Des salles de jeux propres à rassurer des parents aux morales éducatives différenciées

6Magalie Lary [6] a interrompu ses études juste après avoir obtenu son baccalauréat, suite à la naissance de son premier enfant. Le couple a aujourd’hui quatre filles. Après avoir tenté sans succès de reprendre des études supérieures, Magalie a travaillé comme hôtesse d’accueil à temps partiel dans un établissement bancaire pendant trois ans. En 2006, elle achète une maison dans une commune rurale de Loire-Atlantique et, en 2009, sa plus jeune fille ayant trois ans, elle devient assistante maternelle. Elle garde au moment de l’entretien trois enfants âgés de six mois à 14 mois, ainsi que deux enfants en périscolaire. Peu après avoir obtenu son agrément, elle a transformé le garage de son pavillon pour y installer ce qu’elle appelle une « pièce professionnelle ».

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« C’est important d’avoir une pièce… une pièce professionnelle… Quand les petits dorment le mercredi, les grands, ils ont envie de jouer ! Donc, c’est important de séparer… Moi, j’ai vraiment voulu professionnaliser […]. Et puis, les parents… […] Vous pouvez venir voir, ça joue énormément. Parce que c’est un lieu… pour les enfants. »

8L’espace dédié aux enfants les plus grands et à leurs jeux est présenté par cette assistante maternelle, qui exerce ce métier depuis trois ans, comme un atout pour convaincre les parents. Mais cette offre d’une salle de jeux ne concerne pas que les assistantes maternelles les plus jeunes dans la profession. Ainsi Hélène Morel, 50 ans, sans diplôme, mariée avec un ouvrier qualifié avec lequel elle a eu sept enfants (âgés de 15 ans à 29 ans), est assistante maternelle depuis 10 ans dans une petite commune de l’agglomération nantaise. Elle ne s’occupe que d’un seul bébé au moment de l’entretien et semble avoir des difficultés à trouver d’autres enfants à garder, habitant un hameau éloigné du bourg. Elle souligne dans l’entretien qu’elle vient d’aménager une salle de jeux dans le prolongement de la cuisine, espérant ainsi obtenir de nouveaux contrats d’accueil. Si l’aménagement d’une salle de jeux peut concerner des assistantes maternelles d’âge et d’ancienneté professionnelle variés, il s’inscrit cependant souvent dans une situation professionnelle précise : développer et/ou maintenir son activité et convaincre de nouveaux employeurs.

9La salle de jeux tire sa force de légitimation de pouvoir correspondre aux attentes des parents de milieux sociaux variés, comme le révèle l’enquête menée auprès des parents. Élise Mathieu habite une commune de petite dimension située à 12 km de Strasbourg. Son conjoint et elle souhaitaient faire garder leur fille en crèche, mobilisant leur expérience commune d’enfants uniques : leur fille ne devait pas être seule chez une assistante maternelle, trop « choyée » et trop protégée. En l’absence de crèche à proximité de leur domicile, ils se tournent vers une assistante maternelle, choisie parmi la dizaine de professionnelles de la commune. Le récit de leur recherche et la comparaison des assistantes maternelles rencontrées font entrevoir l’effet de séduction exercé par la salle de jeux :

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« Celle qui nous a le plus plu […], c’était celle qui […] avait une salle de jeux, qui était installée juste à côté de la cuisine […]. Vraiment le côté pratique où, chez elle, les gamins avaient une vraie salle de jeux […] et si elle était à la cuisine en train de faire un truc, ils sont à côté, ils sont pas obligés de jouer dans le salon ou dans un coin, ou dans le couloir. C’est vrai que c’est bien. […] Quand nous, on y était, y avait deux gamins qui avaient à peu près le même âge. Ils jouent vraiment aussi, ils grandissent ensemble […] et c’est un peu ce qu’on recherchait. »

11Comme l’indique cet extrait d’entretien, la salle de jeux évoque pour certains parents un cadre collectif, la co-présence constante entre enfants et adulte/enfants sur le modèle de la crèche. Cependant, d’autres parents, tout autant séduits par la salle de jeux, en ont une perception différente. Yannick Braud insiste lui aussi sur la salle de jeux quand il se remémore les premiers contacts avec l’assistante maternelle qui a gardé son fils :

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« Elle avait fait une salle de jeux, parce que du coup, elle débutait juste en tant qu’assistante maternelle, elle venait juste d’avoir son agrément. Donc, Rayan, c’était le premier […]. Et ben, c’est vrai qu’elle avait créé une salle de jeux, quoi ! [Avec un ton étonné et enthousiaste] Vous imaginez une salle comme ça, vous faites un truc, un monde d’enfants, quoi. Et c’était merveilleux ! Enfin, c’était bien, on sentait qu’elle voulait faire quelque chose, quoi. Elle avait de la créativité. »

13Ce père est moins séduit par la salle de jeux, parce qu’elle lui rappellerait le cadre collectif de la crèche, que parce qu’elle témoigne à ses yeux très concrètement du dynamisme et de l’esprit d’entreprise de cette assistante maternelle, ce qu’il appelle sa « créativité ». Précisons que ce père, ouvrier menuisier, valorise le travail manuel dans sa vie professionnelle et aussi dans ses loisirs : il initie par exemple ses enfants au bricolage. La créativité de l’assistante maternelle, révélée à ses yeux par l’aménagement d’une salle de jeux, fait ainsi parfaitement écho à sa morale éducative. La salle de jeux aide donc les assistantes maternelles à capter des parents employeurs et à les convaincre de leur compétence éducative, parce qu’elle matérialise et certifie un intérêt pour l’enfant, invisible et difficile à exprimer, toujours soupçonné de faire défaut dans le cadre domestique du domicile de l’assistante maternelle, et également, parce qu’elle parle aux parents de classes moyennes comme aux parents de classes populaires tant elle est susceptible de perceptions différentes. L’effet de légitimation professionnelle tient tout à la fois à la matérialisation de l’intérêt pour les enfants et à la plasticité symbolique du dispositif, susceptible de faire écho à des morales éducatives socialement variées.

La salle de jeux, une « pièce professionnelle » ?

14L’expression de « pièce professionnelle » ainsi que le verbe « professionnaliser », utilisés par l’assistante maternelle précédemment citée, suggèrent qu’un tel dispositif serait privilégié par les assistantes maternelles les plus jeunes, celles qui ont été soumises à l’obligation de formation de 120 heures instituée en 2005. Selon une des assistantes maternelles interviewées, c’est la PMI qui, à l’occasion des visites relatives à l’agrément, encouragerait aujourd’hui les assistantes maternelles à créer des salles de jeux. Doit-on alors interpréter la diffusion des salles de jeux comme un signe de la professionnalisation des assistantes maternelles, de leur conformité aux normes de prise en charge des enfants diffusées par le Référentiel de l’agrément des assistantes maternelles [7] et localement par les agents de PMI ? L’examen des enjeux et des perceptions de la salle de jeux propres aux assistantes maternelles elles-mêmes invite à la prudence, tant cette pièce professionnelle peut en même temps s’inscrire dans des méthodes de travail relativement éloignées des normes actuelles de prise en charge des jeunes enfants.

15Ainsi Hélène Morel explique-t-elle en entretien que l’idée d’une salle de jeux lui a été suggérée par son conjoint, qui ne supportait pas le désordre occasionné par les enfants dans son espace domestique. Du point de vue des assistantes maternelles et de leurs familles, la salle de jeux fonctionne aussi comme un moyen de limiter l’envahissement de l’espace privé par l’activité professionnelle à domicile et de cantonner les enfants dans un espace délimité. Il apparaît de plus qu’Hélène Morel, très éloignée de la norme de disponibilité totale à l’enfant aujourd’hui promue par la « puériculture psy » (Gojard, 2010), laisse beaucoup les enfants jouer entre eux (ce que la salle de jeux autorise, tout en offrant en même temps un environnement sécurisé) et le revendique. Refusant de se rendre au Relais assistantes maternelles (RAM) pour y faire des « activités » avec les enfants, elle justifie ce refus par la « préférence » des parents pour que leurs enfants restent à domicile, d’autant qu’ils « ont la salle de jeux pour jouer ». Une autre assistante maternelle, Cécile Leroy, 37 ans, titulaire d’un baccalauréat professionnel de secrétariat, mariée avec un artisan dépanneur, mère de deux enfants adolescents, devenue assistante maternelle en 2001 dans une petite commune de Loire-Atlantique, insiste quant à elle sur le côté pratique de la petite salle de jeux qu’elle a aménagée dans le prolongement de sa salle de vie : elle peut ainsi « avoir l’œil » sur les enfants tout en « s’occupant de son linge » ou du « ménage ». Elle revendique elle aussi de laisser une partie de la journée les enfants « jouer entre eux » pendant qu’elle « fait ce qu’elle a à faire ». Ainsi, en décalage avec l’interdiction, diffusée aujourd’hui par les PMI, de toute activité de ménage pendant le temps d’accueil des enfants, la salle de jeux favorise la reproduction, sous une forme renouvelée, d’une morale éducative qui repose sur l’imbrication étroite du travail domestique et de la prise en charge des enfants (qui sont surveillés pendant que l’assistante maternelle prépare le repas, et aussi sollicités pour ranger, aller cueillir des fruits dans le jardin, l’aider à préparer une tarte…) et non sur la disponibilité totale aux enfants. Plutôt qu’un indice de conformité à l’ensemble des normes actuelles de prise en charge des enfants, la salle de jeux constitue ainsi une stratégie de légitimation professionnelle parmi d’autres.

Des pratiques « scolaires » diversifiées

18On peut mentionner tout d’abord le cahier utilisé par les assistantes maternelles pour enregistrer certaines activités ou moments passés avec l’enfant et/ou transmettre certaines informations à son sujet. Ce cahier s’appuie vraisemblablement sur une double pratique des écoles maternelles, celle du cahier de liaison et celle du cahier de vie. Le premier permet aux enseignants et aux parents d’échanger des informations (plutôt de l’institution scolaire vers les familles), alors que le second compile les traces des activités réalisées par les enfants. Chez les assistantes maternelles rencontrées, le cahier peut prendre plusieurs formes, depuis le simple cahier de transmission d’informations pratiques concernant les repas et les maladies de l’enfant jusqu’au « cahier de départ », en passant par le cahier consignant régulièrement au moyen de photographies les activités faites avec les enfants.

19Augustine Moreno évoque ici le cahier de départ qu’elle confectionne avec les enfants et leur remet à la fin du contrat, en insistant sur la satisfaction des enfants et des parents face à cet objet. « Album souvenir » des années passées chez l’assistante maternelle, ce cahier, sans doute conservé dans certaines familles, comme le sont les photos de classe et les cahiers scolaires les plus illustrés, constitue aussi une preuve de l’engagement de l’assistante maternelle dans son travail :

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« Je fais… des photos avec les enfants, et ils partent avec leur petit cahier et leurs petites anecdotes, comme ça […]. Oui, à la fin de la garde… Donc du coup, ils sont très contents […]. Oh ! Quand ils partent avec ça, j’aime mieux vous dire que… [Rires] ce n’est pas grand-chose, mais pardi, qu’il fait le tour des familles. »

21Plusieurs assistantes maternelles s’attachent également à familiariser les enfants avec la lecture en les incitant à manier et à regarder des livres, en les accompagnant en bibliothèque ou en leur lisant elles-mêmes des histoires. Il arrive aussi que les regroupements informels d’assistantes maternelles, déjà mentionnés à propos des activités, fonctionnent comme une stratégie de légitimation visant à rassurer les parents inquiets quant à « l’adaptation » à venir de leurs enfants à l’univers de l’école maternelle : en faisant se rencontrer et jouer régulièrement ensemble les enfants d’une même commune, surtout lorsque celle-ci est de petite dimension et compte une seule classe de petite section de maternelle, les assistantes maternelles les incitent à « construire des amitiés […] et des repères » destinés à faciliter leur intégration à l’école (Beaujoin, 2016, p. 75). La préparation à l’école est parfois encore plus explicite et plus directe, les assistantes maternelles proposant des activités qu’elles qualifient elles-mêmes de « pédagogiques [9] ». Colette Fournier, devenue assistante maternelle dans une commune rurale de Haute-Vienne à la suite d’un licenciement économique, explique comment elle infléchit les activités qu’elle réalise avec les enfants au fur et à mesure qu’ils grandissent, dans la perspective de leur entrée à l’école.

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« On apprend les couleurs, on apprend un petit peu à compter, on fait un petit peu de péda… On fait de la pédagogie tout simplement, hein. […] Quand on se promène, on fait du Code de la route, on apprend qu’il faut marcher là, en file indienne s’il y a des voitures. […] J’aime bien parce que c’est une autre facette du travail, en fait. C’est pas d’être là, de les changer, les faire manger. C’est le côté pédagogique aussi. […] Parce que moi, la dernière année, quand ils ont entre deux ans et trois ans, je leur apprends le langage qu’ils vont avoir à l’école. Parce qu’à l’école, il y a un langage particulier. Donc là, je passe une année à travailler sur le langage qu’il y aura à l’école. […] Ben c’est les mots que dit la maîtresse… à l’enfant. Donc moi, pendant un an, je leur explique les rituels, un peu, qu’il y aura à l’école pour qu’ils soient déjà un peu préparés. Donc, on travaille pas mal là-dessus. Pour les doudous, pour les totottes… “Bon, à l’école, tu l’auras pas à cette période-là, tu l’auras pas”… Donc, petit à petit, on fait le sevrage, on fait des choses comme ça. […] Je m’aperçois au fil du temps que plus ça va, plus ça me plaît. Et plus ça plaît aux parents. »

23Les propos de Colette Fournier suggèrent que cette dimension « pédagogique » – terme qu’elle hésite à utiliser et qui décrit à la fois des apprentissages formels, comme la maîtrise des couleurs, et une incitation à l’autocontrainte, avec l’abandon de la tétine – l’attache à son métier, c’est-à-dire le dote d’intérêt à ses propres yeux, après une reconversion professionnelle à l’âge de 43 ans fortement contrainte par l’impossibilité de quitter sa commune et sa maison, en raison de l’exploitation agricole de son conjoint. De telles activités d’apprentissage sont sans doute proposées depuis longtemps par certaines gardiennes : respectueuses de l’école, voire « frustrées d’école » parce qu’amenées à mettre un terme à leur scolarité pour aider leurs parents, ces femmes ont mis en place des rituels visant à familiariser les enfants avec l’univers scolaire. Anciennes, de telles pratiques prennent cependant un sens nouveau, celui d’une stratégie de légitimation face à la montée de l’enjeu scolaire et de la préférence des parents pour la crèche.

Une stratégie de légitimation plus incertaine ?

24Ces pratiques scolaires importées dans l’accueil à domicile satisfont de fait des parents appartenant à des milieux sociaux variés. Sarah Legallec aurait voulu obtenir une place en crèche pour son fils, mais elle a finalement dû employer une assistante maternelle. Suite à la démission de celle-ci, elle a tenté sans succès de faire entrer son fils à l’école dès deux ans, avant de trouver une nouvelle assistante maternelle. Elle relate ici avec satisfaction les « progrès » sur le plan du langage qu’elle a repérés chez son enfant suite à ce changement :

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« Au départ, avec la première nourrice, j’étais contente, parce que je me suis dit : “Il sort beaucoup, il reste pas enfermé.” […] Avec la deuxième, il sortait moins. [Mais] elle faisait plein de jeux, plein de choses à côté qui… voilà, qui formaient à l’éveil. Et je vois qu’il a bien… Même au niveau du langage ! Chez elle, il s’est beaucoup plus développé. […] Elle a des bouquins […] pour les enfants, donc je pense qu’elle lui apprenait aussi des mots. Des choses basiques, au niveau du langage. Le vocabulaire, beaucoup. […] Et puis après, c’est vrai qu’elle est assez cadrée… assez militaire, hein ! […] [Chez l’autre], c’était un peu l’enfant-roi. Des fois, j’allais le chercher à [19 heures], il venait de bouffer un paquet de chips avec des gâteaux au chocolat. »

26On pourrait multiplier les exemples – dans notre corpus d’entretiens ou dans des recherches antérieures – de propos de parents rassurés par la présence de cahiers, de courts textes recopiés par leurs enfants à l’occasion d’un jeu ou d’une recette de cuisine, de mots nouveaux qu’ils importent à la maison. Ce sont plutôt les parents et tout particulièrement les mères exerçant des professions intermédiaires ou employées, croyant en l’école et en l’accumulation de ressources préparant à la réussite scolaire, qui attendent des assistantes maternelles ces pratiques de familiarisation avec l’écrit. Mais d’autres parents n’attendent pas de l’assistante maternelle qu’elle s’aligne sur le fonctionnement de l’institution scolaire ou même de la crèche : l’offre d’activités qui se déroulent selon un programme précis et des horaires délimités, en mobilisant un collectif d’enfants (même s’ils ne sont pas plus de quatre ou cinq), ne rencontre pas nécessairement leurs aspirations. C’est ce que montre l’entretien mené avec le couple Moreau ; à la faveur de la comparaison entre les pratiques des deux assistantes maternelles gardant leurs enfants (la première étant en congé maladie pendant six mois), ils en viennent à expliciter leur refus d’une garde se rapprochant trop du modèle scolaire, se plaçant du point de vue de leur fils cadet, fatigué par le rythme des activités et perdant tout plaisir à se rendre chez l’assistante maternelle.

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Magalie : « Les enfants, c’est vrai que finalement, on s’est rendu compte que ça leur convenait pas forcément [les pratiques de la deuxième assistante maternelle, ancienne ATSEM contractuelle]. […]. Bah, c’est vrai qu’elle avait beaucoup d’enfants… »
Meven : « C’était un peu comme du périscolaire. »
Magalie : « C’est comme l’école, en fait. Elle a toujours cinq, six enfants, et du coup, c’est de telle heure à telle heure, on fait peinture, de telle heure à telle heure, on fait lecture. Donc c’est vrai que c’est super. Nous, on arrive, en tant que parents, on voit ce qu’ils ont fait, on se dit : “Oh là là ! Ils ont fait tout ça !” On a des livrets avec tout ce qu’ils ont fait, c’est super. Mais c’est vrai qu’on s’est rendu compte que les enfants y allaient un peu à reculons. Et on s’est dit que finalement, en fait, ils ont pas l’impression d’être chez eux. […] Par exemple, [le cadet] voulait jouer aux Playmobil ; ben non, il pouvait pas jouer aux Playmobil parce que c’était l’heure de la peinture. »

28Sous cet angle, la preuve par le cahier et les apprentissages scolaires se révèle sans doute plus fragile que celle par la salle de jeux et les activités. Des parents aux propriétés sociales assez différenciées peuvent en effet marquer une distance à l’égard d’un mode de garde perçu comme trop « scolaire ». Comme Magalie et Meven Moreau, ils peuvent appartenir aux classes populaires stables et préférer un accueil plutôt « familial », c’est-à-dire opposé à l’accueil en institution identifié au collectif, à la discipline et au même rythme imposé à tous les enfants. Mais ils peuvent également appartenir aux classes moyennes et supérieures : jugeant avec hauteur les apprentissages réalisés par l’assistante maternelle, ils sont assez assurés socialement pour ne pas entrer dans une course à la précocité et à l’accumulation de ressources scolaires ou pour s’arroger le monopole du travail éducatif, comme cette enseignante en collège interrogée par Catherine Bouve et Catherine Sellenet, qui attend de l’assistante maternelle de la « disponibilité », de la « douceur », de la « vraie cuisine » avec des « choses fraîches », mais pas qu’elle « éduque [son] enfant, mette son empreinte » sur lui (Bouve et Sellenet, 2011, p. 45). La prise en charge familiale, dans laquelle les apprentissages s’effectuent plutôt au hasard des occasions, rencontre ainsi les morales éducatives de parents aux positions sociales et aux rapports à l’avenir très inégaux.