1Grâce à l’insistance du pape François sur la pédagogie morale – une insistance différente de celle qu’avait inaugurée le pape Jean-Paul II en proposant le concept de « loi de gradualité [1] » après le synode sur la famille de 1980 – il est devenu plus habituel de comprendre la morale comme une moralisation, c’est-à-dire un processus de croissance morale capable d’intégrer toutes les dimensions de la personne, de ses liens avec les autres et de ses rapports au monde. L’exhortation apostolique du pape François, Amoris laetitia [2], parle ainsi d’« éducation intégrale » (AL 84) et emploie le vocabulaire du processus, de la maturation, de la dynamique de développement et d’épanouissement, de la croissance : « Ce qui importe surtout, c’est de créer chez l’enfant, par beaucoup d’amour, des processus de maturation de sa liberté, de formation, de croissance intégrale, de culture d’une authentique autonomie. » (AL 261).

2Si la valorisation de ce processus de maturation accompagne le renouveau de l’éthique des vertus, et donc la structuration et la fortification du sujet moral, il n’est jamais précisé comment ce processus pourrait s’inspirer des modèles de « développement moral » issus des travaux de Jean Piaget et de Lawrence Kohlberg, et de leurs successeurs critiques (Carol Gilligan, Owen Flanagan, John Gibbs) [3], et, plus généralement, des apports de la psychologie morale et de la psychologie des valeurs [4]. Les différents modèles de « développement moral » peuvent-ils aider la théologie morale à décrire, penser, structurer et normer, cette notion d’« éducation intégrale » ? Amoris laetitia reconnaît bien que : « Les précieux apports de la psychologie et des sciences de l’éducation montrent la nécessité d’un progrès graduel dans l’obtention de changements de comportement […] » (AL 273). Mais la courte réflexion éducative déployée ne conceptualise pas ce « progrès graduel ». Elle procède plutôt par une sorte d’accumulation de conditions éducatives de base (confiance, témoignage, respect, humilité, etc.), de vertus à acquérir progressivement (cf. AL 266), de valeurs à incarner (dignité, liberté, autonomie, compassion, amour, patience, etc.), et de discernements à conduire.

3Pour contribuer à une théologie de l’éducation intégrale, est-il possible d’unifier ces références nécessaires par une structuration éventuellement stratifiée de la vie morale, ou plus largement par une logique de la vie morale ? Cette brève contribution ne peut qu’aborder une manière de répondre à cette question en évoquant simplement quelques apports de la psychologie morale et en précisant comment la théologie morale pourrait s’en inspirer tout en gardant sa dimension critique.

Une nécessaire idée régulatrice du développement moral ?

4Inspiré par le perfectionnisme rationnel et moral des Lumières, Emmanuel Kant considérait que « c’est dans le problème de l’éducation que gît le grand secret de la perfection de la nature humaine [5] » et que « L’éducation est donc le problème le plus grand et le plus ardu qui nous puisse être proposé [6] ». Dans cet élan de perfectionnisme régulant le rapport aux passions, il voyait « la perspective du bonheur futur de l’espèce humaine ». Mais, selon lui, l’être humain, comme être de raison, ne peut chercher à atteindre sa perfection « qu’autant qu’il en a une idée ». Cette idée n’est pas un rêve ou une chimère mais une finalité agissant comme un idéal régulateur inspirant toutes les conduites. Il en donne une image politique : « Une idée n’est autre chose que le concept d’une perfection qui ne s’est pas encore rencontrée dans l’expérience. Telle est, par exemple, l’idée d’une république parfaite, gouvernée d’après les règles de la justice [7]. »

5A contrario, les éthiques évolutionnistes, en poursuivant les recherches de Darwin [8], cherchent à rendre compte de la moralité constatée non pas par le « concept d’une perfection qui ne s’est pas encore rencontrée dans l’expérience » mais par la constitution biopsychologique de l’être humain, par exemple sa capacité empathique, et par le jeu des interactions de coopération entre les personnes. Ces théories évolutionnistes interrogent à la fois les sources biologiques et psychiques des valeurs, plus particulièrement l’altruisme, et la nature de l’obligation. Ce sont d’abord des éthiques conséquentialistes.

6Comment une théologie de l’éducation pourrait-elle se positionner dans cette alternative grossièrement évoquée ? Doit-elle prendre parti pour une orientation fondamentale plutôt que pour l’autre ? De la même manière que la théologie chrétienne est parvenue à penser la conciliation entre, d’une part, la création de l’être humain à l’image de Dieu et sa vocation à la ressemblance et, d’autre part, une évolution du monde et des vivants, il est possible de concilier, d’une part, la création et l’horizon de salut donné par la théologie de la rédemption, qui sont toutes deux des réalités présentes et à advenir, et, d’autre part, la structuration et l’affinement des valeurs et des normes s’appuyant sur la constitution bio-psycho-spirituelle de l’être humain.

7Ainsi, il serait possible de définir une notion de « modèle de développement moral » constitutif d’une anthropologie morale et caractérisé par les points suivants. Premièrement, une idée de perfection, c’est-à-dire une finalité du développement moral censée accomplir l’humanité du sujet moral et la qualité de sa relation à lui-même, à autrui, au monde et à Dieu. Cette idée de perfection pourrait être partiellement traduite par l’insertion de concepts méta-éthiques (bien, vrai, beau, amour, justice, pardon) dans la dynamique d’un récit intégrant l’histoire de l’humanité dans le cosmos (fraternité universelle). Deuxièmement, un système plus ou moins formalisé des facultés et capacités à mobiliser dans le développement moral ainsi que de leurs interrelations : intelligence, mémoire, volonté, émotions, sentiments, intégrité, empathie, etc. Troisièmement, une structuration ou une logique du développement moral mettant en œuvre ces facultés et capacités, et permettant d’accomplir progressivement cette finalité à partir de la condition naissante et compte tenu des âges de la vie. Ces formes d’anthropologie morale ne prétendent pas résoudre les cas éthiques mais orienter des pratiques pédagogiques et évaluer la dynamique d’évolution du sujet moral. Quels seraient alors les apports de quelques théories très connues du développement moral à une théologie de l’éducation ?

Apports de quelques théories du développement moral

8Lawrence Kohlberg (1927-1987) s’est inspiré des travaux de Jean Piaget sur le jugement moral chez les enfants [9] pour analyser et structurer l’évolution du jugement moral chez les enfants et les adultes confrontés à un dilemme moral, notamment le « dilemme de Heinz ». Dans ses expériences auprès d’enfants puis d’adolescents, Kohlberg s’intéresse au mode d’argumentation déployé pour résoudre le dilemme fictif de savoir s’il est permis à Heinz de voler un médicament impossible à payer afin de sauver sa femme. Ces modes d’argumentation sont divisés en trois niveaux [10] : pré-conventionnel (obéissance pour éviter la punition), conventionnel (satisfaction des attentes et des règles sociales), post-conventionnel (adhésion aux principes de constitution du social par les droits fondamentaux et application du principe universel de justice). Chacun de ces niveaux est divisé en deux pour obtenir ainsi six stades du développement moral. Cette structuration est caractérisée par le formalisme rationnel d’une approche déontologique, le recours à l’universalité des principes en privilégiant la justice, et l’intégration progressive vers une plus haute forme de moralité, même si la dernière étape est inaccessible à beaucoup.

9Dans sa reprise théologique distanciée, André Guindon reconnaît l’intérêt de cette structuration pour accorder « plus d’effort au développement structurel des jeunes qu’à leur endoctrinement moral [11] » et pour « mieux discerner les valeurs morales et religieuses que les jeunes sont susceptibles de découvrir au cours des phases successives de leur évolution morale [12] ». Il ordonne les différentes théories morales associées – un peu trop schématiquement – à chaque stade selon une progression qualitative. Il qualifie ainsi éthiquement la succession des éthiques hédoniste, utilitariste, loyaliste, légaliste, humaniste, responsoriale. De plus, Guindon dépasse la simple structuration qualitative des raisonnements moraux pour valoriser le développement comme un « processus de décentrage du sujet », comme la transformation structurée de la métanoïa, le retournement du cœur et de l’esprit. Enfin, il utilise ce modèle pour évaluer la progression de l’image de Dieu (rémunérateur, négociateur, « Dieu des Pères », législateur, Logos divin, libérateur), et du rapport religieux à Dieu (piétisme, mercantilisme, purisme, institutionnalisme, intellectualisme, témoignage). Cette lecture théologique appuyée sur les travaux de Kohlberg reprend analogiquement les traditions spirituelles désireuses de penser la croissance de la vie spirituelle et morale selon des étapes : échelle sainte [13], itinéraire de l’esprit vers Dieu [14], voies purgative, illuminative et unitive, etc. La psychologie morale vient enrichir une lecture théologique de la croissance morale et spirituelle.

10Disciple et critique de Kohlberg, la psychologue Carol Gilligan montre que la forme de développement mise en évidence par Kohlberg privilégie le raisonnement abstrait des principes de justice et que l’écoute de la voix des femmes, Une voix différente [15], met plutôt en valeur la responsabilité et un « mode de pensée plus contextuel et narratif que formel et abstrait » : « Cette conception de la morale se définit par une préoccupation [care] fondamentale du bien-être d’autrui, et centre le développement moral sur la compréhension des responsabilités et des rapports humains ; alors que la morale conçue comme justice rattache le développement moral à la compréhension des droits et des règles [16]. »

11Alors que Carol Gillagan souligne un développement moral différent chez les garçons et les filles, Joan Tronto [17] va se préoccuper de « dégenrer » et politiser le care (sollicitude, acte de prendre soin) en révélant la minimisation du care en philosophie et son invisibilisation sociale et politique. L’éthique du care met en valeur les différentes dimensions du « prendre soin », c’est-à-dire de la réponse à la vulnérabilité de l’autre : la dimension perceptive (se rendre sensible à, faire attention à), la dimension affective (être affecté par ce qui arrive à, se soucier de), la dimension morale (comprendre et vivre le fait de « prendre soin de » comme une responsabilité, se sentir obligé de prendre soin), la dimension active (se préoccuper effectivement de l’autre, prendre soin). Cette éthique corrige les philosophies morales trop centrées sur le raisonnement et permet à la théologie morale de redécouvrir l’importance de ces quatre dimensions dans la rencontre effective d’autrui, sans négliger pour autant la perspective universaliste.

12Pour étudier le développement moral, Manfred Hoffman [18] analyse la contribution de l’empathie, identifiée à une motivation prosociale universelle et une disposition à l’altruisme, à la constitution des principes de sollicitude et de justice, et à la résolution de leurs conflits. Selon lui, l’empathie est enracinée dans l’involontaire et elle comprend d’abord des modes préverbaux qui conduisent à agir de manière automatique : mimétisme, conditionnement, association directe entre expériences négatives de l’autre et de soi. Mais elle comprend aussi des modes cognitifs supérieurs : association par médiation sémantique, prise de perspective par imagination. Le développement et la mise en œuvre de l’empathie correspondent à un progressif décentrage positif de soi puisqu’elle est définie comme « une réponse affective plus appropriée à la situation d’une autre personne qu’à la sienne propre [19] ». Le développement moral de l’enfant est structuré en cinq stades qui vont de la réaction immédiate du nouveau-né jusqu’à l’empathie-compassion mêlant les dimensions affectives et cognitives, et qui est capable de partager l’expérience d’un autre et d’un groupe humain (par exemple les sans-abri) au-delà de la situation immédiate rencontrée. En proposant une pédagogie concrète du développement de l’empathie capable d’avertir des dangers de la participation à la vie d’autrui, la réflexion de Hoffman est pertinente pour une théologie de l’éducation. Elle n’empêche pas de comprendre théologiquement un mode supérieur de participation au « saisissement aux entrailles » de Dieu (Lc 1, 78) et de Jésus (Lc 7, 13) dans l’injonction à « faire de même » (Lc 10, 37) que le Bon Samaritain « saisi aux entrailles » (Lc 10, 33).

Trois points vigilance théologique

13Ces trois élaborations du développement moral peuvent inspirer une théologie de l’éducation tout en se corrigeant mutuellement. En complément et en conclusion, trois points de vigilance théologique peuvent être mentionnés.

14Tout d’abord, comme le mentionnait le cardinal Lustiger dans son article « Gradualité et conversion », il ne faudrait pas que le développement moral et l’appel aux vertus deviennent une sorte de conditionnement, voire même, à la limite, un « pur dressage [20] ». Avec pertinence, il qualifiait la pédagogie divine comme « histoire d’un enfantement », l’enfantement de « l’homme lui-même comme fils de Dieu [21] ». Mais, tout en restant particulièrement vigilant au moment où sont dénoncés justement les liens entre les abus sexuels, les abus de pouvoir et de conscience [22], il n’y a pas lieu d’opposer frontalement les deux. La pédagogie morale ne peut opposer, d’une part, la naissance à soi-même et à Dieu, dans la liberté de l’amour, et, d’autre part, la structuration des chemins de croissance qui la favorise sans la réduire. Les vertus sont des dispositions acquises permettant d’exercer la liberté de l’amour, et non des contraintes ; elles aident à s’orienter vers le bien et ne peuvent décider à la place de la personne quel est son bien véritable. Le processus d’apprentissage de la liberté avec et pour autrui doit rester ouvert, récursif et intégratif, de la même manière que la structuration des voies purgative, illuminative et unitive ne ressemble pas à des marches d’escalier à franchir successivement.

15De plus, il ne suffit pas de parler du développement moral et des vertus morales. Il faut encore, plus profondément, considérer dans la personne le lieu de jaillissement du bien, le noyau fondamental du sujet moral, son ethos le plus personnel, sa signature éthique et morale singulière. La tradition biblique caractérise ainsi le « cœur », ce lieu d’intériorité et d’identité morale qui configure toutes les décisions importantes et tous les actes d’une personne : « L’homme bon, du bon trésor de son cœur, tire le bien » (Lc 6, 45). Dans sa lecture phénoménologique, Scheler y voyait « l’équivalent de ce qu’est pour le cristal, sa formule », le « noyau de l’homme en tant qu’être spirituel [23] ». Le mystère de cette identité morale vient aussi barrer la possible hégémonie d’une structuration morale trop contraignante et schématique.

16Enfin, le développement moral ne doit pas prétendre réduire le mystère de la décision morale, ce saut si étrange d’une détermination en liberté, toujours analysable mais jamais totalement expliqué. Aucune pédagogie morale structurée ne doit éliminer ce tremblement intérieur qui précède souvent les grandes décisions engageant le tout de l’existence, cette détermination si singulière, préparée le plus souvent par des dispositions et apprentissages, mais, par bonheur, incapable d’effacer le vertige de la liberté. La pédagogie reste ainsi un art singulier d’accompagner impossible à codifier totalement, et c’est pourquoi le Christ a pu recevoir ce beau nom de « Pédagogue ».