Les différentes situations d’accompagnement

5L’accompagnement, défini comme une « structure intermédiaire qui permet aux individus de découvrir comment devenir autonome par le biais d’une relation temporaire avec un accompagnant » (Verzat, 2010, p. 39), recouvre une multiplicité de pratiques telles que tutorer, mentorer, coacher, etc. (De Ketele, 2014). Si elles partagent des caractéristiques communes comme « la rencontre entre deux personnes » et des « préoccupations communes » (De Ketele, 2014, p. 75), elles varient toutefois du point de vue des besoins des personnes accompagnées et des réponses apportées en retour. De Ketele (2014) propose d’organiser les différentes situations d’accompagnement possibles en quatre catégories, correspondant chacune à un objectif et une situation spécifiques : « ramener dans le chemin » (situation de tutorat), « faire découvrir un nouveau chemin » (coaching), « faire découvrir un chemin oublié ou non reconnu » (mentorat) et « s’aventurer ensemble dans de nouveaux chemins » (promotion de thèses). Son modèle appréhende quatre formes d’accompagnement organisées selon deux axes : le référentiel de compagnonnage (allant de fixé à ouvert) ainsi que les préoccupations initiales du compagnonnage (de « partir du déjà là » à « vivre du nouveau » ; De Ketele, 2014, p. 76-77). Dans les dispositifs pour élèves à HPI, l’accompagnement proposé par un personnel du collège ne semble relever ni du coaching scolaire qui serait réalisé par une personne extérieure, rémunérée par les familles pour ce travail (Glasman & Besson, 2004), ni d’un accompagnement tel celui d’un directeur de thèse avec son étudiant. L’accompagnement proposé dans ces dispositifs relèverait ainsi plutôt du tutorat ou du mentorat.

6Plusieurs éléments semblent faire pencher la balance du côté du mentorat. En effet, si l’on se réfère au modèle proposé par De Ketele (2014), les préoccupations initiales partent « du déjà là » sur l’axe des préoccupations initiales du compagnonnage. Concernant le deuxième axe, celui du référentiel de compagnonnage, il est fixé – et même « fermé » – dans le cadre du tutorat car le tuteur vise à remettre le tutoré au bon niveau scolaire ; tandis qu’il est ouvert dans une situation mentorale avec un mentor qui aide le mentoré « dans son développement personnel ou professionnel » (De Ketele, 2014, p. 77). Cette distinction entre le tutorat et le mentorat fait écho aux travaux de Baudrit (2010) selon lesquels les tuteurs apportent une aide sur le plan scolaire, alors que les mentors interviennent plutôt dans le champ des interactions sociales en proposant un soutien sur le plan psychologique et en travaillant la confiance en soi des mentorés. Enfin, si les adultes accompagnateurs de notre étude sont appelés des tuteurs dans certains collèges, les échanges avec les chefs d’établissement lors de la première prise de contact ont mis en évidence que cet accompagnement individuel ne se limite pas à un appui scolaire (tutorat) mais apporte également, voire surtout, une aide dans le domaine des interactions sociales (mentorat).

7Alors que le mentorat en milieu scolaire (en anglais, school-based mentoring, SBM) est un champ d’étude particulièrement investi outre-Atlantique, nous constatons la quasi-absence de recherches empiriques sur ce sujet en France. C’est donc à la lumière des travaux américains que nous avons étudié cet accompagnement proposé à des élèves à HPI dans des collèges publics français. Notons qu’aux États-Unis, le mentorat est défini comme une relation structurée et de confiance qui rassemble les jeunes et des personnes bienveillantes qui les guident, les soutiennent et les encouragent dans le but de développer leurs compétences et leur caractère (MENTOR/National Mentoring Partnership, 2003, cité par DuBois & Karcher, 2005), une description qui semble correspondre à l’accompagnement présenté par ces chefs d’établissement.

Le mentorat dans le contexte américain

8Les Américains distinguent deux formes de mentorat : le mentorat communautaire (en anglais, community-based mentoring, CBM) où l’accompagnement se déroule en dehors de l’école (Wood & Mayo-Wilson, 2012) et celui en milieu scolaire (SBM) qui prend racine dans l’établissement de l’élève. Cette seconde forme de mentorat est plus répandue et fait l’objet de nombreux financements (Lyons & McQuillin, 2019). Dans le cadre du SBM, l’élève et son mentor vont partager du temps de manière hebdomadaire – souvent le midi ou après la classe – au cours duquel ils réalisent différentes activités ensemble, comme la discussion, la pratique de jeux et la réalisation des tâches scolaires type devoirs à la maison ou la lecture (Chan, Rhodes, Howard et al., 2013). Comparativement au CBM, le SBM présenterait plusieurs avantages comme une organisation et un fonctionnement simplifiés, des réunions pouvant se dérouler dans l’établissement, des enseignants susceptibles d’identifier les jeunes pour lesquels le mentorat serait bénéfique et qui, par ailleurs, peuvent s’assurer de l’adéquation des programmes aux besoins des mentorés et de l’efficacité de leur mise en œuvre (Wood & Mayo-Wilson, 2012).

L’évaluation des effets des programmes de SBM

9Aux États-Unis, la relation de mentorat est reconnue depuis longtemps pour ses effets bénéfiques sur le comportement, les compétences socio-émotionnelles et les résultats scolaires des élèves mentorés (Rhodes, 2005). En outre, des programmes de SBM comme « Big Brothers and Big Sisters » (Grossman & Tierney, 1998) ou encore « Check and Connect » (Anderson, Christenson, Sinclair et al., 2004) ont fait l’objet d’études qui ont mis en évidence leurs effets positifs, et ce, à différents niveaux : sur la perception que les élèves ont de leurs habiletés à l’école ainsi que sur leurs résultats académiques (Herrera, Grossman, Kauh et al., 2011), sur leur estime de soi (Wood & Mayo-Wilson, 2012) ou encore sur leur fréquentation scolaire et leur comportement (Gordon, Downey & Bangert, 2013). Toutefois, plusieurs méta-analyses indiquent que les différents effets constatés des programmes de SBM restent relativement faibles (Lyons & McQuillin, 2019).

10Dans leur méta-analyse, DuBois, Holloway, Valentine et alii (2002) relèvent que plusieurs facteurs sont associés à l’efficacité du mentorat : les caractéristiques individuelles des mentorés, les modalités d’organisation du mentorat ou encore la qualité de la relation entre l’élève et son mentor. Du point de vue des données individuelles, Roy et Potvin (2014) mettent en évidence cinq éléments à considérer dans la mise en place d’un programme de mentorat : 1) le profil relationnel des élèves (ceux qui avaient auparavant des relations interpersonnelles satisfaisantes bénéficient plus du mentorat comparativement à ceux qui avaient des relations plus compliquées ; Schwartz, Rhodes, Chan et al., 2011), 2) les habiletés sociales (un minimum d’habiletés serait nécessaire pour que les interactions mentor/mentoré soient possibles), 3) l’âge (les élèves plus âgés seraient parfois plus réservés lorsqu’il s’agit de s’engager dans une relation de mentorat et de recevoir de l’aide), 4) le genre (les filles accepteraient plus facilement de l’aide que les garçons) et 5) les difficultés d’apprentissage ou de comportement des élèves (ces programmes seraient moins adaptés pour des élèves présentant des difficultés modérées ou sévères dans ces domaines).

Le mentorat : une mesure pour les élèves à HPI

11Si le mentorat est considéré parmi les mesures pédagogiques les plus pertinentes pour les élèves à HPI, il est toutefois rarement utilisé ; ce phénomène s’expliquerait par l’absence d’une analyse approfondie de ses bases conceptuelles du point de vue de la recherche sur la douance (Grassinger, Porath & Ziegler, 2010). En outre, le mentorat serait bénéfique aux élèves sous-réalisateurs (Steenbergen-Hu, Olszewski-Kubilius & Calvert, 2020) ; il apporterait une forme particulière d’aide aux élèves à HPI avec des besoins éducatifs particuliers et pour lesquels l’école n’a pas de réponse adaptée (Little, Kearney & Britner, 2010). Les avantages du mentorat seraient multiples, il permettrait l’identification du potentiel créatif des élèves, l’aide aux élèves sous-réalisateurs pour développer leur potentiel, le soutien sur le plan émotionnel des élèves qui ont sauté une ou plusieurs classe(s) ou encore l’encouragement de la douance tout au long de la vie (Freeman, 2001).

12Casey et Shore (2000) soulignent l’importance du soutien émotionnel du mentor envers son mentoré lors de relations interindividuelles insatisfaisantes. En cas de sensibilité accrue ou de perfectionnisme, le mentor pourra partager son expérience et servir de modèle. Ainsi, ces auteurs laissent entendre la contribution non négligeable des mentors dans le développement socio-affectif des adolescents à HPI, et ce plus particulièrement chez les filles.

La qualité de la relation dans la dyade mentor/mentoré

13Une relation de qualité entre le mentor et son mentoré est associée à des changements positifs de la qualité des relations avec les parents et les enseignants, qualité des relations elle-même associée positivement à l’estime de soi, aux comportements sociaux et aux conduites scolaires des jeunes (Chan, Rhodes, Howard et al., 2013). Par ailleurs, l’examen des liens possibles entre la qualité de la relation du mentorat d’une part et les résultats scolaires évalués par l’enseignant et l’efficacité scolaire auto-déclarée par l’élève d’autre part, a conduit Bayer, Grossman et DuBois (2015) à considérer qu’une relation de proximité entre le mentor et le mentoré est la clé pour de meilleurs résultats scolaires. Ces auteurs préconisent de privilégier des rencontres régulières (au moins trois fois par mois) et d’éviter un regroupement des dyades dans le même espace. En outre, Lyons et McQuillin (2019) ont montré que la qualité de la relation de mentorat semblait associée positivement aux résultats scolaires, comportementaux et socio-émotionnels des élèves, avec toutefois des effets de très faible taille. Suite à ces constats, ces auteurs suggèrent le développement de stratégies afin d’aider les mentors à installer et à maintenir une relation de bonne qualité avec leurs mentorés. Enfin, un bon appariement mentor/mentoré à HPI est défini comme crucial par Bisland (2001), une adéquation qui, selon Freeman (2001), serait le plus grand défi à relever pour un accompagnement réussi.

Participants

16En l’absence de liste officielle des collèges publics avec un dispositif dédié aux élèves à HPI en France, nous avons recherché, via les sites internet des établissements, des collèges publics qui revendiquaient une prise en charge spécifique pour ces élèves. Parmi les neuf établissements recensés et contactés, sept ont accepté de participer à notre étude. Cinq parmi eux proposaient un accompagnement individuel aux élèves à HPI par un adulte volontaire de l’établissement. Il s’agit majoritairement d’enseignants ; toutefois, dans trois des établissements, les élèves choisissent leur mentor qui peut également être personnel de direction, conseiller principal d’éducation, auxiliaire de vie scolaire ou encore assistant d’éducation. Cet accompagnement est individuel, ce qui distingue cette stratégie d’aide aux élèves de celles habituellement proposées en collège qui sont plutôt collectives (par exemple le dispositif « devoirs faits » [4]). Ces rencontres se déroulent hors temps de classe selon une fréquence et un temps qui varient en fonction des élèves et de leurs demandes (respectivement de plus de deux fois par semaine à moins d’une fois par mois, et de 15 minutes à plus d’une heure). Durant ces temps, les élèves peuvent parler de leurs réussites, de leurs difficultés, de leurs projets, de leur orientation, obtenir des réponses à des questions sur des sujets variés, demander de l’aide ou travailler ce qu’ils n’ont pas compris en classe.

17Cette étude a été conduite dans cinq collèges répartis dans quatre régions de France et concerne 66 collégiens (11 filles et 55 garçons), âgés de 11 à 16 ans au moment du recueil de données (M = 13,08 ; ET = 1,29 ; voir tableau 1). Ces collégiens, inscrits dans le dispositif pour élèves à HPI de leur collège, présentaient tous un QI total ≥ à 130, un des critères d’admission pour intégrer le dispositif.

Procédure

18Dans chaque établissement participant, nous avons réuni à deux reprises et à une semaine d’intervalle tous les élèves concernés afin de leur proposer deux questionnaires. Le premier abordait la satisfaction scolaire, la qualité des interactions sociales avec les enseignants et les pratiques de différenciation pédagogique dans la classe ; des informations socio-biographiques étaient également recueillies. Le second appréhendait le concept de soi, le climat social de la classe ainsi que la perception de l’accompagnement individuel proposé dans ces dispositifs. Lors de chaque regroupement, les collégiens disposaient d’environ une heure pour compléter le questionnaire. Un adulte du collège était présent et pouvait apporter son aide en cas de difficultés.

19Dans cet article, nous analysons les données relatives aux apports perçus de l’accompagnement individuel, à la qualité de la relation dans la dyade mentor/mentoré et à la satisfaction à l’égard de l’accompagnement.

Mesures et variables

Analyse des données

23Nous avons utilisé l’analyse en clusters, qui permet de regrouper les élèves présentant des caractéristiques communes dans un objectif d’identification de différents profils. Cette analyse a été conduite à partir des scores factoriels centrés réduits des deux variables de l’analyse en clusters présentées ci-dessus. Les méthodes de Ward, lien simple et lien complet aboutissant à des partitions différentes, nous avons opté pour une méthode mixte en combinant une méthode de partitionnement et une méthode hiérarchique, ceci afin de consolider la partition préalablement obtenue par classification ascendante hiérarchique (CAH). La méthode de Ward retenue a été consolidée par la méthode de nuées dynamiques avec, au final, la sélection d’une partition en quatre profils.

24Pour chacune des deux variables « qualité de la relation avec l’adulte accompagnateur » et « apports perçus de l’accompagnement », des tests de Kruskal-Wallis ont été réalisés pour tester d’éventuelles différences de moyennes entre les quatre profils. Le test T2 de Tamhane (1979) a permis de réaliser les comparaisons multiples. L’étude des variables explicatives a conduit à une caractérisation plus fine de chacun des profils obtenus, nous avons alors eu recours à deux méthodes distinctes : des tableaux croisés (pour le genre, l’âge et la satisfaction à l’égard de l’accompagnement) et des tests de Kruskal-Wallis (pour la satisfaction scolaire des élèves).

Les profils dégagés par l’analyse en clusters

25L’analyse en clusters a mis en évidence quatre profils (voir figure 1) :

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• profil 1 (n = 7) : les résultats pour les deux variables – qualité de la relation avec l’adulte accompagnateur et apports perçus de l’accompagnement – sont inférieurs à la moyenne de plus de 1,5 écart-type, avec des scores factoriels standardisés respectivement de -2,34 et de -1,79 ;
• profil 2 (n = 13) : le résultat pour la qualité de la relation avec l’adulte accompagnateur est supérieur à la moyenne, avec un score factoriel standardisé de 0,48, tandis que celui pour les apports perçus de l’accompagnement est inférieur à la moyenne (-0,77) ;
• profil 3 (n = 33) : les résultats pour les deux variables sont supérieurs à la moyenne, avec des scores factoriels standardisés respectivement de 0,50 et de 0,75 ;
• profil 4 (n = 13) : les résultats pour les deux variables sont inférieurs à la moyenne de moins d’un écart-type, avec des scores factoriels standardisés de -0,78 et de -0,12, respectivement.

Figure 1. Profils d’élèves à HPI obtenus par l’analyse en clusters à partir des variables « qualité de la relation avec l’adulte accompagnateur » et « apports perçus de l’accompagnement »

Figure 1. Profils d’élèves à HPI obtenus par l’analyse en clusters à partir des variables « qualité de la relation avec l’adulte accompagnateur » et « apports perçus de l’accompagnement »

27Concernant la variable « qualité de la relation avec l’adulte accompagnateur » (voir tableau 3), nos résultats indiquent une différence statistiquement significative entre les quatre profils ; χ²(3) = 43,12, p < 0,01. Les différences de moyennes apparaissent comme significatives entre les profils 1 et 2, 1 et 3, 2 et 4, 3 et 4 (p < 0,01) et entre les profils 1 et 4 (p < 0,05). En revanche, nos résultats ne montrent pas de différence significative entre les profils 2 et 3 (p = 1,00).

28Concernant la variable « apports perçus de l’accompagnement » (voir tableau 3), nous repérons une différence significative entre les quatre profils ; χ²(3) = 48,93, p < 0,01. Les différences des moyennes apparaissent comme significatives entre les profils 1 et 2, 1 et 3, 1 et 4, 2 et 3, 3 et 4 (p < 0,01). Concernant les profils 2 et 4, les résultats mettent en évidence l’existence d’une tendance (p = 0,087).

Caractérisation des profils