1.1. La formation à l’entrepreneuriat au sein de l’Université marocaine : quelques rappels historiques et contextuels

6Les réformes ayant accompagné le plan d’ajustement structurel (PAS) que le Maroc met en place dès 1983 ont échoué à substituer le secteur privé à l’État dans sa fonction de premier employeur des jeunes diplômés (Catusse & Destremau, 2010). Le chômage explose à partir du début des années 1990 chez les jeunes diplômés [5], constituant un risque de fronde sociale. L’une des solutions au chômage des jeunes est alors une politique publique de promotion de l’auto-emploi.

7Néanmoins, dans la société marocaine des années 1980 et 1990, les professions valorisées par les jeunes sont : ingénieur, médecin ou encore fonctionnaire (Ibaaquil, 2000). En comparaison, la création d’entreprise demeure perçue comme une solution de subsistance ou de second choix, destinée principalement aux individus sans qualifications (Chapus, 2020). Comme dans plusieurs pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) (Lackéus, 2015), y compris la France (Chambard, 2015), l’un des piliers de la promotion de l’auto-emploi au Maroc est la volonté de construire une « culture nationale de l’entreprise » [6]. L’enjeu est double : transmettre les « compétences » jugées nécessaires à l’entrepreneur, mais également « réhabiliter l’entreprise dans la société » et « valoriser l’image de l’entrepreneur » (CNJA, 1990), en associant à l’entrepreneuriat des vertus émancipatrices qui dépassent les simples enjeux pécuniaires.

8Le système éducatif marocain a alors été appelé à jouer un rôle central afin de « favoriser le salariat et le travail indépendants […] pour faire de l’entreprise le relais de l’école » [7]. On retrouve ce même rôle dans la réforme de l’université dite « loi 01-00 », dont le principal objectif est d’instaurer « l’ouverture de l’université sur son environnement », comme mission supplémentaire et indissociable de l’enseignement et de la recherche scientifique. En filigrane, il s’agit de permettre l’entrée des premiers modules et formations à l’entrepreneuriat.

1.2. Une université « ouverte » sur son environnement, ou les prémices d’une politique de « décharge »

9Afin d’appuyer cette ouverture vers l’environnement extérieur et surtout renforcer son rôle dans la diffusion de la culture de l’auto-emploi chez les jeunes, le ministère de l’enseignement supérieur généralise la formation à l’entrepreneuriat à tous les étudiants de licence professionnelle à partir de la rentrée universitaire 2011-2012 et la rend obligatoire dans les écoles d’ingénieurs. Cette mesure prend concrètement la forme de l’obligation d’introduire des modules relatifs à « l’ouverture sur le monde économique » dans les cahiers des normes pédagogiques (CNP) pour l’accréditation de toute formation. Dans la majorité des universités marocaines, le programme d’accompagnement à l’entrepreneuriat dit « Company Program » (CP), conçu, dispensé et financé par l’association Injaz Al-Maghrib, est inclus dans l’un de ces modules par les responsables pédagogiques de ces formations, sur la base du volontariat.

10Pour comprendre comment ce programme CP s’est quasi généralisé au Maroc, nous mobilisons le concept de « décharge », sur la base de la définition qu’en donne Hibou à partir notamment des travaux séminaux de Weber (1991 [1923]). Hibou (1999) soutient que l’État, dans sa dimension bureaucratique légale-rationnelle, est en train de prendre de nouvelles formes de « gouvernementalité », marquées par un interventionnisme plus indirect, mais pas forcément synonyme de « retrait » ni de perte d’une partie ou de la totalité de son pouvoir. À travers la délégation de ses prérogatives à la société civile (acteurs privés, sociétés privées, ONG, etc.), l’État se « décharge » des coûts administratifs et humains de ces services publics tout en maintenant le contrôle sur ces acteurs avec des mécanismes ex-ante ou ex-post. Il s’agit ainsi de voir le CP, prestation privée s’inscrivant dans des objectifs de politiques publiques, non comme un retrait de l’État, mais comme une délégation de ses prérogatives vers des acteurs tiers, en l’occurrence ici l’ONG Injaz-al-Maghrib. Notre argumentaire se fera en deux temps : premièrement, nous montrerons qu’il s’agit de la délégation à un acteur associatif d’une mission qui pourrait incomber à l’État au regard des objectifs qu’il se fixe. Deuxièmement, nous mettrons en lumière le mécanisme ex-ante de contrôle de l’activité de l’association par l’État, symptomatique de ce nouvel interventionnisme. Les développements de cette partie reposent sur des matériaux empiriques dont les détails figurent dans l’encadré 2.

2.1. Quand les savoir-être l’emportent sur les savoir-faire

23Dans les « kits de formation [19] » remis aux coachs ainsi que les guides d’évaluation fournis aux membres du jury des compétitions, on insiste sur le développement des éléments suivants : l’esprit critique, le leadership, la communication orale et la prise de parole, la nécessité de se connaître soi-même, « l’esprit d’équipe », le sens de l’« organisation » ainsi que diverses connaissances techniques relatives au monde de l’entreprise.

24Les coachs sont supposés jouer un rôle central dans le développement de ces softs-skills. Ils s’engagent auprès de l’association à assurer treize séances d’encadrement formel. Mais l’engagement personnel des coachs envers leurs « équipes » pousse certains à continuer l’accompagnement en dehors du cadre strict de la formation, afin de les aider à préparer les compétitions. Pour ce faire, certains n’hésitent pas à mobiliser leur réseau personnel afin de constituer des jurys ad hoc. Ainsi en témoignent cet étudiant et un coach pédagogique :

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Avec notre coach, on s’est vu plusieurs fois après la fin des séances rien que pour préparer la compétition, surtout la présentation orale. On se voyait le matin dans le café « La Brioche [20] », à l’étage. On était tranquille, il y avait peu de monde à cette heure-ci. Le coach nous posait des questions et on préparait ensemble les réponses comme si on était devant un vrai membre du jury.

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J’ai demandé à des personnes qu’on a l’habitude de recevoir comme membres de jury de venir les écouter pour revoir avec chacun qu’est-ce qu’il n’a pas bien compris, qu’est-ce qui pourrait être amélioré… Quand mon équipe a été qualifiée à la finale d’Injaz Al-Arab [voir encadré 1], c’était beaucoup plus de travail. Il fallait recommencer le travail, et en anglais cette fois-ci ! J’ai même fait venir un prof d’anglais pour les aider à préparer la présentation. Je leur faisais répéter leurs présentations plusieurs fois.

27Les compétitions constituent également des lieux d’apprentissage censés permettre le développement de ces soft-skills. La tenue des stands fait appel à des dispositions commerciales (convaincre un public ou vendre un produit). Assister à la compétition dans sa globalité socialise à l’esprit de compétition, tant la concurrence est forte entre les différentes équipes. Elle est même instituée en principe cardinal de ces événements dont le but est avant tout de dégager des vainqueurs. Sur ce point, il faut apprendre à perdre et à rebondir, ce qui peut faire appel à des dispositions à la résilience, ou au dépassement de soi.

28Enfin, la phase la plus redoutée par les jeunes entrepreneurs est la séance des questions/réponses avec le jury : face à un panel de personnalités et d’entrepreneurs chevronnés, ils doivent donner l’illusion d’une maîtrise, garder leur calme et inspirer confiance. Une telle situation marque les consciences, ce qui en fait, pour les instigateurs, un moment privilégié d’apprentissage et de développement des soft-skills visées. Bien que les savoir-faire gestionnaires ou la maîtrise de techniques relatives aux projets soient la base pour concevoir le projet, les compétitions font ainsi davantage appel à des savoir-être pour les défendre, d’autant plus que les conditions de l’enseignement dans les universités publiques (la surcharge horaire des enseignants, le sureffectif systématiquement constaté pendant les cours théoriques et les séances de travaux dirigés et/ou de travaux pratiques) ne permettent pas un tel apprentissage.

2.2. La reproduction de la domination linguistique du français

29Le développement des compétences linguistiques a particulièrement retenu notre attention, car il fait écho à la « guerre des langues » qui caractérise le contexte linguistique au Maroc (Sefrioui, 2018). Il existe deux langues officielles au Maroc : l’arabe et l’amazigh. Le français est considéré comme une langue étrangère bien qu’il s’agisse dans les faits de la langue des élites dirigeantes (Benzakour, 2012). Sa pratique est valorisée dans le monde du travail, où elle est souvent la condition pour accéder à un emploi qualifié. En effet, les entretiens de recrutement visent entre autres à vérifier le niveau de maîtrise du français (Majdi, 2016). En outre, le système éducatif marocain reste dépendant du système français, qui constitue une référence (Vermeren, 2011).

30Le programme CP d’Injaz Al-Maghrib vise explicitement à développer les compétences linguistiques des jeunes en français afin de les préparer à cette exigence du monde économique et d’améliorer leur employabilité. Les documents et supports fournis par les équipes sont obligatoirement en français : procès-verbal (PV) des séances de formation, études du marché, business plan, rapports d’activité, etc. Les échanges avec les jurys lors des visites des stands et pendant et après les présentations des projets se font également dans cette langue. Une telle ambition n’est pas sans poser de problèmes dans le déploiement de ce programme sur le terrain, notamment pour les coachs.

31Dès les premières séances, les coachs ayant été affectés à un groupe d’étudiants dans un établissement à recrutement ouvert se retrouvent confrontés à la difficulté de transmettre le message à une partie du groupe et à les faire s’exprimer en une langue qu’ils semblent peu maîtriser. Face à cette réalité, les coachs déploient deux stratégies opposées : une logique de nivellement « par le bas » ou « par le haut ». Trois coachs interviewés sur six considèrent ainsi que les instructions contenues dans le guide sont inatteignables pour l’ensemble du groupe et diminuent leur niveau d’exigence. Ils poursuivent la formation en arabe en mobilisant uniquement certains termes en français (voir citation infra). Dans cette logique, l’apprentissage des concepts et outils managériaux prime sur la maîtrise des compétences linguistiques. Il s’agit avant tout de préserver et construire la confiance en soi des étudiants qui maîtrisent peu ou mal le français tout en leur inculquant les termes techniques de base. Le développement des compétences linguistiques est, pour ainsi dire, reporté à la fin du programme durant un temps supplémentaire, non prévu dans la programmation formelle. L’un des coachs, qui est analyste financier dans une compagnie d’assurance marocaine, justifie son choix ainsi :

32

Ça serait humiliant pour eux que je les désigne spécifiquement et leur demande de parler en arabe tandis que moi et les autres parlons français. La solution que j’ai trouvée a été de moi-même m’exprimer en arabe en essayant d’introduire les mots-clés en français.

33Le reste des coachs interviewés estime, a contrario, que les compétences linguistiques sont aussi importantes que l’aboutissement du projet, et leur consacrent des efforts supplémentaires pendant, voire en parallèle, des séances de coaching. Pour décrire l’état d’esprit prégnant chez ces acteurs, nous retiendrons la métaphore suivante, utilisée par l’un de ces coachs, ancien cadre dirigeant dans un grand groupe privé et actuellement entrepreneur :

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Pour plaisanter un peu, je dirai que si l’on considère qu’on est en train de leur installer le logiciel de l’entrepreneuriat [21], autant installer la bonne version dès le départ.

35Les membres du jury estiment que la différence est perceptible au moment des échanges avec les candidats lors des compétitions. Plusieurs candidats sont pénalisés par le manque de spontanéité dans les réponses, l’incapacité de répondre en français ou encore l’usage de l’arabe dans la présentation ou la session des questions/réponses.

36Du point de vue des candidats, la maîtrise de la langue comme outil de communication et d’affirmation de soi est un véritable enjeu. Ce critère est même déterminant dans le choix des membres de « l’équipe de direction de la mini-entreprise [22] » qui représentera l’ensemble de la classe devant les jurys des compétitions, au détriment des autres compétences, notamment techniques. Cet arbitrage est source de discrimination envers les membres du groupe qui ont, dès le départ, un grand déficit au niveau de la maîtrise de la langue française, même s’ils sont très impliqués. Cette discrimination pourrait d’ailleurs être intériorisée et se manifester par une forme d’auto-exclusion de « l’équipe de direction de l’entreprise ». Par conséquent, la participation au programme CP est, pour ces jeunes, une occasion pour un autre type d’apprentissage sur le monde du travail : découvrir frontalement les rapports de domination, y compris linguistiques, qui y sont prégnants, et prendre conscience de la nécessité de s’investir davantage dans la maîtrise de la langue française.