2.2.1 – Les effets de fréquence, de lexicalité et de régularité en lecture et en écriture

19On a utilisé des mots de différents niveaux de fréquence, en vérifiant par une enquête de familiarité faite auprès d’enfants de milieu de CP qu’ils connaissaient - à l’oral - les mots les moins fréquents utilisés. Cette précaution se justifie par le fait qu’il faut éviter de confondre effets de fréquence et de lexicalité, ce qui peut être le cas quand les mots rares sont en fait des mots que les sujets ne connaissent pas. Ces mots étaient soit réguliers (à une lettre correspond un son: table), soit irréguliers (sept). Les mots réguliers ne comportaient, pour certains, que des graphèmes simples (sable), d’autres incluaient un digraphe (route, ruche). Les mots réguliers ont été appariés en difficultés orthographiques à des pseudomots (table vs. lople ou moule vs. moube ou riche vs soche). Les mêmes items ont été présentés en lecture et en écriture.

20La première publication a été centrée sur l’évolution des compétences en lecture et en écriture du milieu à la fin du CP (Sprenger-Charolles & al., 1998b). En milieu du CP, les performances en lecture - tout comme en écriture - sont fortement affectées par la régularité mais pas par la fréquence, ni par la lexicalité. En effet, les mots réguliers sont mieux lus et écrits que les irréguliers (41% de réponses correctes contre 7% en lecture et 37% contre 5% en écriture). Par contre, la différence entre mots fréquents et rares n’est pas significative (30% et 28% en lecture ; 26% et 26% en écriture). À la même époque, les performances pour les mots réguliers ne sont jamais supérieures à celles observées pour des pseudomots qui leur sont appariés en orthographe. En fait, il n’y a pas de différence entre ces deux catégories d’items en lecture (44% pour les mots contre 48% pour les pseudomots). En écriture, les performances pour les pseudomots sont même supérieures à celles relevées pour les mots (48% contre 40% pour les mots). Ces résultats indiquent que les enfants utilisent principalement la procédure sublexicale au début de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

21Des changements importants ont cependant été relevés entre les sessions. En fin de CP, l’effet de fréquence se fait sentir en lecture et en écriture (75% de réponses correctes pour les mots fréquents en lecture contre 66% pour les rares et, pour l’écriture, 57% contre 50%). En lecture, on observe à la même époque une supériorité des mots réguliers (88%) sur les pseudomots (80%) tandis qu’en écriture, il n’y a plus de différence significative entre ces deux catégories d’items (78% contre 76%). Ces résultats témoignent du fait que les enfants ont progressivement recours à une procédure lexicale, surtout en lecture. Cette procédure ne remplace toutefois pas complètement la procédure sublexicale puisque l’effet des régularités est plus fortement marqué en fin de CP qu’il ne l’était en milieu de la même année scolaire. La différence entre mots réguliers et irréguliers passe en effet de 34% à 49% entre les deux sessions pour la lecture et, pour l’écriture, de 32% à 60% [4]. L’accentuation du poids du traitement phonologique entre les sessions ressort également de l’analyse des erreurs de régularisation (album lu /albym/ ou écrit albome). Ces erreurs représentaient en effet seulement 5% du nombre total d’erreurs en milieu de CP en lecture et 35% en écriture ; en fin de CP, on observe 27% d’erreurs de régularisations en lecture et 64% en écriture.

2.2.2 – Les unités de traitement de la procédure sublexicale

22Si, au début de l’acquisition, les enfants s’appuient sur les lettres, et non sur les graphèmes, la présence de digraphes devrait avoir une incidence négative sur leurs performances : par exemple, marmite sera mieux lu que écharpe ; par contre, s’ils utilisent les graphèmes, la présence d’un digraphe devrait faciliter la lecture : à nombre de lettres identique, il y a en effet, d’une part, moins d’éléments à transcoder dans écharpe que dans marmite (6 contre 7) et, d’autre part, moins d’éléments à assembler pour obtenir la réponse (5 contre 6). En fait, un effet négatif de la présence de digraphes n’a été relevé que pour l’écriture de mots lors de la première session. En dehors de ce résultat, la présence de digraphes ne pénalise jamais les performances des enfants ; pour la lecture de pseudomots en fin de CP, cet effet est même, comme attendu, au profit des items contenant un digraphe. Des résultats similaires ont été relevés dans une précédente étude longitudinale (Sprenger-Charolles & Casalis, 1995 ainsi que dans une nouvelle étude transversale : Sprenger-Charolles, Colé, Béchennec & Kipffer-Piquard, soumis). Ces résultats indiquent que l’unité de la procédure sublexicale est le graphème, et non la lettre. Toutefois, aux unités graphémiques pourraient progressivement se substituer, tout au moins en français, des unités syllabiques (Colé, Magnan & Grainger, 1999 ; Colé & Sprenger-Charolles, 1999).

2.2.3 – Différences et similitudes entre lecture et écriture

23Quand on compare les performances en lecture et en écriture, on observe, pour les mots, une supériorité de la lecture sur l’écriture à partir de la fin du CP. Bien que l’épreuve d’écriture soit toujours passée après celle de lecture, le pourcentage moyen de réponses correctes n’est alors que de 53% pour l’écriture contre 71% pour la lecture. À la même époque, on ne relève par contre aucune différence significative entre écriture et lecture pour les pseudomots (respectivement 76% et 80% de réponses correctes). Lors de la même session, les mots réguliers sont mieux lus - mais pas mieux écrits - que les pseudomots.

24Une partie de ces enfants ont pu être suivis jusqu’en fin de CM1 (Sprenger-Charolles & al., 2003). On a tenu compte de l’évolution des performances pour les mots réguliers et irréguliers et pour les pseudomots. Les résultats sont présentés dans la figure 1. Le résultat le plus remarquable est que, alors que les mots réguliers sont mieux lus que les pseudomots dès la fin du CP, ils ne sont jamais mieux écrits.

Figure 1

Réponses correctes (Pourcentage moyen et Ecart-Type) en lecture à haute voix et écriture sous dictée de Mots Réguliers et Irréguliers et de Pseudomots (données longitudinales, d’après Sprenger-Charolles & al., 2003)

Réponses correctes (Pourcentage moyen et Ecart-Type) en lecture à haute voix et écriture sous dictée de Mots Réguliers et Irréguliers et de Pseudomots (données longitudinales, d’après Sprenger-Charolles & al., 2003)

25Ces différences de performance entre lecture et écriture peuvent s’expliquer par l’asymétrie des relations graphème-phonème et phonème-graphème en français, les premières étant plus prédictibles que les secondes (Peereman & Content, 1999). En effet, pour écrire un mot, même régulier, il ne suffit pas de connaître les relations phonème-graphème, il faut en plus maîtriser l’orthographe canonique : alors que les graphèmes « o », « au » et « eau » se lisent toujours /o/, il faut connaître la norme orthographique pour écrire correctement landau, bateau ou domino. Cette contrainte n’existe pas pour l’écriture de pseudomots. On observe une autre différence entre lecture et écriture. Alors que les mots et les pseudomots réguliers qui contiennent des digraphes sont aussi bien ou mieux lus que ceux qui n’ont aucun graphème complexe, ils ne sont par contre jamais mieux écrits (Sprenger-Charolles & al., 1998b). Ce résultat suggère une asymétrie entre lecture et écriture qui peut s’expliquer par le fait que le passage d’un digraphe à un phonème simple (de « ou » à /u/) est plus facile que l’opération inverse qui est en jeu en écriture : le passage d’une unité phonémique simple à un digraphe. Au-delà de ces différences, les résultats indiquent des liens très étroits entre le développement de la lecture et celui de l’écriture, les corrélations entre ces deux modalités étant très élevées.

2.2.4 – Incidence de la représentation phonologique dans une tâche de décision sémantique en lecture silencieuse

26Les résultats précédents pourraient avoir été biaisés par le fait que les enfants devaient lire à haute voix. Nous avons donc également utilisé une épreuve de lecture silencieuse dans laquelle, après avoir énoncé une catégorie (fruit, couleur…), nous présentions un item (mot ou pseudo-mot) en demandant aux enfants de dire s’il appartenait à la catégorie qui venait d’être nommée. Dans certains cas, l’item-test était un « intrus », soit visuel soit phonologique. Par exemple, après la question : « est-ce que c’est un fruit ? » on présentait pome (intrus phonologique), ou pomne (intrus visuel). L’hypothèse de cette étude est que, si les enfants activent automatiquement les représentations phonologiques des mots écrits, les intrus phonologiques devraient entraîner plus de fausses acceptations que les intrus visuels.

27Les résultats, portant sur le milieu et la fin du CP ainsi que sur la fin du CE1 (Sprenger-Charolles, Siegel & Béchennec, 1998a), indiquent qu’à partir de la fin du CP, il y a plus d’erreurs dues aux intrus phonologiques qu’aux intrus visuels, la différence entre ces deux types d’items augmentant dans le temps (respectivement pour les sessions un, deux et trois: 83, 90 et 77% d’erreurs pour les intrus phonologiques et 84, 70 et 54% pour les intrus visuels). Une augmentation du nombre d’erreurs sur les intrus phonologiques est même relevée entre les deux sessions du CP (de 83 à 90%).

28Ces résultats, qui montrent que les enfants activent les représentations phonologiques des mots écrits, y compris en lecture silencieuse (cf. également Goswami & al., 2001), pourraient toutefois être dus à des connaissances orthographiques peu précises. Nous avons voulu tester cette hypothèse qui, même si elle était avérée, ne suffirait pas à expliquer la baisse des performances due aux intrus phonologiques entre les deux sessions du CP, les enfants n’ayant a priori aucune raison de régresser dans ce domaine.

29Pour savoir si les enfants connaissaient bien l’orthographe des mots précédents, nous leur avons présenté le mot-cible et ses deux intrus (par exemple, pomme, pome et pomne ou loup, lou et louq, auto, oto et outo, ou encore train, trin et troin). L’enfant devait montrer le « bon mot », celui qui est bien écrit. Le nombre des réponses correctes double entre la première et la troisième session (de 42% à 87% de réponses correctes). En fin de CE1, les représentations orthographiques des enfants sont donc relativement bien établies, tout au moins pour les items simples que nous leur avons proposés. Or, à la même époque, ils ne rejetaient correctement que 23% des intrus phonologiques et 46% des intrus visuels dans l’épreuve précédente. Bien sûr, il est plus facile de repérer la bonne forme quand les trois items sont présentés en même temps que lorsqu’on ne voit qu’un seul mot, correct ou non. Mais cela n’explique pas une telle différence. Il faut donc supposer que les caractéristiques phonologiques continuent à avoir un rôle prépondérant alors même que les performances orthographiques s’améliorent. De surcroît, quand on examine, non plus les réponses correctes en vérification orthographique, mais les erreurs, on constate que 78% d’acceptations erronées concernent les intrus phonologiques lors de la première session et 85% pour la deuxième. Ces erreurs sont donc plus fréquentes que celles sur les intrus visuels (respectivement 22% et 15%).

30L’épreuve de vérification orthographique, comme celle de décision sémantique, montre que les intrus phonologiques sont source d’erreurs plus nombreuses que les intrus visuels. Cette différence ne peut être simplement imputée à une méconnaissance de l’orthographe puisqu’elle demeure alors que les connaissances orthographiques des enfants s’améliorent de façon notable. Ainsi, en décision sémantique, l’effet négatif de l’homophonie est observé jusqu’en fin de CM1 (cf. la figure 2) et, alors que les enfants connaissent parfaitement l’orthographe des mots cibles, ils produisent 24,5% d’erreurs pour les intrus phonologiques et 17,4% pour les intrus visuels (cf. Sprenger-Charolles & al., 2003). Il semble donc que les représentations phonologiques des mots écrits sont activées en lecture silencieuse, comme en lecture à haute voix, au début de l’acquisition de la lecture en français.

Figure 2

Décision sémantique (rejet correct des intrus phonologiques et visuels) et Choix orthographique (choix du mot correct)

Décision sémantique (rejet correct des intrus phonologiques et visuels) et Choix orthographique (choix du mot correct)

2.2.5 – Rôle de la procédure sublexicale dans l’acquisition de la lecture

31Les études examinées indiquent que le poids de la phonologie est très important dans l’apprentissage de la lecture. La procédure sublexicale de lecture pourrait même jouer un rôle central dans l’acquisition de la lecture et, plus particulièrement, dans la mise en place du lexique orthographique. Cette procédure permet en effet de lire tous les mots réguliers, qu’ils soient ou non connus. Elle fonctionne également, au moins partiellement, pour la lecture des mots irréguliers qui contiennent toujours des correspondances grapho-phonémiques régulières. On peut donc les lire en partie correctement en utilisant les correspondances graphème-phonème et, par une confrontation avec le lexique oral, corriger ensuite les erreurs. Par exemple, si on lit le mot femme en utilisant les relations grapho-phonémiques les plus fréquentes, on obtient l’item /f?m/ qui n’existe pas en français. Dans la mesure où un mot fréquent de prononciation voisine existe /fam/, on peut inférer que le « e » de femme doit être lu /a/. En fonction de la fréquence des correspondances grapho-phonémiques et de celle des mots, des associations fortes entre unités orthographiques et phonologiques peuvent ainsi se créer, tant au niveau sublexical (entre graphèmes et phonèmes), qu’au niveau lexical (entre représentations orthographiques et phonologiques du mot).

32Le rôle de la procédure sublexicale dans la construction du lexique orthographique a été évalué dans des études comportant des entraînements spécifiques. Les résultats suggèrent que les entraînements utilisant la phonologie sont les plus efficaces. Ainsi, au tout début de l’apprentissage, des enfants incapables de décoder même des mots très simples apprennent plus facilement les mots associés à des indices phonologiques que lorsqu’ils sont associés à des indices visuels (Ehri & Wilce, 1985 ; Laing & Hulme, 1999 ; Rack, Hulme, Snowling & Wightman, 1994). Des résultats similaires ont été obtenus avec des enfants plus âgés (Share, 1999). D’autres évidences proviennent d’études longitudinales qui montrent que les lecteurs qui ont au départ les meilleurs scores en lecture de pseudomots sont ceux qui progressent le plus, y compris pour la lecture de mots irréguliers (Byrne, Freebody & Gates, 1992 ; Jorm, Share, MacLean & Matthiews, 1984). Dans d’autres études, on a observé des relations entre réponses correctes et production d’erreurs phonologiques. Par exemple, en français, les enfants qui, au début de l’apprentissage de la lecture, font beaucoup d’erreurs de régularisation sur les mots irréguliers - c’est-à-dire ceux qui utilisent le plus la procédure sublexicale - sont aussi ceux qui produisent le plus de réponses correctes. À l’inverse, ceux qui font peu d’erreurs de régularisation produisent peu de réponses correctes (Sprenger-Charolles & al., 1998b).

33D’autres données longitudinales ont mis en relief le fait que les compétences phonologiques précoces, telles que révélées par la lecture de pseudomots, capturent la majeure partie de la variance unique dans les compétences ultérieures en identification des mots écrits (Manis, Custodio & Szeszulski, 1993 ; Sprenger-Charolles & al., 2003). Dans une de ces études (Sprenger-Charolles & al., 2003) des enfants non lecteurs avant l’entrée en CP ont été suivis pendant 4 ans. Leurs performances en lecture de pseudomots et de mots fréquents, réguliers et irréguliers, ont été examinées après quatre mois d’apprentissage de la lecture et, ensuite, à la fin de chaque année scolaire (CP, CE1, CE2 et CM1, cf. la figure 1). En milieu de CP, les performances pour les mots réguliers et les pseudomots ne diffèrent pas entre elles et sont supérieures à celles pour les mots irréguliers, les scores pour ces derniers étant très faibles, résultat qui indique que les enfants s’appuient alors principalement sur une procédure sublexicale. En quelques mois, le tableau se modifie fortement. Une progression est relevée pour les trois types d’items mais cette progression est plus marquée pour les mots réguliers qui sont alors mieux lus que les pseudomots, eux-mêmes mieux lus que les mots irréguliers. Les résultats pour les mots réguliers peuvent s’expliquer par le fait que ces items bénéficient à la fois de la régularité et de la fréquence d’exposition. Ni la fréquence d’exposition seule, ni la régularité seule ne suffisent, comme en témoigne la progression plus faible pour les mots irréguliers d’une part, et pour les pseudomots d’autre part. Ces données permettent de comprendre pourquoi l’apprentissage de la lecture s’effectue mieux et plus vite quand les relations grapho-phonologiques sont relativement transparentes.

34La procédure sublexicale joue donc un rôle moteur dans l’apprentissage de la lecture (cf. également Ehri, 1998 ; Perfetti, 1992 ; Share, 1995) et son efficience est fonction de la consistance des correspondances grapho-phonémiques. Toutefois, si cet apprentissage dépendait uniquement de la consistance interne au système d’écriture, il ne devrait pas y avoir de dyslexiques en espagnol, en italien ou en allemand qui ont des systèmes d’écriture relativement transparents. Ce n’est pas le cas (voir pour l’espagnol, Lopez & Jimenez-Gonzalez, 2000 ; pour l’italien, Paulesu, Démonet, Fazio, McCrory, Chanoine, Brunswick, Cappa, Cossu, Habib, Frith & Frith ; pour l’allemand, Wimmer, 1993). Une autre explication est donc nécessaire. L’établissement des relations grapho-phonémiques dépend sans doute également de la qualité des représentations phonémiques de l’apprenti-lecteur, qui seraient déficientes chez le dyslexique (cf. pour une synthèse Snowling, 2000 et 2001). Cette hypothèse phonologique forte permet de prédire que la procédure sublexicale ne devrait pas se mettre correctement en place chez eux, ni par voie de conséquence la procédure lexicale. Si on admet cette hypothèse, on ne devrait pas rencontrer de profils dissociés dans la dyslexie du développement.

3.2.1 – Capacités d’analyse phonémique et apprentissage de la lecture

43Dans un système d’écriture alphabétique, pour utiliser la procédure sublexicale, il faut pouvoir mettre en correspondance les unités sublexicales de l’écrit - les graphèmes - avec les unités correspondantes de l’oral, les phonèmes. Or le phonème n’est pas facilement identifiable à l’oral en raison de la coarticulation ; par exemple "car" est prononcé en un seul mouvement articulatoire. Avant d’avoir vu ce mot écrit, composé de trois éléments, l’enfant peut ne pas avoir conscience de sa structure phonémique. De fait, de nombreuses études ont montré que les capacités de segmentation phonémique, et non celles de segmentation syllabique, se développent avec l’apprentissage de la lecture (Liberman, Shankweiler, Fisher & Carter, 1974). Ce phénomène ne peut s’expliquer par la simple maturation dans la mesure où des résultats identiques ont été obtenus dans des comparaisons entre adultes analphabètes et ex-analphabètes (Bertelson & De Gelder, 1989 ; Morais, Bertelson, Cary & Alegria, 1986 ; Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979). Toutefois, les dyslexiques ont en général des performances en analyse phonémique inférieures à celles d’enfants plus jeunes de même niveau de lecture (Lundberg & Hoien, 1989). Ce résultat ne peut pas être mis au compte de l’incidence de la lecture sur les capacités d’analyse phonémique vu que le niveau de lecture des deux groupes d’enfants est le même et que, les dyslexiques étant plus âgés, ils ont pu bénéficier de plus de contacts avec l’écrit. De même, dans des études longitudinales il a été relevé qu’une déficience en analyse phonémique s’observe chez de futurs dyslexiques avant même l’apprentissage de la lecture (Wimmer, 1996 ; Scarborough, 1990 ; Sprenger-Charolles & al., 2000). Les relations entre analyse phonémique et lecture sont donc bidirectionnelles, ce qui permet de comprendre pourquoi le déficit en analyse phonémique des dyslexiques ne se compenserait jamais totalement (Bruck, 1992 ; Fawcett & Nicolson, 1994).

3.2.2 – Mémoire à court terme phonologique et apprentissage de la lecture

44Une autre capacité sollicitée par la procédure sublexicale est la mémoire à court terme. Il faut en effet garder en mémoire le résultat d’opérations locales pour pouvoir, à partir de l’assemblage des unités résultant des opérations de transcodage grapho-phonémique, accéder aux mots. La mémoire à court terme doit donc avoir une incidence sur l’apprentissage de la lecture. Reste à savoir quelle mémoire est impliquée dans cet apprentissage. Il semble assez clairement établi que c’est un déficit en mémoire à court terme phonologique, et non en mémoire visuelle non verbale, qui est relié à la dyslexie. Les chercheurs du laboratoire Haskins ont été les premiers à établir ce fait (Liberman, Mann & Werfelman, 1982 ; Mann & Liberman, 1984 ; Rapala & Brady, 1990). Des résultats identiques ont été obtenus plus récemment (McDougall, Hulme, Ellis & Monk, 1994 ; Sprenger-Charolles & al., 2000).

45Une autre question est de déterminer le poids de cette mémoire dans l’acquisition de la lecture et ses difficultés. Les résultats de plusieurs études longitudinales suggèrent que ce poids est moindre que celui des capacités d’analyse phonémique (Lecocq, 1991 ; Wagner, Torgesen et Rashotte, 1994). Des tendances identiques ont été relevées quand les capacités métaphonémiques et mnésiques d’adultes dyslexiques ont été comparées à celles de normolecteurs de même âge ou de même niveau de lecture (Pennington, Van Orden, Smith, Green & Haith, 1990). Plus surprenantes, compte tenu de la longue histoire des relations entre déficits mnésiques et lecture, d’autres études montrent que les lecteurs en difficulté ne se différencient pas des normolecteurs par leurs capacités mnésiques (Bowers, 1995 ; Wimmer, 1993).

46Il ressort de ces études que les capacités de mémoire phonologique à court terme ne permettent pas toujours de différencier les sujets en fonction de leur niveau de lecture et que ces capacités ne sont pas des prédicteurs aussi forts du niveau de lecture que les compétences en analyse phonémique. Par contre, lorsqu’un lien est observé entre difficultés spécifiques de lecture et mémoire, c’est la mémoire à court terme phonologique, et non la mémoire visuelle, qui est impliquée.

3.3.1 – Les principales hypothèses explicatives

48Plusieurs hypothèses explicatives ont été avancées. Tout d’abord, par Tallal (1980), selon qui un aspect crucial de la dyslexie réside dans la résolution temporelle du système auditif, affectant la perception des sons brefs et des transitions temporelles rapides. Or ce sont justement des sons très brefs (les consonnes), et des transitions rapides (les transitions consonne-voyelle), qui caractérisent le langage et permettent, avec une trentaine de phonèmes différents propres à une langue donnée, la créativité du langage, à savoir la production d’une suite illimitée de mots. D’autres chercheurs postulent que les problèmes des dyslexiques s’expliqueraient par un dysfonctionnement des voies magnocellulaires du système visuel [5], permettant le traitement des basses fréquences spatiales (ce qui permet de cerner les contours des mots), ce système étant aussi impliqué dans la gestion des mouvements oculaires. Une autre équipe (Nicolson, Fawcett & Dean, 2001) a de son côté mis en relief le fait que les dyslexiques ont des problèmes d’équilibre et de coordination motrice, ce qui les a conduits à proposer qu’une déficience du cervelet pourrait être à l’origine de la dyslexie et, plus particulièrement, des troubles des automatismes observés chez ces enfants, le cervelet étant supposé être à la base des automatismes. Enfin, une théorie intégrative, qui permet de relier les hypothèses auditives et visuelles, postule qu’une anomalie neurologique unique affectant les voies magnocellulaires, quelle que soit la modalité sensorielle (c’est en effet ce système qui permet à la fois le traitement des hautes fréquences temporelles et des basses fréquences spatiales), serait à l’origine des troubles visuels et des troubles auditifs des dyslexiques, que ces derniers soient ou non spécifiques au langage, ainsi que, de manière secondaire, des déficits des automatismes, via les liens entre le système magnocellulaire et le cervelet (Stein, 2001 ; Stein & Walsh, 1997).

49Toutefois, ces différentes hypothèses sont loin d’être corroborées (cf. Ramus, 2001 ; Ramus & al., 2003). Ainsi, l’hypothèse de Tallal a été battue en brèche par des données indiquant que, en fait, les lecteurs en difficulté et les dyslexiques ont des déficits spécifiques au traitement du langage (Mody, Studdert-Kennedy & Brady, 1997 ; Serniclaes, Sprenger-Charolles, Carré & Démonet, 2001), et que seule une faible proportion d’entre eux souffre de déficits auditifs. La proportion des dyslexiques présentant des troubles visuels est faible et une très grande variabilité est relevée quant au nombre de dyslexiques souffrant de troubles moteurs. Par contre, comme nous l’avons déjà souligné, la grande majorité des dyslexiques présente des troubles phonologiques.

3.3.2 – Une explication plausible : un déficit de phonologisation à l’origine de la dyslexie

50Pouvoir mettre en relation les graphèmes et les phonèmes implique des capacités de segmentation phonémique. Cette opération nécessite également des représentations phonémiques bien spécifiées. Or les phonèmes sont des unités propres à chaque langue, ce qui implique la mise en œuvre d’un processus d’acquisition. Différents résultats suggèrent que les enfants dyslexiques rencontrent des difficultés dans l’acquisition des percepts phonémiques.

51Les enfants dyslexiques commettent davantage d’erreurs que les normolecteurs lorsqu’ils doivent discriminer des paires minimales de syllabes (par exemple, /ba/-/da/), qui ne se distinguent que par un seul trait phonétique (Reed, 1989 ; Masterson, Hazan & Wijayatilake, 1995 ; Mody & al., 1997 ; Adlard & Hazan, 1998). Les différences entre ces deux groupes d’enfants ne relèveraient pas d’une différence d’acuité perceptive mais bien de capacité de catégorisation des sons en classes phonologiques, c’est-à-dire d’un déficit de « Perception Catégorielle ». La perception catégorielle réside dans le fait que - à différence acoustique égale - des sons appartenant à la même catégorie phonémique (deux exemplaires de /ba/) sont moins discriminables que ceux appartenant à des catégories différentes (un /ba/ et un /da/, cf. Liberman, Cooper, Shankweiler & Studdert-Kennedy, 1967).

52Plusieurs études ont montré que les dyslexiques sont moins catégoriels que les normolecteurs (Godfrey, Syrdal-Lasky, Millay & Knox, 1981 ; Werker & Tees, 198 ; Serniclaes & al., 2001 ; Bogliotti, Messaoud-Galusi & Serniclaes, 2002). Ce déficit se manifeste par une moins bonne discriminabilité des différences entre catégories et par une meilleure discriminabilité des différences intra-catégorielles. C’est ce qu’indique la figure 4 dans laquelle, on présente les scores de discrimination de dyslexiques et de normolecteurs pour 2 variants de « ba » et 2 variants de « da », la différence acoustique entre les variants intra-catégoriels étant de même amplitude que celle entre la paire inter-catégorielle « ba » et « da » [6]. Chez les dyslexiques comparativement aux normolecteurs, la discrimination inter-catégorielle est plus faible alors que la discrimination intra-catégorielle est plus forte.

Figure 4

Pourcentage de discriminations correctes pour des dyslexiques et des normolecteurs de 13 ans en parole (adapté de Serniclaes, Sprenger, Carré & Démonet (2001)

Pourcentage de discriminations correctes pour des dyslexiques et des normolecteurs de 13 ans en parole (adapté de Serniclaes, Sprenger, Carré & Démonet (2001)

53Il est à noter que le déficit de perception catégorielle des dyslexiques est fiable pourvu que l’on se trouve dans des conditions méthodologiques appropriées. Ce déficit se retrouve régulièrement dans les travaux consacrés à ce sujet pour autant que les performances de perception catégorielle des normolecteurs ne soient ni optimales (effet "plafond") ni anormalement faibles (effet "plancher"). À notre connaissance, le déficit de perception catégorielle est systématiquement présent dans ces conditions bien qu’il n’ait pas toujours été testé (comme dans Brandt & Rosen, 1981), qu’il soit parfois marginalement significatif (comme dans: Reed, 1989) et parfois sans différences concomitantes en discrimination intra-catégorielle (comme dans Messaoud-Galusi, Carré, Bogliotti & Serniclaes, 2002). Le déficit de perception catégorielle a également été examiné à l’aide d’expériences d’identification en comparant les pentes des fonctions, une pente plus faible indiquant que la frontière catégorielle est moins précise. Le déficit de perception catégorielle était systématiquement présent et significatif dans ces études (Reed, 1989; Manis, McBride-Chang, Seidenberg, Keating, Doi, Munson & Petersen, 1997; Joanisse, Manis, Keating & Seidenberg, 2000; Messaoud-Galusi, in press), même s’il n’a parfois été trouvé que pour les sous-groupes de dyslexiques les plus sévèrement atteints. Enfin, des différences de catégorialité qui n’apparaissent pas dans la précision des réponses (examen des erreurs) peuvent se manifester dans la vitesse de traitement (examen des temps de réaction, cf. Ruff, Boulanouar, Cardebat, Celsis & Démonet, 2001).

54La présence d’un déficit de perception catégorielle chez les dyslexiques fait entrevoir la possibilité d’une relation de cause à effet avec leurs difficultés dans la mise en œuvre de la procédure sublexicale. En effet, la discriminabilité accrue des différences intra-phonémiques révèle un manque de cohésion de leurs percepts phonémiques pouvant constituer un obstacle à l’établissement des correspondances graphème-phonème.

55Deux recherches indépendantes (Bogliotti, 2001; Van Heghe, 2001) ont été consacrées à l’examen des capacités de catégorisation du trait de voisement, en comparant les capacités de discrimination d’enfants dyslexiques et de normolecteurs de même âge chronologique (de 9 ou 10 ans, selon l’étude) avec différents continua de vot [7] (do-to, ou ba-pa et ga-ka, selon l’étude). Pour chacune de ces deux études, l’examen des fonctions de discrimination sur ces continua montre que les dyslexiques présentent un pic de discrimination plus faible au voisinage de la frontière phonémique (vers +15 ms de vot pour les continua utilisés), ce qui confirme une fois de plus le déficit de catégorisation. Chez les dyslexiques on observe surtout un second pic nettement à l’écart de la frontière, aux environs de -30 ms de vot. Selon l’étude, ce second pic est soit absent chez les contrôles, soit plus faible. Sa localisation sur le continuum de vot (vers -30 ms) montre qu’il correspond à l’une des deux prédispositions phonétiques utilisées pour percevoir le voisement. La sensibilité accrue aux composants phonétiques des oppositions phonologiques suggère que l’on se trouve en présence d’un mode de perception de la parole particulier que l’on peut qualifier d’« allophonique » et ce à double titre. D’abord, les oppositions phonétiques ancrées à -30 ou +30 ms de vot sont incluses dans les prédispositions perceptives de l’enfant péri-linguistique (Lasky, Syrdal-Lasky & Klein, 1975 ; Aslin, Pisoni, Hennessy & Perrey, 1981), et elles correspondent à des frontières phonémiques dans les langues à trois catégories de voisement (par ex. en thaï : Abramson & Lisker, 1970). Ensuite, ces oppositions correspondent à des réalisations contextuelles, donc allophoniques, de l’opposition de voisement en français (Serniclaes, 1987).

56Comprendre le langage oral avec des catégories allophoniques plutôt que phonémiques ne soulève probablement pas d’obstacle majeur. L’accès au lexique mental peut s’opérer à partir de représentations allophoniques quoique de manière moins économique en termes de volume d’information à traiter, par rapport aux représentations phonémiques. Il en va tout autrement pour le langage écrit, les représentations phonémiques s’avérant indispensables pour cette modalité de communication. L’hypothèse d’un mode de perception allophonique, si elle se vérifie, permettrait de comprendre précisément pourquoi le dyslexique rencontre des problèmes importants dans l’acquisition de la lecture et de l’écriture sans troubles notoires de la perception et de la production de la parole.

57Enfin, le déficit de perception catégorielle doit être mis en relation avec d’autres résultats qui suggèrent que le dyslexique est également affecté de troubles de mémoire à court terme et de segmentation perceptive (cf. ci-dessus, voir également Carré, Sprenger-Charolles, Messaoud-Galusi & Serniclaes, 2000; Messaoud-Galusi, 2000). Par exemple, lorsque l’on demande de reporter le nombre de voyelles présentes dans un segment acoustique caractérisé par des transitions formantiques de type /ai/, la durée nécessaire pour percevoir trois voyelles (/aei/) est plus longue pour des enfants dyslexiques que pour des normolecteurs de même âge. Ce résultat peut s’expliquer soit par des problèmes d’empan mnésique dus à une déficience des processus cognitifs impliqués (détérioration plus rapide de la trace mnésique), soit par des exigences de stockage prolongé en raison de la taille élargie du répertoire catégoriel (allophonique et non phonémique), voire par une combinaison de ces deux facteurs. D’où la possibilité d’un syndrome sous-jacent qui affecterait simultanément catégorisation et segmentation avec des répercussions mémorielles, et qui pourrait être à l’origine des problèmes de segmentation phonémique consciente (Morais & al., 1979 et 1986 ; Morais & Kolinsky, 1995).

58Les études sur la perception catégorielle chez les dyslexiques suggèrent donc que l’origine de leur déficit proviendrait d’un faible couplage phonologique, sans conséquences évidentes pour la communication orale, d’où son caractère subtil (Bishop, 1997), mais avec une forte présomption d’incidence sur l’acquisition du langage écrit. En particulier, ce déficit pourrait expliquer les difficultés qu’ils rencontrent dans la mise en œuvre de la procédure sublexicale d’identification des mots écrits, procédure qui nécessite de relier les graphèmes aux phonèmes correspondants. Si le dyslexique perçoit des allophones d’un même phonème, il va difficilement pouvoir effectuer cette opération. Ce déficit pourrait également expliquer la déficience de leur mémoire à court terme phonologique, qui proviendrait du poids des exigences de stockage dues à la taille élargie du répertoire catégoriel (allophonique plutôt que phonémique). Les résultats suggèrent également que ce déficit phonémique serait - au moins en partie - spécifique au traitement du langage: il ne s’expliquerait donc pas par des déficiences des mécanismes auditifs situés en amont du décodage phonologique. Les résultats montrent en outre que les performances du dyslexique sont sous certains aspects supérieures à celles des normolecteurs (cf. la perception des allophones), ce qui permet de rejeter les interprétations en termes stratégiques de leur déficit perceptif.

59Ces résultats apportent des arguments supplémentaires à l’appui de l’hypothèse explicative de la dyslexie par un déficit phonologique. Des études complémentaires sont toutefois nécessaires pour étayer le cadre explicatif proposé, en particulier des études permettant de cerner les corrélats neuro-anatomiques du déficit de perception catégorielle relevé chez les dyslexiques.

60La dyslexie de développement pourrait donc provenir principalement d’un déficit de couplage phonologique qui entrave la mise en place de la procédure sublexicale et, par voie de conséquence, de la procédure lexicale. Comme attendu en fonction de cette hypothèse phonologique forte, les études passées en revue n’ont pas permis de relever de dissociation claire entre les profils de type dyslexie phonologique et de surface.