québécois.

Entretiens de groupe et recherche de cohérence

13Pour atteindre cet objectif d’analyse, nous avons eu recours, au-delà de la recension des écrits, aux entretiens de groupe dirigé (« Focus Group ») [3]. Le groupe de discussion comme approche essentiellement qualitative offre la possibilité d’explorer, grâce à la dynamique du cours d’action, les zones complexes de résistance et de motivation chez les participants, en l’occurrence les parents d’enfants vivant avec des difficultés d’attention.

14Les messages émis par les participants suggèrent des points de convergence et de divergence ente les groupes de l’échantillon (Simard, 1989). Ils stimulent une démarche semi-automatique de synthèse et induisent l’élaboration d’une grille d’analyse centrée sur l’examen de thèmes émergents.

15La rencontre a été organisée suivant l’approche proposée par Boudreault (Boudreault, & Moreau, 2004) sous l’appellation générique de Démarche réflexive d’analyse en partenariat (DRAP) : un groupe de participants sélectionnés livre des rétroactions guidées sur les pratiques effectives, les problèmes perçus, les rôles joués et les solutions construites. La dernière période de ce processus est marquée par un exercice de prise de décision en fonction des solutions explorées. La flexibilité du protocole DRAP permet d’effectuer, tout au long des discussions, des réflexions et analyses sur l’articulation des valeurs personnelles des parents aux exigences du système éducatif. Le protocole DRAP a aussi l’avantage de faciliter le traitement des données d’observation et d’orienter en pleine séance d’échange la sélection des énoncés pour l’analyse de contenu. L’efficacité de cette approche réside dans le fait que l’animation part toujours de questions ouvertes, malgré l’apparence de rigidité que suggère le protocole informatisé.

16L’approche structurée suivant les fonctions offertes par le logiciel DRAP est bâtie autour de neuf principales étapes à réaliser idéalement en deux jours avec des groupes de différentes tailles : (1) choix de thèmes à traiter ; (2) sélection des participants ; (3) réunion du groupe de discussion ; (4) évaluation des énoncés ; (5) identification des pistes de solution ; (6) tri en fonction des thèmes ; (7) analyses quantitatives; (8) analyses qualitatives; et (9) analyse croisée pour discussion. Dans le présent projet, seules les étapes (1) à (6) ont été privilégiées.

17Les parents d’élèves ont été recrutés par le biais de leur groupe ou communauté, dans laquelle se développe depuis quelques années une solidarité autour des problèmes d’élèves présentant des difficultés d’attention. Le groupe (5 mères) qui a été soumis partiellement au processus des entretiens DRAP se compose essentiellement de parents d’accueil [4]. Ceux-ci ont été réunis au domicile de la personne responsable du groupe dans le but avoué de décrire les relations entre l’école, la famille et la communauté, dans une perspective de partenariat et de communauté d’apprentissage. L’accent mis sur les rôles permettait de clarifier la dynamique constructive, en limitant autant que possible les procès d’intention au profit de l’identification des rôles actifs. La discussion entre les parents a été animée par le chercheur principal, assisté d’une étudiante de maîtrise pour tous les aspects de logistique.

18Pour saisir les rôles des parents comme membres de communauté d’apprentissage et partenaires (Lecocq-Roosen, 2001 ; Mérini, 1999 ; Pugh, 1989) voulant renforcer les actions de leurs enfants, il s’est avéré nécessaire d’aborder la réalité des familles d’accueil, les itinéraires d’engagement des parents d’accueil, les dispositifs de partage d’expertise et du vécu dans l’aide aux élèves.

19En partant des éléments récurrents retenus par balayages successifs des interactions entre membres du groupe au cours de la séance de discussion, une orientation se dégage et donne un sens spécifique à l’engagement des parents, dans l’optique d’une articulation des rôles joués. Selon la perception des parents, aux besoins reconnus, il faut des réponses rapides, appropriées et significatives. Les parents possèdent une expérience précieuse relative à ces besoins. Ils souhaitent mettre à profit ce vécu. Malgré la complexité des rôles assumés, ils souhaitent aussi que des forces se dégagent pour leur prêter main forte et aider concrètement à la réussite.

Le triple rôle des parents

20Trois rôles dominants et structurants se dégagent des constats et analyses : le rôle d’informateur, le rôle de promoteur de la communication fonctionnelle et le rôle de contrôleur dans le suivi des mesures adaptées.

Évolution des rôles sous la pression des besoins

59Parmi les rôles exercés par les parents, celui d’informateur semble plus complexe, non seulement parce qu’il exige de bien connaître l’enfant et l’évolution des besoins d’intervention, mais aussi parce qu’il nécessite un suivi attentif dans toutes les sphères de l’écosystème. En investissant dans un groupe centré sur l’enrichissement mutuel (par le dialogue, la discussion), les parents semblent relever ensemble le défi de la valorisation des différences ainsi que des rôles sociaux. Ils ont appris de leur pouvoir commun tout en tirant profit des faits venant de l’ensemble des contextes dans lesquels ils évoluent.

60L’émergence des aspects de l’information va de pair avec l’évolution des compétences communicationnelles et sociales. Les parents s’expriment en effet en faisant souvent référence à leurs expériences de vie (par exemple : le rang de l’enfant dans leur famille) et la durée comme membre de la communauté de référence. L’évocation des expériences de l’enfant en difficultés d’attention dans plusieurs contextes et sphères microsystémiques n’intervient qu’à l’issue d’un constat de rejet, de fermeture du système scolaire.

61Par ailleurs, l’information distribuée au sein du groupe de parents n’est pas exempte de l’influence des médias qui occupent de plus en plus une place de choix dans la vie quotidienne des parents et de leur enfant : les médias modifient aujourd’hui le langage des parents, leurs choix techniques, éducatifs et idéologiques. Les rôles joués par les parents dans le groupe conçu comme une communauté d’apprentissage apportent un enrichissement concret susceptible de restaurer pour chacun une confiance dans les dispositifs de l’apprentissage dans la réciprocité (Bouchard, & Kalubi, 2000).

62Reprenant à son compte une lecture spécifique de la théorie de l’agir communicationnel de Habermas (1987), Bouchard (1996) a mis en évidence l’intérêt d’une pédagogie sociale qui laisserait plus de place aux parents. Or l’analyse des rôles présentés ci-dessus montre l’importance des rôles stratégiques dans lesquels peuvent camper certains acteurs en fonction de leurs prétentions au pouvoir. L’entraînement à la coexistence pacifique (tel que le permettent les expériences de communauté apprenante) devient alors un atout dans une chaude lutte dont l’enjeu n’est pas l’affirmation individuelle, mais bien l’exposition du monde vécu des parents. La communauté d’apprentissage apporte aux parents réunis un espoir : la possibilité de construire un monde commun dans le but de convaincre enseignants et divers professionnels de la nécessité de croire aux parents, à leur potentiel, à leur volonté d’œuvrer à l’amélioration de l’environnement scolaire dans son ensemble.

63La plupart des parents confient qu’une formation adéquate du personnel enseignant pourrait faciliter l’amélioration des services offerts à leur enfant. Ils ne remettent pas en cause pour autant les compétences des enseignants ; ils insistent plutôt sur une dimension jugée pauvre en d’autres circonstances par les enseignants eux-mêmes : la compétence partenariale ou la compétence collaborative. En multipliant les rencontres de groupe et des discussions d’ordre communautaire, ils se donnent les moyens de se soutenir au chapitre du développement des compétences. Ils créent un cadre permanent de référence justifiant la mise en commun des ressources. Ils mettent ainsi l’accent sur la croissance et l’amélioration des possibilités de leur bien-être familial. Sans une telle approche, tous les obstacles explicites ou implicites entretiendraient une zone de conflits dont l’ampleur nuirait non seulement à l’application de leurs valeurs, mais amèneraient davantage des problèmes.

Conclusion

64La communauté d’apprentissage traitée dans ce texte a comme principale caractéristique l’organisation de la participation de parents à un forum autodirigé. Bien avant la rencontre de recherche (avec l’approche DRAP), ces parents se retrouvaient déjà entre eux avec comme préoccupation de trouver des solutions aux problèmes scolaires de leurs enfants vivant avec des difficultés d’attention. Leurs efforts collectifs ont toujours été orientés vers la défense des intérêts communs. Cela explique leurs arguments qui convergent et témoignent d’un profil identitaire cohérent. Il ressort de nos analyses que le cours de vie des familles est sensiblement perturbé par la situation des services offerts à l’élève vivant avec des difficultés d’attention. La volonté démontrée par les parents de construire ensemble des voies alternatives est encouragée par les dispositions actuelles des réformes qui replacent le plan d’intervention au cœur des dispositifs de soutien et recommandent une recherche continue des pistes de solutions répondant aux attentes des familles, et non seulement aux attentes du système scolaire.

65Grâce aux dispositions structurées pour les besoins de recherche, il a été possible de suivre les parents reconstruisant le fonctionnement de leur communauté. La préoccupation commune de ces parents réunis au sein de la communauté d’apprentissage consiste à créer des conditions durables favorisant la résolution de problèmes (Beckman, 1996 ; Bronfenbrenner, 1979), même si ces derniers viennent surtout du fonctionnement intrinsèque du système scolaire. Concernant le statut de rencontres de groupe, il est important de souligner qu’il n’existe pas de déclaration officielle d’adhésion à l’entité désignée comme communauté d’apprentissage. Aucun parent n’a en effet signé un formulaire pouvant lui donner le droit d’apprendre et de faire apprendre quelques stratégies aux autres parents, en foi de quoi son expertise serait plus reconnue que celle d’un autre. Il s’agit plutôt de l’aboutissement d’initiatives personnelles, du « leadership » d’un ou de plusieurs parents qui se sont assidûment appliqués à leur quête de reconnaissance vis-à-vis des exigences du système scolaire. Leurs préoccupations communes et leurs constats respectifs ont mis en évidence des questions qui ont servi de moteur de discussion. La répétition de ces discussions est une question de confiance mutuelle stimulée, dans une situation ou des gens désavantagés par les mécanismes des services publics recherchent de manière informelle des appuis, des voies de soutien. Au cours des séances d’échange, la plus grande part des transferts de compétences qui font évoluer les uns et les autres relève de ce que Pourtois et Desmet (2004) appellent « l’éducation implicite ». L’analyse des rôles de protagonistes montre combien tout tourne autour de la place du rôle d’aidant : le rôle de ceux qui influencent le cours d’action ou le cours de vie des autres. Sans l’animation active de ceux qui ont la facilité de prodiguer des conseils à d’autres, il n’y aurait aucune possibilité de parler de communauté d’apprentissage réunissant uniquement des parents d’enfants qui vivent avec des difficultés d’attention. Il reste cependant beaucoup de travail d’analyse à poursuivre pour mieux comprendre les mécanismes de l’influence et saisir comment la valorisation de certains rôles détermine toute organisation de la participation des parents.