1L’entreprise est un lieu de production où l’ensemble de ses salariés réalise une mission pour laquelle il a été initialement recruté. Cette multiplicité de professionnels fonde dans sa diversité, une communauté de personnes libres et autonomes, riche en formation et en compétences. Ainsi, la réussite d’une institution ne dépend pas seulement de la qualité de son outil technique ni de la rationalité de son organisation mais aussi, et sans doute davantage, de la valeur des acteurs qui la composent, à la fois en termes de compétence individuelle et en termes de capacité à coopérer et à travailler en réseau.
2En outre, parmi ces salariés aux appartenances diverses et variées, chacun poursuit ses propres objectifs liés à son histoire personnelle et professionnelle et les parcours individuels sont de plus en plus différenciés. Cependant, selon les actions de chaque collaborateur ne peuvent être définies que les unes par rapport aux autres, en fonction de leur place dans le système (Saussure, 1931).
3Aujourd’hui, force est de constater que l’entreprise n’a plus une vision massive de ses salariés. A contrario, elle adopte une attitude où chaque acteur est considéré comme un partenaire à part entière. La mobilisation de cette ressource s’inscrit autour d’un objectif commun affiché par les directions, à savoir le projet d’entreprise. À partir de cet objectif, l’organisation va être à la fois exigeante, en demandant implication, mobilité, adaptation aux changements et accroissement des compétences des salariés et attentistes, en demandant créativité, imagination, capacité d’anticipation et esprit critique de la part du personnel Ce positionnement se traduit par une forte sollicitation en matière d’apprentissage à l’endroit des professionnels. Mais, et audelà des dispositifs internes classiquement utilisés, des acteurs accueillis ponctuellement dans l’entreprise peuvent jouer un rôle significatif dans le champ de la transmission du savoir. Cette réalité nous suggère d’explorer l’hypothèse selon laquelle l’accueil d’apprentis en formation supérieure peut interagir de manière objective dans le cadre de l’apprentissage organisationnel.
4C’est pourquoi, nous consacrons une première partie à l’exploration des compétences pouvant être mobilisées dans le dispositif de l’apprentissage et plus particulièrement dans les formations supérieures. Puis, à partir d’une enquête qualitative conduite auprès d’un public en formation de 2e cycle universitaire, nous montrons dans quelles mesures l’accueil d’apprentis peut s’inscrire dans une dynamique d’organisation apprenante.
I – L’ENTREPRISE : UN SYSTÈME OUVERT CARACTÉRISÉ PAR LA PERMANENCE DE L’INTERACTION DES COMPÉTENCES
5L’entreprise s’apparente à un système ouvert et constitue un lieu naturel de création de valeur ajoutée. Comme le souligne G. Donnadieu (1985), ce système échange en permanence avec le milieu dans lequel il se trouve et chaque élément qui le compose interagit sur les autres dans le cadre de relations formelles ou informelles. Ainsi, l’organisation apprend et évolue à travers les actions et les interactions entre les différentes personnes qui la composent. À cet égard, sa valeur ajoutée est sous-tendue par la mobilisation des compétences de chaque collaborateur et par l’influence de ces compétences individuelles sur le développement des compétences collectives.
6Par ailleurs, selon Martory et Crozet (2001), le capital humain de l’entreprise est composé par ses ressources permanentes mais également par un certain nombre d’acteurs associés ponctuellement aux objectifs d’un groupe ou d’un service. La richesse des échanges entre les personnes et l’impact des compétences de chacun sur un projet collectif est donc implicitement liée aux interactions du groupe défini, non pas sous sa forme restreinte, mais dans sa globalité.
1. La mobilisation des compétences individuelles au sein d’un espace collectif
7Un point de vue communément partagé par plusieurs auteurs est que chaque acteur est un interlocuteur unique; il se situe à une place bien déterminée dans la hiérarchie et y joue un rôle afin d’optimiser les résultats de l’entreprise. Lawrence et Lorsch (1991) comparent cette ressource à un flux physique qui, avec ses compétences et la façon dont est mis en œuvre son savoir-faire, apporte une plus value à l’entreprise au même titre que la transformation d’un produit ou l’élaboration d’un service. Ainsi, se positionnant de manière similaire, Sérieyx (1993) met en évidence le fait que, aujourd’hui, l’entreprise n’est plus une organisation ayant son personnel, mais une organisation de personnes.
8Nous considérons cette approche comme doublement intéressante. En effet, Elle permet de comprendre pourquoi les managers doivent coordonner les activités des différents services d’une manière globale tout en favorisant l’expression des compétences de chaque collaborateur. Elle explique également pourquoi ces mêmes managers ont intérêt, tout en respectant les dispositions de l’organigramme, à se rapprocher des salariés et à être attentifs à leurs propositions, quels que soient le statut de chacun et la nature de son engagement, ponctuel ou durable, au sein de l’entreprise.
9En matière d’organisation, les salariés veulent avant tout être partie prenante dans l’organisation de l’entreprise et du travail. Comme le démontre Dumont (2006), les stratégies individuelles façonnent pour une part les relations interindividuelles, et a fortiori, les stratégies collectives. Chaque individu poursuit des objectifs personnels différents (projet professionnel, stage, apprentissage), mais non contradictoires, qui s’ajustent en permanence en passant souvent par une série de « conflit – coopération ». Il importe donc de diffuser largement les finalités et les objectifs du système, de savoir donner, écouter et recevoir. Une mise à distance des interlocuteurs ainsi qu’une certaine rigidité entre les différents échelons hiérarchiques entraînent bien souvent un amoindrissement de la capacité opératoire du personnel. L’entreprise est avant tout un système pluriel et son organisation est fondée sur la variété qui la compose. L’institution doit donc, dans son propre intérêt, accepter un renouvellement des hommes et des idées initiés par ses propres acteurs.
10Au même titre que les responsables, les salariés doivent pratiquer, eux aussi, l’ouverture et le non-cloisonnement, notamment en communiquant entre eux. Comme nous l’avons préalablement souligné, l’entreprise ne peut se définir comme une somme compacte d’individus. À cet égard, nous rejoignons Petit (1989) lorsqu’il affirme que ces éléments sont en état d’interaction nécessaire, c’est-à-dire d’interdépendance, pour la réalisation d’un objectif officiellement commun, produire un bien ou un service. L’interdépendance fonde l’unité de l’organisation.
11Aujourd’hui, l’efficacité des entreprises modernes, repose avant tout sur la coopération des différents acteurs, tous interdépendants, donc sur la sûreté, la rapidité et l’exactitude de leur communication. C’est une réalité pour tout le système social de l’organisation, c’est-à-dire pour la pluralité des acteurs qui la compose, attachés plus ou moins durablement à elle, quelle que soit la nature du contrat de travail (durée indéterminée, déterminée, apprentissage).
2. Des compétences singulières au service de l’entreprise : l’accueil des apprentis
12En France, l’entreprise a une obligation de formation à l’endroit de son personnel et cette démarche est formalisée à travers le plan pluriannuel de formation. À cet égard, le cadre de cette obligation initiée en 1971 a été réformé par le législateur en mai 2004 afin de renforcer l’obligation de l’employeur à inscrire chaque salarié dans une démarche permanente d’apprentissage.
13Par ailleurs, l’organisation accueille de manière intermittente un certain nombre d’étudiants qu’elle intègre ponctuellement et avec lesquels elle met en place un échange basé sur la transmission du savoir et des pratiques. Cet accueil peut être de courte durée (quelques jours, voire quelques semaines) et n’est pas sous tendu par une rémunération; il s’agit alors d’un stage, où l’étudiant à qui l’institution confie certaines missions, n’a pas réellement d’obligations de résultats. D’autres formules, plus professionnalisantes et de plus longues durées (2 à 3 ans), sont mises en place sous la forme de l’alternance. L’apprentissage s’inscrit dans ce dispositif où l’apprenti réalise son parcours de formation conjointement au sein d’une école et dans une entreprise homologuée préalablement par la Direction départementale du travail et de l’emploi.
14Le contrat liant les apprentis relevant de la classe d’âge de 16 à 26 ans à l’entreprise est un contrat de travail de type particulier qui donne au jeune le statut de salarié et lui assure une formation dispensée conjointement dans l’entreprise et dans le centre de formation auquel un CFA a délégué la responsabilité du programme pédagogique CFA sup. 2000 (mai 2005). Il est important de souligner que pendant la période de 1992 à 2005, le nombre d’apprentis est passé de 215500 à 360000 sur l’ensemble de l’hexagone (ministère de l’Éducation nationale, statistiques 2005). Le succès de ce dispositif est dû principalement au fait qu’il correspond à l’une des réponses susceptibles de mettre en lien les dimensions théoriques et pratiques dans l’acquisition des connaissances. Ainsi, comme l’affirme Beaujolin (2001), il apparaît aujourd’hui incontournable que les formes d’organisation du travail renforcent la nécessité d’articuler les formations aux situations professionnelles en développant des pédagogies en lien avec les situations de travail.
15L’apprenti est, sous la double responsabilité d’un maître d’apprentissage au sein de l’entreprise et d’un tuteur enseignant. Chacun, à son niveau, doit contribuer à la formation de l’étudiant, qui sera, in fine, validée par un diplôme. Ce double objectif implique de la part des responsables d’entreprise et, surtout, du maître d’apprentissage certains devoirs et certaines obligations (tableau 1).
16Fondé sur la transmission des savoir-faire et de l’expérience, l’apprentissage permet à l’étudiant d’acquérir et de développer ses compétences. Cette acquisition et ce développement, enrichis par le volet théorique dispensé en cours, seront mis au service de l’entreprise et pourront interagir dans le système déjà existant sous la forme de ressources additionnelles.
Synthèse des droits et des devoirs
Synthèse des droits et des devoirs
3. L’accueil des apprentis en formation supérieure au sein de l’entreprise
17Longtemps réservé aux formations professionnelles correspondant à un niveau scolaire V ou VI, c’est-à-dire réservé à des collégiens n’ayant pas atteint la classe de 3e, l’apprentissage préparait jusqu’en 1990 presque essentiellement au Certificat d’aptitude professionnelle (CAP) ou au Brevet d’étude professionnelle (BEP). L’enseignement se faisait en direction d’une pluralité de métiers manuels, souvent réputés pénibles. Or, cette tendance est actuellement en régression en faveur des formations professionnelles de niveau III, II et I correspondant aux diplômes de l’enseignement supérieur (tableau 2). En effet, depuis l’ouverture en 1987 de l’apprentissage aux formations postérieures au baccalauréat, l’effectif des apprentis relevant d’un cursus post-bac est en progression constante.
18Les entreprises susceptibles de pratiquer l’accueil d’apprentis en formation supérieure ont l’opportunité de se doter d’un personnel qualifié, possédant déjà une formation initiale de niveau bac ou post-bac et capable d’être rapidement opérationnel. Outre le fait d’intégrer l’étudiant dans l’organisation, le maître d’apprentissage doit être capable de définir le travail qu’il peut lui déléguer et la manière dont cette mission s’intègre dans un schéma plus global relatif au projet d’entreprise. Ce tuteur professionnel devra donc pouvoir formaliser sa pratique afin de la restituer à l’apprenti pour permettre à ce dernier de réaliser son contrat d’apprentissage. Or, cette mission peut être empreinte d’une certaine complexité, tant le paysage du travail moderne est de plus en plus collectif et variable et que l’emploi n’a plus aujourd’hui de contours précis et bien définis. En effet, comme le soulignent Zarifian et Veltz (1994), la tendance est de plus en plus répandue à substituer une définition classique des tâches par les objectifs à atteindre ou par les fonctions à remplir.
19Dans ce cadre, l’échange formel défini par le contrat d’apprentissage induit un autre échange de nature informelle. En effet, l’accueil d’un apprenti ne se limite pas au simple fait de confier une mission à un étudiant en vérifiant que celle-ci est réalisable et adaptée au programme pédagogique du centre de formation. À l’instar des autres salariés, l’apprenti est, lui aussi, acteur dans l’entreprise. Cette dernière représente pour lui un véritable laboratoire où il peut conduire des expérimentations diversifiées en lien avec le champ théorique déjà abordé en cours. Pendant toute sa formation, il joue un double rôle et réalise une double mission: celle d’être à la fois salarié et recruté comme tel, et étudiant, inscrit dans un cursus relatif à l’enseignement supérieur.
Évolution des effectifs des apprentis en formation supérieure
Évolution des effectifs des apprentis en formation supérieure
II – L’ACCUEIL DE L’APPRENTI EN ALTERNANCE : UNE NOUVELLE ALTERNATIVE EN FAVEUR DE L’ORGANISATION APPRENANTE
20Avec le jeu de l’alternance des rôles, les apprentis se trouvent être simultanément à l’intérieur et à l’extérieur de l’organisation. Ils participent à son activité, mais de par leur statut d’étudiant et avec le recul que leur donne la formation, ces professionnels au statut particulier vont mobiliser l’équipe au sein de laquelle ils sont accueillis d’une manière singulière. Ils vont pouvoir poser un regard extérieur critique sur son fonctionnement. C’est pourquoi, Crozier (1989) considère que les entreprises doivent connaître les ressources que possèdent leurs apprentis « non pas pour les leur arracher ni même seulement les contrôler, mais pour leur permettre de les utiliser de la façon la plus constructive dans la coopération qu’on va développer avec eux ».
21Il est donc important de souligner l’impact de l’apprentissage individuel sur l’apprentissage organisationnel, comme étant deux perspectives intimement liées et complémentaires. À cet égard, la contribution de Fillol (2004) met bien en avant le lien entre l’émergence de la capacité à apprendre et sa transformation en apprentissage organisationnel. Afin de mettre en relief l’importance de cet impact dans le cadre de l’apprentissage en formation supérieure, nous avons procédé à une étude qualitative, nécessairement assez sommaire, sur un terrain d’observation concernant une formation de niveau II.
1. Enquête qualitative : la confirmation de l’impact
22Le diplôme universitaire d’adjoint au responsable ressources humaines (DUARRH) correspond à un diplôme universitaire de 2e cycle. Il peut se préparer en apprentissage en alternant pendant 2 ans les cours et le travail en entreprise selon un rythme fractionnant la semaine en 3 jours (sur le lieu du travail) et 2 jours (à l’université).
23Le contenu des enseignements est principalement orienté vers les ressources humaines; les fonctions occupées par l’apprenti en entreprise correspondent en tout ou partie à celles d’un adjoint au responsable des ressources humaines.
24Le nombre croissant de demandes annuelles d’inscription témoigne d’un certain engouement en direction de cette formation, tant au niveau des étudiants qu’au niveau des entreprises. En effet, sur un seul site de 25 places en région parisienne, 146 dossiers ont été déposés pour la rentrée d’octobre 2005 (IUT de Saint-Denis, 2005). Parallèlement à ces inscriptions, 44 entreprises proposaient le recrutement d’un apprenti.
25À partir d’une méthode hypothéticodéductive, notre enquête qualitative réside dans l’étude de l’appréciation du dispositif concerné, l’apprentissage en formation supérieure, par 2 groupes en formation préparant un DUARRH en apprentissage, soit 50 apprentis et 50 maîtres d’apprentissage (tableau 3). L’hypothèse de départ était de mettre en évidence certaines données illustrant le fait que l’accueil d’un apprenti au sein d’une organisation contribuait, toute chose égale par ailleurs, à initier ou renforcer une dynamique spécifique à l’apprentissage organisationnel.
26Les résultats de cette enquête en direction des acteurs de la formation DUARRH en apprentissage nous ont permis de confirmer l’hypothèse de départ, à savoir l’impact significatif de l’accueil d’apprentis en formation supérieure sur la dynamique d’apprentissage des salariés de l’entreprise (tableau 4). Force est de constater que l’apprenti, participe pleinement au fonctionnement du service au sein duquel il réalise son contrat d’apprentissage. Ses investigations et ses prises de décisions, notamment dans les entreprises dont l’effectif est inférieur à 300 salariés, sont largement encouragées et favorisées. À cet égard, l’étudiant emprunte en permanence le contenu des enseignements théoriques dispensés en formation afin de les mettre en œuvre dans le périmètre de l’entreprise. Ces prospectives (sociales, organisationnelles) interagissent directement sur le groupe de collaborateurs qui peut s’en saisir et les intégrer dans ses tâches quotidiennes.
Définition du protocole d’enquête
Définition du protocole d’enquête
2. Vers un processus dynamique d’échange au sein de l’entreprise
27L’apprenti va mobiliser l’organisation qui l’accueille à plusieurs niveaux.
28D’un côté, le maître d’apprentissage et, à un degré moindre, l’ensemble du service qui accueille l’apprenti sont souvent obligés de repenser leurs pratiques afin de les rattacher à la théorie et ainsi, pouvoir les expliquer et les transmettre. Quand l’étudiant souhaite effectuer, avec l’accord du tuteur enseignant, une mission plus complexe, mais toujours en relation avec sa formation, il est souvent nécessaire de faire appel à un autre maître d’apprentissage. Quand cette démarche est réalisable, et comme en témoignent les propos d’Azoulay (1996), nous avons affaire à une entreprise où tous les membres sont des acteurs conscients des finalités du système et développent des interactions intelligentes envers les autres membres du réseau. L’apprenti va donc continuer à progresser en interrogeant d’autres savoir-faire.
Éléments de résultats de l’enquête
Éléments de résultats de l’enquête
29Le prolongement de cet échange réside dans le fait que l’étudiant pose un regard extérieur permanent sur le fonctionnement de l’entreprise, car il est à la fois à l’intérieur et à l’extérieur du système. Il est en mesure d’avoir un regard critique sur l’organisation qui l’emploie. Bien que cette évaluation ne s’inscrive pas dans sa mission, sa position, telle celle d’un auditeur externe, le conduit à procéder à un examen critique des informations disponibles dans son champ d’action (Peretti et Vachette, 1984). Cependant, en fonction de la manière dont les phénomènes précités sont mobilisés, l’apprenti peut parfois être appréhendé avec une certaine crainte par les salariés durablement en poste. Sa remise en question parfois brutale de tout ou partie des pratiques d’un service, notamment dans les petites structures, peut obliger les professionnels de l’entreprise à se questionner sur la qualité et l’efficacité de leur fonctionnement.
30Certaines organisations se saisissent de ces critiques et cherchent, à partir des investigations de l’apprenti, à repenser tout ou partie de leur processus. D’autres, en revanche, s’inscrivent dans un registre radicalement opposé. Azoulay (1996) résume fort bien ce positionnement en affirmant que « ces attitudes et ces comportements inhibent l’esprit critique et l’expression de l’intelligence des hommes, alors que l’ouverture à la diversité, le changement et l’innovation sont aujourd’hui les facteurs majeurs de la performance ».
31Dans l’entreprise, l’apprenti n’est pas uniquement en position de « consommateur ». Les apports théoriques dont il bénéficie à l’intérieur du centre de formation sont, à certains niveaux, parfois très novateurs. Il va s’en saisir, les intégrer et pouvoir les restituer sur son lieu de travail. À cet égard, il va se mettre en place une véritable transmission de connaissances entre l’étudiant et les professionnels qu’il côtoie, notamment à l’intérieur des systèmes peu complexes. Ainsi, la mise en place d’une comptabilité analytique pour le calcul de coûts, la création de programmes informatiques adaptés ou le traitement de processus relatifs à une démarche qualité sont autant d’éléments empruntés à l’enseignement supérieur et utilisés par l’apprenti à des fins pratiques sur son lieu de travail.
Pour une démarche globale où l’entreprise devient apprenante et qualifiante
32Le processus dynamique d’échange instauré entre l’apprenti et les salariés de l’entreprise s’inscrit directement dans un processus d’interaction et d’interdépendance au sein d’un système plus ou moins complexe en fonction de la taille de l’organisation.
33Chaque acteur, apprenti ou salarié, tire un enseignement de l’autre et en contrepartie lui transmet un savoir et, comme le souligne Beaujolin (2001), un processus collectif d’émulation à apprendre peut (sous réserve de certaines conditions) se mettre en place. Dans le cadre de l’accueil des apprentis, et plus particulièrement dans les formations supérieures, il est donc souhaitable, pour l’institution, de mettre en valeur les spécificités, les particularités, les différences et de multiplier auprès de toutes les opportunités de réflexion et de créativité. En favorisant cette contribution, l’organisation peut être considérée comme apprenante. À cet égard, nous illustrerons ce constat par la définition de Yatchinovsky (1999) selon laquelle une organisation apprenante est une organisation qui laisse la parole aux acteurs et permet ainsi à leurs contributions d’apparaître.
34L’organisation doit savoir et pouvoir tirer partie de cet enrichissement. Celui-ci est mis à la disposition de ses acteurs, qui eux-mêmes sauront l’adapter et le retransmettre au moment opportun. Ainsi, en prenant en considération les apports théoriques et les projets novateurs formalisés par l’apprenti au sein de l’entreprise, l’organisation devient plus riche en contenu d’activités et peut optimiser d’une part, la mobilisation de son personnel en l’impliquant dans la formation des apprentis et, d’autre part, sa compétitivité en élargissant son champ de compétences.
35Comme le soulignent Philippe Madelin et Dominique Thierry dans la revue Éducation permanente (2004), l’organisation apprenante ou qualifiante est une organisation plus éducative, capable de développer de l’apprentissage en permanence.
CONCLUSION
36À travers l’accueil d’un apprenti, il existe donc deux démarches de formation qui interagissent entre elles. D’une part, une formation formelle est dispensée par le maître d’apprentissage et de près ou de loin par les autres salariés en direction de l’étudiant. D’autre part, une formation informelle est transmise par l’apprenti en direction des salariés; elle est réalisée par la mise en œuvre du contenu de la dimension théorique enseignée à l’université ou l’école. Il s’avère donc que la dynamique globale d’apprentissage instaurée en entreprise est, dans une certaine mesure, émaillée par ce partage des connaissances.
37Cependant, pour que cette démarche soit réussie, l’entreprise qui souhaite s’engager dans l’accueil d’un apprenti en formation supérieure doit, en amont, être en capacité de définir précisément le champ des missions et des délégations qu’elle souhaite lui confier. Par ailleurs, et dans la perspective d’une réelle collaboration, elle doit également accepter le fait que l’apprenti puisse posséder des qualités d’expert et, de sa place, éprouver le système existant. Ainsi, comme le souligne Donnadieu (1997), Un système ne peut évoluer que s’il est agressé par des événements venus du monde extérieur. Il doit donc être en mesure de capter ces germes de changements et de lesutiliser dans son évolution.
38Pour que l’organisation apprenante soit opérante, il faut avant tout donner la priorité absolue au progrès humain et s’adresser à l’intelligence des hommes en respectant les valeurs affichées par l’ensemble des acteurs, Manfred (1996). Dans le cadre de l’apprentissage, la prise en compte d’un nouveau regard sur un service, et par extension sur l’entreprise, doivent permettre d’initier de nouvelles ressources stratégiques qui participeront à l’optimisation de la qualité de l’offre de service dans un périmètre d’activité toujours plus concurrentiel.
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