A. Les objectifs et les indicateurs de performance du programme 140 : enseignement scolaire public du premier degré

5 Analyser les critères de performance dans l’enseignement n’est pas simple dès lors que les objectifs et les critères ont une fâcheuse tendance à varier au gré des lois de finances et à être transférés entre les programmes. Ce programme comporte désormais deux objectifs [8] : conduire tous les élèves à la maîtrise des connaissances et compétences du socle commun exigibles au terme de la scolarité primaire et promouvoir un aménagement équilibré du territoire éducatif en optimisant les moyens alloués.

6 Le premier objectif consiste à conduire tous les élèves à la maîtrise des connaissances et compétences du socle commun exigibles au terme de la scolarité primaire. Il est mesuré par certains indicateurs de performance [9] qui ont pour finalité de mesurer si les élèves du 1^er degré maîtrisent un moment clé de leur scolarité des compétences de base minimums et indispensables [10], ainsi que la fluidité de leur parcours scolaire et leur taux d’accès au système scolaire.

7 La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 [11] s’est donné pour objectif que l’École fasse acquérir à tous les élèves un socle commun de connaissance et de compétences [12] dont la maîtrise est jugée indispensable pour réussir avec succès à la fois son parcours scolaire et professionnel mais aussi sa vie en société. « Ce socle correspond à ce que nul n’est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire sous peine de se trouver marginalisé et handicapé » [13]. Comme le souligne et le rappelle le haut conseil de l’éducation : « ce socle doit assurer une formation de qualité et non proposer un enseignement au rabais. Il a pour ambition de tirer vers le haut ceux qui éprouvent des difficultés, comme de combler les lacunes que l’on peut constater même parmi ceux qui réussissent » [14].

8 La loi impose donc à l’École une obligation de résultat minimum. La maîtrise de ce seuil commun constitue donc l’un des objectifs dont l’évaluation est mesurée dans la loi de finances [15]. Il est mesuré par quatre indicateurs.

9 Le premier est constitué par la proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CE2 les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer du nouveau socle commun » [16].

10 On notera que ce critère a été modifié à partir de 2016. L’évaluation se fait désormais en fin de CE2 (et non plus en fin de CE1) et qu’il n’y a plus désormais de seconde évaluation en CM2 ; celle-ci s’effectuant désormais en 6^e. Cette modification n’est sans doute pas anodine car en repoussant d’un an les paliers d’évaluation, elle permet, à n’en pas douter, d’améliorer artificiellement les résultats et rend plus difficile les comparaisons avec la situation antérieure.

11 Comme le rappelle le haut conseil il ne peut y avoir (ou en tout en cas il ne doit pas y avoir) de socle commun sans évaluation ni rattrapage. C’est tout l’enjeu de ces indicateurs. Ils posent à priori deux sortes de problèmes distincts, nous le verrons, le niveau d’exigence réelle de l’évaluation et les mécanismes mis en œuvre pour remédier à la non-maîtrise des compétences minimales. Ce socle commun de compétence n’a rien en soi d’original car il s’inscrit, au moins en théorie, dans le cadre de l’évaluation internationale des systèmes éducatifs.

12 Deux autres indicateurs sont présentés comme destinés à améliorer la fluidité du parcours scolaire et la continuité des apprentissages [17]. Le taux de redoublement [18] en constitue le critère principal d’appréciation. Se basant sur différentes études [19] qui considèrent que le redoublement n’est pas facteur d’amélioration des parcours scolaires, le projet de loi de finances en fait également un critère de performance. Les évolutions réglementaires ont toutes tendu à le restreindre sans cependant totalement l’interdire [20]. Ce critère est complété par la proportion d’élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard.

13 Le dernier indicateur relatif à ce premier objectif consiste dans la scolarisation des élèves du premier degré en situation de handicap.

14 L’intention des pouvoirs publics est d’aller vers une école de plus en plus inclusive. Présenté comme la conséquence de la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, cet objectif a pris la voie d’une scolarisation accrue en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap. Comme le rappelle le projet de loi de finances pour 2018, depuis 2006 le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire a plus que doublé [21]. Les élèves en situation de handicap sont majoritairement scolarisés en milieu ordinaire (soit dans des classes ordinaires soit dans des CLIS ou ULIS [22]) et de façon minoritaire dans des établissements spécialisés (environ 20 %) lorsque la nature de leur handicap ne leur permet pas d’intégrer un établissement ordinaire. Cette scolarisation en milieu ordinaire doit permettre aux élèves en situation de handicap de recevoir un enseignement adapté. Chaque projet d’école et d’établissement doit comporter un volet d’accueil et les stratégies d’accompagnement des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers. Il doit prendre en compte les projets personnalisés de scolarisation (PPS) nécessaires pour la scolarisation de ces élèves [23]. Cette volonté de scolariser en milieu ordinaire ne peut que favoriser l’accès des élèves en situation de handicap parce qu’elle facilite pour toutes les familles un accès à l’enseignement à proximité de leur domicile.

15 Le second objectif du programme 140 consiste à promouvoir un aménagement équilibré du territoire éducatif en optimisant les moyens alloués. Le projet de loi de finances pour 2018 « indique qu’une égalité plus grande dans la réussite des élèves implique que l’État assure des conditions d’enseignement comparables sur l’ensemble du territoire. Les inégalités sociales et économiques sont, en effet, particulièrement vives entre certains territoires et ont d’importantes répercussions sur la réussite des élèves qui y sont scolarisés » [24]. Pour remédier à ces inégalités, plusieurs indicateurs ont été élaborés.

16 Le premier est constitué par le nombre d’académies bénéficiant d’une dotation globale équilibrée parmi les 30 académies. Cet indicateur est construit à partir du taux d’encadrement en moyens d’enseignement pour cent élèves et le nombre d’emplois d’enseignant par rapport au nombre d’élèves de l’académie. Ce pourcentage applicable à chaque académie est confronté à un ratio théorique qui tient compte de critères territoriaux et sociaux. Cet indicateur traduit la situation respective des différentes académies par rapport au ratio théorique considéré comme traduisant une dotation estimée équilibrée par le Ministère lui-même.

17 Le second consiste dans l’écart de taux d’encadrement à l’école primaire entre éducation prioritaire (EP) et hors éducation prioritaire et dans une proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté en éducation prioritaire. Cet indicateur a pour objet de mesurer les efforts spécifiques en faveur des écoles situées dans les territoires en grandes difficultés sociales. Il est destiné à mesurer l’allègement des effectifs de ces classes et la stabilité des équipes enseignantes dans ces territoires.

B. Les objectifs et les indicateurs de performance du programme 141 : enseignement scolaire public du second degré

18 Les objectifs et les indicateurs de performance de ce programme sont assez proches de ceux utilisés pour l’enseignement du premier degré avec cependant des adaptations à l’enseignement du second degré.

19 Ce programme comprend trois objectifs.

20 Le premier [25] retient comme critère de performance la conduite d’un maximum de jeunes aux niveaux de compétences attendues en fin de formation initiale et à l’obtention des diplômes correspondants et cela tant au niveau du brevet qu’au niveau de baccalauréat. Là encore les indicateurs ont varié au gré des lois de finances. Au nombre de huit actuellement ; ils étaient au nombre de douze en 2014 [26].

21 Ce premier objectif se caractérise par trois grandes orientations à savoir la maîtrise du socle commun du second degré [27], le ratio de réussite au diplôme [28], enfin la fluidité des apprentissages [29].

22 Le second objectif consiste à favoriser la poursuite d’études ou l’insertion professionnelle des jeunes à l’issue de leur scolarité secondaire [30]. Cet objectif est mesuré par deux indicateurs : la poursuite d’étude après le cycle secondaire et l’insertion professionnelle des jeunes à l’issue de leur scolarité secondaire.

23 En ce qui concerne la poursuite d’étude, le projet de loi de finances fixe clairement l’objectif de conduire 50 % d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur à l’horizon 2020. Un second indicateur mesure l’écart en pourcentage entre les jeunes en situation d’emploi 7 mois après leur sortie du lycée (hors poursuite d’étude) et le taux d’emploi des 25-49 ans. Cet indicateur révèle, mais ce n’est pas une surprise, que plus le niveau de formation est élevé, plus les chances d’obtenir un emploi rapidement sont importantes. Le taux d’emploi était en février 2016 de 30,4 % à la sortie d’un CAP, 45,9 % à la sortie d’un baccalauréat professionnel, et 63,3 % à l’issue d’un BTS. Qu’en outre, ces moyennes connaissent des variations très importantes en fonction des filières. Ces statistiques, somme toute assez prévisibles, conduisent le Ministère à en conclure assez logiquement qu’il faut lutter contre le décrochage scolaire et de façon beaucoup plus contestable qu’il faut encourager la poursuite d’étude dans l’enseignement supérieur. Cette conclusion finalement assez simpliste fait l’économie d’une réflexion approfondie sur les raisons pour lesquelles des diplômes conçus comme professionnalisant et de formations courtes ne permettent plus à leur titulaire de s’insérer facilement dans le monde du travail. Ce raccourci ne fait que reporter le problème du taux d’emploi des jeunes au sortir des études supérieures, qui pour la plupart échoueront dans l’enseignement supérieur. Il y a une contradiction certaine à inciter ces populations scolaires à se diriger vers l’enseignement supérieur alors même qu’elles ont été orientées vers les filières professionnalisantes courtes en raison de leur inadaptation à suivre dans l’enseignement général, filière naturelle pour l’accès à l’enseignement supérieur.

24 La solution serait sans doute de rendre ces filières plus attractives et surtout plus adaptées aux besoins du monde du travail.

25 Le troisième objectif consiste comme dans le programme 140 à promouvoir un aménagement équilibré du territoire éducatif en optimisant les moyens alloués. Les indicateurs utilisés sont pour certains identiques à ceux de l’enseignement primaire [31]. Quant aux autres, on peut légitimement s’interroger sur leur pertinence au regard de l’objectif poursuivi. Ainsi en va-t-il du pourcentage d’heures d’enseignement non assurées ou pourcentage d’heures d’enseignement délivrées devant des groupes de dix élèves ou moins. Ces critères ne sont pas sans intérêt mais il est difficile de comprendre en quoi ils vont permettre de mesurer la réussite du troisième objectif. Ces critères de performances exposés, il est nécessaire de s’interroger sur leur pertinence au regard de l’objectif global d’amélioration du système éducatif. Il semblerait que malgré un effort budgétaire conséquent, les critères de performance ne permettent pas d’atteindre cet objectif.

A. Des résultats peu convaincants au regard des comparaisons internationales

31 La presse nationale se fait l’écho régulier de la rétrogradation progressive du système éducatif français dans les classements internationaux [32]. L’existence de comparaisons internationales des systèmes d’enseignement en constitue un outil indispensable d’amélioration. Elles sont pour beaucoup dans la volonté de mesurer la performance du système éducatif interne. Elles constituent des outils souvent fiables et exogènes donc a priori impartiaux [33].

B. Un résultat décevant qui s’explique par des critères de performance contestables.

42 Les résultats décevants de la performance globale de notre système éducatif au regard des comparaisons internationales ne s’expliquent-ils pas par des critères de performance internes qui ne permettent pas d’aboutir à une réelle amélioration ? Certains critères adoptés comme critères de performance pourraient porter à sourire si l’enjeu n’était pas si crucial pour notre système éducatif.

43 Le premier et principal objectif assigné à notre système éducatif est d’aboutir à la maîtrise par tous des connaissances et des compétences de base par la maîtrise du socle commun.

44 Le haut conseil à l’éducation s’est lui-même penché sur la pertinence des indicateurs de la LOLF [38]. Il considère que les indicateurs annuels fournis au Parlement ne sont pas satisfaisants. Les indicateurs concernant les compétences de base en français et en mathématiques sont partiels, peu exigeants et donc trompeurs quant à la maîtrise du socle commun [39]. Tout d’abord le haut conseil précise : « bien que le Ministère, qui a élaboré le dispositif de mesure, indique que les compétences font référence au socle, cet indicateur n’est pas à même de nous renseigner réellement sur le degré de maîtrise du socle commun par les élèves. En effet, il se limite à une compétence et demie sur les 7 compétences que compte le socle commun » [40]. Plus grave, « le niveau d’exigence attendu pour les compétences de base est bien moindre que pour le socle commun » [41]  [42]. Un tel constat apparaît comme préoccupant à plus d’un titre. Il en dit long sur le degré d’exigence de notre système scolaire si on se réfère à la définition du socle commun tel qu’elle résulte de la loi, puisque celui-ci est déjà le minimum devant être acquis sous peine de marginalisation ou de handicap social.

45 Par ailleurs, on peut sérieusement se poser la question de la fiabilité de ces indicateurs [43], puisqu’ils sont établis selon le cas par une évaluation nationale exhaustive passée par tous les élèves, soit au vu d’un échantillon des attestations de maîtrise de compétence ou livrets de compétence établies par les enseignants des élèves et parfois au vu d’une évaluation sur échantillon et ce, aux différents paliers du socle commun de compétence. Des rapports émanant de sources diverses mettent en cause de façon récurrente la fiabilité et dénoncent « l’instabilité et l’incomplétude des dispositifs d’évaluation du système scolaire » [44] en particulier en ce qui concerne le socle commun qui pourtant est conçu en quelque sorte comme un « SMIC » éducatif, l’un des indicateurs principaux de la LOLF et qui pourtant n’est pas véritablement au cœur des différentes évaluations [45]. Le constat est souvent sévère sur la fiabilité de nos systèmes d’évaluation, fiabilité d’autant plus faussée par l’adaptation des acteurs de l’enseignement au processus évaluatif. De nombreux enseignants ont interprété ce processus d’évaluation de l’efficience du système éducatif comme une tentative d’évaluation de leur travail « ce qui a engendré des comportements de “bachotage” […] encouragés parfois par les inspecteurs de l’éducation nationale désireux de valoriser les résultats de leur circonscription scolaire » [46] qui conduit les rapporteurs à émettre comme proposition de ne pas lier les résultats de l’évaluation des élèves à celle de l’évaluation des enseignants et à l’allocation des moyens. Il est plus que probable que la voie de l’adaptation des acteurs du système éducatif niveau local, phénomène bien connu des sociologues des organisations [47] ait été également empruntée par ceux qui ont en charge la politique éducative au niveau national.

46 De même, pour les pouvoirs publics « le taux d’accès à un diplôme caractérise la capacité du système éducatif à élever le niveau de qualification général ». Cette affirmation est pour le moins audacieuse. Le taux de réussite à un diplôme n’est significatif que s’il dépend d’une instance exogène à l’éducation nationale. À partir du moment où celle-ci délivre elle-même les diplômes à l’origine de l’indicateur censé mesurer sa performance, grandes sont les tentations de le manipuler à son profit. La Cour des comptes dans son rapport sur l’évaluation dans l’enseignement n’est pas dupe. Au sujet de l’augmentation du taux de réussite au diplôme national du brevet [48] elle relève que cette « amélioration ne trouve pas d’écho dans les résultats des enquêtes PISA qui concernent les enfants du même âge et qui montrent au mieux une stagnation des élèves français » [49] et de conclure « dès lors les évaluations fondées sur le taux de succès ou les notes moyennes au DNB ou au baccalauréat ne sauraient être appréhendées qu’avec précaution pour certifier un niveau de connaissances » [50]. Ce constat est largement corrélé par les instances d’évaluation internes à l’éducation nationale. L’IGEN comme l’IGAENR constatent de façon récurrente « la qualité évaluatrice déficiente » du DNB [51], dont son « obtention ne crée pas de droit pour la poursuite d’études dans le second cycle du second degré, non plus que l’échec au brevet ne les empêche » [52].

47 Le taux de réussite au diplôme ne peut pas être un critère opérant pour mesurer le degré de performance du système éducatif. L’OCDE dans son rapport sur l’éducation souligne l’importance de l’amélioration qualitative. Si beaucoup de pays ont accompli un réel effort de généralisation de l’éducation, les efforts doivent désormais porter sur une amélioration de la qualité et l’équité de l’éducation [53]. Mesurer la performance d’une organisation sur un critère intégralement maîtrisé par l’organisation elle-même ne peut constituer un critère pertinent de performance, si l’on ne dispose pas, par ailleurs, des outils pour mesurer que l’augmentation du nombre de diplômés est bien due à une amélioration qualitative de l’enseignement et non à une augmentation artificielle des diplômés et donc à une régression de la qualité des diplômes. Il y a fort à parier que ceux qui s’y essaient imprudemment soient malheureusement rattrapés par les comparaisons internationales, lesquelles, si elles ne sont pas exemptes de défauts, sont néanmoins à l’abri de la manipulation statistique grossière. Cela explique sans doute que la France, qui selon ses critères internes est en progression, se trouve en régression constante dans les classements internationaux. Les évaluations des compétences des adultes menées par l’OCDE démontrent que si en principe le niveau de compétence des adultes est corrélé avec le niveau de formation, cette corrélation n’est pas absolue [54]. L’ODCE relève qu’à niveau de qualification égal, le niveau de compétence varie considérablement entre les individus et entre les pays. Certains pays présentent une proportion de diplômés de l’enseignement supérieur qui les classe à un niveau international bien plus élevé que les compétences réelles de ce groupe en littératie. Le niveau de diplômés n’a de sens que s’il reste corrélé à une exigence de qualité. Il est légitime de douter que l’objectif de 80 % d’une classe d’âge obtenant le baccalauréat soit en lui-même un critère pertinent d’amélioration de notre système d’enseignement.

48 Quant à l’amélioration de la fluidité du parcours scolaire, son indicateur le taux de redoublement est en nette régression même s’il reste l’un des pays les élevés des pays de l’OCDE. Là encore les possibilités de manipulation des statistiques sont très importantes. Il suffit de réduire artificiellement le taux redoublement voire de l’interdire [55] pour voir le taux de performance s’améliorer, à défaut de voir s’améliorer la performance de l’élève. Se baser sur une mesure quantitative du redoublement n’a pas de sens. La seule question pertinente est de savoir quels sont les mécanismes mis en place pour que l’élève, qui n’a pas acquis les compétences suffisantes, puisse le faire tout en poursuivant un cursus scolaire normal ? Penser qu’un élève en retard scolaire puisse atteindre le même niveau que celui qui ne l’est pas relève de l’utopie. S’il est exact que le redoublement « sec » n’apporte pas grand-chose à long terme, sauf exception, aux élèves en situation de retard scolaire, il est important d’analyser les mécanismes compensation mis en place pour permettre aux élèves de combler le retard. À défaut de tels mécanismes, l’élève accumulera les handicaps. Sur le papier, de tels mécanismes sont institués par le décret du 20 novembre 2014 [56]. En pratique, on peut douter de l’efficacité d’un tel dispositif en période de difficultés budgétaires et de croissance des effectifs des classes. Si on s’en tient à l’objectif poursuivi, à savoir la baisse du taux de redoublement, les résultats sont atteints. Cette évolution est-elle liée à l’amélioration du système éducatif et à une lutte efficace contre le retard scolaire ou n’est-ce que le résultat de l’évolution du contexte réglementaire qui restreint autant que possible le redoublement sans réellement régler efficacement celui-ci ? Ne s’agit-il pas plutôt de la technique assez classique qui consiste à casser le thermomètre lorsqu’on est incapable d’éradiquer la fièvre ?

49 Certains pays l’ont d’ailleurs parfaitement compris et dès lors conditionnent le passage dans une classe supérieure sous réserve d’acceptation de suivre un programme de rattrapage dans les matières faibles. D’autres préfèrent raisonner plus en termes de cycles que de classes.

50 De même, la scolarisation accrue des élèves souffrant de handicap en milieu ordinaire s’il est propre à assurer une meilleure prise en charge de cette population scolaire n’est pas sans poser de problèmes dès lors que les mesures d’accompagnement ne sont pas adoptées, notamment en ce qui concerne la formation des enseignants [57].

51 Beaucoup de critères de la LOLF sont, à l’évidence, inadaptés à une réelle mesure de la performance de notre système éducatif. Ils ne reflètent que la tentative pour ne pas dire la tentation de répondre artificiellement à des critères internationaux de performance. Par leur caractère essentiellement quantitatif et non qualitatif, ils donnent une image tronquée de la performance réelle et globale de notre système d’enseignement. Il est pertinent de s’interroger sur les raisons de leur adoption. Ne le sont-ils pas parce qu’ils permettent de limiter les coûts budgétaires ou parce que les risques de contentieux et d’engagement de la responsabilité de l’État sont réels [58]. La limitation du redoublement ou l’intégration en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap [59] en réduisant le parcours scolaire ou limitant les structures d’accueil spécifiques sont d’autant d’économies pour le système d’enseignement [60].

52 L’évaluation des politiques publiques est devenue un élément incontournable des politiques budgétaires contemporaines. Conçue à l’origine comme un moyen d’améliorer la gestion des services publics, elle est dans les faits largement détournée de son objectif initial. Présentée comme un outil de performance, elle échoue à produire du qualitatif pour ne produire que l’illusion du quantitatif. Certaines obsessions, largement idéologiques pour ne pas dire démagogiques, conduisent à une destruction progressive dans notre système d’enseignement. Le flou sémantique sur le terme de démocratisation de l’enseignement [61] conduit notre système scolaire (et universitaire) dans une impasse. Cette démocratisation quantitative, qui s’entend comme l’accès d’un nombre toujours croissant d’individus à la scolarité, s’oppose à la démocratisation qualitative qui elle conduit à ce que l’accès au système scolaire, en particulier supérieur, soit déconnecté de variables liées au sexe ou au milieu social. Le choix qui a été fait de privilégier la démocratisation quantitative au détriment de la démocratisation qualitative risque à l’évidence de se retourner contre ceux qu’elle est censée avantager. La sélection et la qualité des diplômes sont les seuls remparts dont disposent ceux qui n’ont que la méritocratie comme ascenseur social ; à la seule condition toutefois de leur assurer une véritable égalité des chances. À défaut, les phénomènes déjà très prégnants de réseaux régneront en maître.

53 L’exemple de l’enseignement scolaire démontre que les critères d’évaluation ne permettent pas d’évaluer la réalité de la qualité du service public. Pire encore, ils constituent parfois un outil de contre-performance du système éducatif, adoptés uniquement pour s’inscrire en apparence dans des normes internationales plus contraignantes mais pas forcément plus qualitatives. L’évaluation des systèmes éducatifs est, en effet, une arme à double tranchant. Elle est rarement un outil objectif de mesure de la performance, largement idéologique et connectée à son objectif. L’apparente bonne volonté d’amélioration du système éducatif masque souvent des intentions beaucoup moins nobles. Derrière la mesure de la qualité du système éducatif se profile aussi la volonté des décideurs politiques, pour des raisons essentiellement budgétaires, d’instaurer un contrôle non plus des enseignements mais des enseignants. En apparence légitime, ce contrôle parce qu’il fait un lien systématique entre réussite des élèves et qualité de l’enseignement échoue à améliorer la performance globale du système éducatif en induisant des stratégies de contournement propre à toute organisation.

54 Croire que la réussite des élèves est systématiquement liée à la qualité de l’enseignant est une illusion. Certes, un enseignant bien formé et motivé (donc bien rémunéré) est sans doute plus susceptible d’obtenir des résultats performants. Toutefois, occulter l’origine sociale des élèves, leur environnement parental et social, leur différence de capacité intellectuelle, ne peut que conduire à des comparaisons hasardeuses. Pire encore, la capacité des acteurs à s’adapter aux contraintes d’évaluation peut devenir un facteur de contre-performance pour le système éducatif.

55 Plus largement, en filigrane de cette étude, se fait jour la raison du relatif échec de notre système scolaire. Celui-ci est sans doute à rechercher dans l’incapacité de notre système éducatif à l’origine très élitiste à s’adapter en profondeur à un enseignement de masse. Notre système éducatif est parmi l’un des plus performant au monde pour former les élites. Il est cependant assez démuni pour dispenser une éducation de masse de qualité. Cette incapacité est sans doute à rechercher dans le mythe de l’égalité et dans la croyance qu’il est possible de faire une pierre, deux coups. Peut-on sérieusement s’étonner qu’un système conçu pour l’élite puisse être étendu à l’ensemble d’une population, sans vraiment d’adaptation ni de différenciation et sans que cela crée inéluctablement, pour une part importante de la population scolaire, l’échec et la frustration. Se poser cette question est sans doute hautement sensible et quelque peu politiquement incorrect. Elle devra pourtant être sérieusement posée dans une perspective d’amélioration significative de notre système éducatif.