1« Faut-il enseigner la psychanalyse à l’Université? » Freud, fondateur si soucieux de la transmission de la psychanalyse et de ses implications dans les sciences connexes, se voit obligé en 1918 de répondre très directement à la question, du fait de l’expérience de l’intégration d’un enseignement de la psychanalyse au cursus médical, menée en Hongrie pendant les quelques mois de la République des Conseils. Le texte fait depuis longtemps référence, comme on sait, pour la plupart de ceux d’entre les analystes qui sont aussi des enseignants chercheurs. De cette position, comme bien d’autres, je ne puis que souligner l’actualité de la perspective freudienne : la formation à la pratique psychanalytique n’a pas intrinsèquement besoin de l’Université, alors que l’Université a besoin de la psychanalyse : pour la formation des médecins, pour la formation des psychiatres, pour l’enseignement et la recherche dans les « sciences de l’esprit » [1].

2À relire aujourd’hui l’argumentation de Freud, dans le contexte universitaire de la formation des psychologues cliniciens et de la recherche en psychopathologie et psychanalyse – contexte marqué par l’exigence, de plus en plus difficile à maintenir, que formation et recherche soient menées avec la psychanalyse et principalement par des psychanalystes –, il apparaît bien que l’adjonction de la formation des psychologues cliniciens peut s’inscrire dans la logique de la démarche de pensée freudienne :

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Pour résumer, nous pouvons dire que l’Université ne peut que gagner à introduire la psychanalyse dans son programme d’enseignement. Cet enseignement ne peut se concevoir que sous une forme dogmatique-critique, au moyen d’exposés critiques. Elle ne laisse qu’une marge très étroite à la présentation ou à l’expérimentation […]. Nous devons tenir compte de l’objection que jamais l’étudiant en médecine n’apprendra ainsi à pratiquer une psychanalyse correcte ; c’est effectivement le cas si nous pensons à l’exercice pratique de la psychanalyse. Mais il suffit qu’il apprenne quelque chose de et par l’analyse [2].

4Toutefois, l’argumentation trouve sa limite avec la mention de la méthode analytique, qui intervient seulement lorsqu’il s’agit de penser la « fécondation » [3] par la psychanalyse de ce que nous appelons aujourd’hui les sciences humaines. Or, même du seul point de vue de l’Université, que Freud adopte ici en bon stratège, la formation des cliniciens suppose par elle-même le recours à la méthode analytique, dès lors qu’elle est assurée avec la psychanalyse et par des psychanalystes. Et du point de vue cette fois de la psychanalyse, il reste à penser les modalités d’affectation chez l’enseignant chercheur de la position de chercheur indissociablement liée à la pratique analytique, à en croire Freud lui-même, notamment dans « L’Homme aux loups ». Mon propos se limitera ici à esquisser les principaux traits d’une position, puis à la matérialiser en donnant idée très brièvement, à titre d’exemple, de la ligne de recherches que je travaille à promouvoir, dans le cadre du Laboratoire de Psychologie de l’Université Paris 13.

Implications

5La manière dont Freud définit la psychanalyse, en 1923, alors même qu’elle a atteint un degré de développement, d’implantation et de reconnaissance garant d’un devenir autonome vis-à-vis de la personne du fondateur, nous donne et doit nous donner toujours à penser : inséparablement « procédé pour l’investigation de processus animiques », « méthode de traitement des troubles névrotiques » et métapsychologie [4]. Au sein de cette définition tridimensionnelle, la méthode occupe la place centrale, une et indivisible comme le champ de l’inconscient, mais aussi plurielle dans ses registres d’effectuation, du fait de ses implications [5] dans et par les sciences de l’esprit.

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Il n’en est pas moins facile d’indiquer en quel endroit a été jeté le pont menant aux sciences de l’esprit. Lorsque l’analyse des rêves permit de pénétrer les processus animiques inconscients, et montra que les mécanismes qui créent les symptômes pathologiques sont actifs aussi dans la vie d’âme normale, la psychanalyse devint la psychologie des profondeurs et susceptible en tant que telle d’application aux sciences de l’esprit, elle put résoudre un grand nombre de questions devant lesquelles la psychologie de la conscience académique avait dû s’arrêter, perplexe [6].

7Il y va d’une association en l’analyste du thérapeute et du chercheur, d’une association, irrémédiable et irrémédiablement difficile, des exigences thérapeutiques et des exigences liées à « l’investigation ». En dernière instance, il n’y a de « traitement » que dans et par le développement des possibilités d’« investigation », ensemble et séparément, de l’analyste et de l’analysant, et il n’y a de recherche que dans et par le développement des possibilités thérapeutiques de la psychanalyse [7].

8L’analyste chercheur, quand il se fait par ailleurs enseignant chercheur, ne peut ni ne doit échapper à cette tâche impossible consistant à témoigner de son expérience spécifique de l’inconscient. Un assez large consensus domine, au moins officiellement, pour soutenir qu’il ne saurait s’agir de former à la pratique de l’analyse. Mais il ne s’agit pas seulement de transmettre un savoir théorique, fût-il considéré toujours en cours de constitution et sous un angle critique. Cette transmission, du point de vue de la psychanalyse, n’est possible que si elle assume une visée testimoniale, horizon nécessaire tant au plan épistémologique qu’éthique : témoigner de son expérience, pour chacun singulière, de la méthode analytique, une expérience au cœur de la pratique psychanalytique comme des activités de recherche hors cure.

9En d’autres termes, il n’y aura transmission que si l’enseignant chercheur permet à ses étudiants de se confronter, dans le cursus de formation et dans le cadre des recherches doctorales, à l’énigme de l’inconscient. Cela suppose chez l’enseignant chercheur de trouver des modalités qui lui soient propres – mesure prise des contraintes liées à l’Université et de la nécessité de les partager avec les autres collègues – pour ouvrir son discours à ce qui fait de lui, en tant qu’analyste, un chercheur, à savoir ses dispositions à mobiliser en lui cet enfant chercheur, ce spécialiste des théories sexuelles infantiles dont parle si bien Freud dans le deuxième Essai de 1905.

10Dans la situation analytique, une telle mobilisation implique une position – celle d’analyste ! – engageant une éthique du connaître, consistant précisément à supporter la tension plus ou moins conflictuelle entre les exigences thérapeutiques et les exigences scientifiques, pour reprendre le point de vue freudien. Cette tension constitutive, qui est aussi bien celle entre le singulier d’une expérience toujours inédite et l’universalisable des concepts psychanalytiques, il appartient à l’analyste de la mettre en œuvre dans un dialogue interne ayant vocation à lier ou à re-lier, à créer une liaison « entre le déjà-connu d’une théorie et le non-encore-connu auquel nous confronte le discours qu’on écoute [8] ». Le dialogue ainsi défini rend supportable la solitude liée à l’acte analytique en la rendant potentiellement partageable avec les autres analystes. Il n’est possible que dans la mesure où il a un public interne, c’est-à-dire dans la mesure où le travail de pensée de l’analyste met en jeu la dimension tierce de la théorie psychanalytique, représentant les analystes référents de l’analyste et leur appartenance à l’ensemble symbolique de la « communauté » analytique.

11C’est bien de ce dialogue que l’analyste en position d’enseignant chercheur doit répondre, sans confondre son public interne et les étudiants. La responsabilité concerne ainsi l’expérience de la méthode analytique, expérience qu’il s’agit de rendre (partiellement) transmissible en la médiatisant, pour l’essentiel hors d’une parole associative, par l’exercice d’une discursivité critique attachée à rendre compte des concepts et des textes psychanalytiques comme autant de repères dans le champ psychopathologique, l’enjeu étant d’affronter et de rendre pensable le conflit irréductible entre l’éthique du connaître liée à la cure et l’éthique universitaire, liée à la transmission de connaissances et à son évaluation.

12Telle me semble devoir être la tâche première de l’analyste en position d’enseignant chercheur : inventer un style de discursivité qui témoigne à distance du style caractérisant son travail de pensée dans la situation analytique, c’est-à-dire d’une place singulière d’interprète, en se tenant donc à l’opposé de la communication informative. Dans le champ strict de la recherche, pour autant qu’il soit séparable de l’enseignement proprement dit, il s’agit de la sorte [9] de soutenir auprès des étudiants chercheurs un ensemble de repères méthodologiques, épistémologiques, éthiques, psychopathologiques et métapsychologiques, leur permettant de faire œuvre de recherche dans la confrontation, investie comme telle, d’un régime de pensée référée à la cure, centré sur l’interprétation et la construction, et du régime hypothético-déductif.

Aux origines du je

13Qu’est-ce que l’acte d’écrire pour l’analyste ? Comment penser l’écriture en tant qu’analyste ? Ces deux questions contiennent déjà un parti pris, puisqu’elles supposent, ce qui ne saurait être assuré d’emblée, que l’écriture implique l’analyste comme tel. C’est ainsi que depuis une quinzaine d’années, les interrogations suscitées par les différentes formes d’écriture de soi, concernant notamment le problème du narcissisme, sont devenues pour moi une manière d’interroger – de façon latérale, mais pas seulement – ma pratique clinique et mon approche de la psychopathologie, tout en faisant du recours à l’écriture pour penser, chez Freud, une question incontournable en matière de recherche en psychanalyse.

14Cela m’a amené à reconsidérer les différentes modalités d’écriture de soi (autobiographie, journaux, mémoires, roman autobiographique, autofiction, etc.), non plus en termes de genre ou de sous-genre, mais à partir de leur dimension testimoniale, au titre de l’ensemble des formes d’écriture proposant une auto-présentation certifiée par l’auteur en personne. Après Michel Foucault [10], j’ai repris le terme « écriture de soi » pour aborder cet ensemble comme un champ spécifique d’expériences de soi dans l’écriture, divers mais relativement homogène du point de vue de la certification référentielle [11]. Il faut encore préciser que le « soi » est envisagé dans cette approche, en deçà de toute acception strictement psychanalytique, en tant qu’il renvoie à l’expérience subjective de l’affirmation d’une singularité psychique.

15À prendre ainsi en compte la dimension testimoniale de l’écriture de soi, l’idée même d’une psychanalyse appliquée à l’écriture perd beaucoup de sa pertinence, mesure prise de l’écriture impliquée de l’analyste, y compris dans la lecture/interprétation des textes, qui toujours inscrit une place d’interprète, témoignant dans l’après coup – plus ou moins directement selon le type d’écrit et les investissements propres à chaque auteur – du penser en situation analytique, du dialogue interne entre le silence de l’écoute et ce que j’appellerais une écriture potentielle. Ce dialogue interne est à penser en ce qu’il rend possible une parole habitée et n’exclue pas, bien sûr, d’autres registres de fonctionnement, aux plans perceptif, émotionnel, affectif et intellectuel. Il renvoie au pluriel caractérisant le penser de l’analyste, pluriel non seulement quant à ces registres et quant aux identifications, mais aussi quant aux référents théoriques sollicités, dans et hors la psychanalyse. Ce pluriel est nécessaire et d’ailleurs irrémédiablement présent, mais encore faut-il qu’il soit assumé comme tel, dans la cure et dans l’écriture.

16De l’écriture de l’analyste à une approche psychanalytique de l’écriture, il s’agit d’aborder l’écriture en tant qu’elle constitue un lieu psychique externalisé, matérialisant un espace intersubjectif : indissociablement un espace pour penser ses pensées, doté d’une relative autonomie par rapport à la psyché, et la surface d’inscription d’une parole adressée. Cela engage une mise en perspective de la fonction ou de la place de l’autre dans la cure et dans l’écriture, avec laquelle celle-ci ne saurait être envisagée au titre d’un modèle métaphorique pour penser le psychique. Plus fondamentalement, l’enjeu consiste à rendre compte avec la psychanalyse de la fonction de l’autre dans la construction du Je [12], telle qu’elle donne lieu à une figure à la fois intrapsychique et intersubjective, apparaissant de façon particulièrement visible dans la cure et l’écriture de soi : le témoin interne [13].

17La dépendance originelle vis-à-vis de la psyché de l’autre, qui préexiste et conditionne l’émergence du Je, engage le besoin vital d’un témoin pour se construire comme sujet parlant, c’est-à-dire le besoin vital d’une possible habitation du langage et par le langage. Le témoin interne procède de l’introjection de la fiabilité de la parole maternelle, porteuse du pouvoir identifiant du langage et il correspond à l’inscription psychique de l’appartenance humaine, de la confiance dans le langage pour se représenter et être représenté comme semblable.

18Dans cette perspective, plusieurs axes de recherches me paraissent tout particulièrement à promouvoir, d’ailleurs intriqués sur bien des aspects : les traumas précoces, la spécificité de l’effraction traumatique de la subjectivité dans les catastrophes humaines collectives, les enjeux testimoniaux des récits de soi.

19Avec le premier axe, l’accent est mis, au plan psychopathologique, sur les défaillances précoces de l’environnement et leur(s) destin(s) dans l’avènement du Je et son devenir. Au plan métapsychologique, il s’agit d’abord de requestionner les fondements narcissiques de ce que Freud nommait la sexualité infantile, ainsi que le statut de la parole et du langage dans ce champ. Cela suppose également de consolider la distinction entre l’expérience traumatique advenant après la constitution du Je et le trauma précoce au sens d’une attaque de la psyché intervenant dans le cours de sa constitution, avant la mise en œuvre du refoulement, c’est-à-dire de rediscuter, à la suite de Ferenczi et Winnicott, les différents modèles du négatif.

20Avec le deuxième axe, le questionnement concerne au plan psychopathologique la spécificité des expériences traumatiques dans les cas de catastrophes humaines collectives, en particulier les génocides. La référence aux récits des témoins survivants est ici essentielle, pour aborder à la fois l’effraction traumatique et les conditions psychiques de survie à ce type d’expérience. Cela engage une discussion psychanalytique de la notion d’appartenance humaine, les incidences métapsychologiques de ce questionnement étant à aborder à partir de l’idée d’une re-définition du narcissisme primaire, dans le registre de l’auto-conservation.

21Enfin, le problème des enjeux testimoniaux des récits de soi amène à s’interroger sur la place et la fonction du témoignage dans le monde contemporain. Cela correspond à la mise en place de questionnements interdisciplinaires d’une part, autour du travail de mémoire et de l’écriture de l’histoire et d’autre part, autour des interactions entre le récit et l’image dans l’auto-présentation. En outre, cela requiert d’aborder en termes proprement psychanalytiques l’acte testimonial, sous l’angle à la fois intrapsychique et intersubjectif, autour de la notion d’interlocution interne, ainsi que les enjeux psychiques liés à la fonction de l’autre dans l’écriture de soi.

22De l’analyste chercheur à l’enseignant chercheur en psychanalyse, il y va des destins de l’enfant chercheur, et de la responsabilité de la psychanalyse et des psychanalystes à cet égard. Tel est à mes yeux, en tous les cas, l’horizon des recherches en psychanalyse à l’Université.