Notes
-
[1]
Le rapport scientifique sur l’attractivité du métier d’enseignant produit par le CNESCO et publié en novembre 2016 pointe cette évolution : si la majorité des nouveaux professeurs des écoles sont encore bien toujours en majorité des étudiants (à 61,1 %), le nombre de salariés du secteur privé ou de fonctionnaires issus d’autres secteurs que celui de l’Éducation nationale a augmenté de façon très significative entre 2005 et 2015, allant presque jusqu’à doubler, pour passer de 8,4 % en 2005, à 14,9 % en 2015. Si on ajoute d’autres catégories sociales (demandeurs d’emploi, personnels d’éducation – hors enseignants – ou enseignants non encore titulaires – contractuels, suppléants… –), ce sont près de 40 % des admis au concours du professorat des écoles qui peuvent être considérés comme de nouveaux enseignants en situation de reconversion professionnelle.
-
[2]
INSPÉ (Institut national supérieur du professorat et de l’éducation) depuis la rentrée scolaire de septembre 2019, anciennement ÉSPÉ (École supérieure du professorat et de l’éducation).
1. Introduction
1 Depuis le début des années 2000, le profil des lauréat.es du concours de recrutement de professeur.e des écoles a sensiblement évolué. Au niveau national, si les étudiant.es d’une vingtaine d’années constituent toujours 61,1 % des recruté.es, un peu moins de 40 % des futur.es professeur.es du premier degré sont désormais des personnes en situation de reconversion professionnelle [1]. Il s’agit d’enseignant.es non titulaires (contractuel.les), de salarié.es du secteur privé, de fonctionnaires d’État ou assimilé.es ou encore de demandeur.euses d’emploi (Périer et al., 2016, p. 50). Agé.es de 30, 40, voire 50 ans, ces fonctionnaires stagiaires étudiant.es (FSE) suivent la même formation initiale que les lauréat.es plus jeunes : ils et elles enseignent à mi-temps dans une classe d’école maternelle ou élémentaire et poursuivent, sur le temps de travail restant, la préparation d’une seconde année de master « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF) au sein d’un Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPÉ [2]).
2 Nous faisons l’hypothèse qu’un.e fonctionnaire stagiaire étudiant.e en situation de reconversion professionnelle (FSE-R) ne débute pas de la même manière qu’un.e fonctionnaire stagiaire étudiant.e sans (ou avec peu d’) expérience professionnelle antérieure (FSE), car ses expériences antérieures déterminent en partie la manière de « faire avec » les difficultés inhérentes aux débuts de carrière (Ambroise, 2016).
3 Dans le présent article, nous souhaitons mieux comprendre l’incidence éventuelle de cette expérience de travail antérieure sur l’année de formation initiale des professionnel.les en reconversion. Après avoir identifié dans la littérature en quoi ce « nouveau » début de carrière constitue une réinvention biographique psychologiquement coûteuse pour les personnes concernées, nous mobiliserons le concept de modèle opératif (Pastré, 2011) pour mener notre questionnement. Nous présenterons ensuite notre méthode. Cette dernière s’appuie sur une enquête par questionnaire et une série d’entretiens avec des FSE-R. L’analyse de ces matériaux nous permettra d’inférer des différences dans le processus de construction de leur nouveau modèle opératif, différences qui ont des incidences sur l’efficacité du dispositif de formation initiale en œuvre durant cette année. Cela nous conduira à discuter des manières de débuter qui seraient propres à ces faux débutants.
2. Cadre théorique
4 Notre cadre théorique se déploie autour d’un objet de recherche, la reconversion professionnelle volontaire, que nous scrutons au moyen d’un concept emprunté à la didactique professionnelle (Pastré et al., 2006) : le concept de modèle opératif (Pastré, 2011).
2.1. Un objet : la reconversion professionnelle volontaire
5 Au regard de la littérature, la reconversion professionnelle s’appréhende d’abord comme un changement d’activité, de secteur ou de profession, opéré de manière volontaire ou contrainte par une nécessité. La reconversion volontaire constitue 55 % des reconversions professionnelles (Negroni et Mazade, 2019). Le choix d’une reconversion exprime une volonté de changement, un désir de rompre avec une activité professionnelle source d’insatisfaction(s), de souffrance(s) ou de lassitude (Negroni, 2005). Ce choix conduit le sujet en reconversion à repenser son parcours professionnel (Negroni et Singly, 2010) et à répondre ainsi à certaines injonctions sociétales (Negroni, 2019). En effet, à la valeur d’une situation professionnelle comprise et voulue comme une « rente à vie » succède la valeur inestimable d’un choix personnel, qui se veut l’expression d’une singularité, d’une détermination, d’une émancipation. Là où l’on rêvait auparavant « carrière », l’individu aspire aujourd’hui à un « parcours ». Ce dernier réoriente sa trajectoire professionnelle (Levené, 2013) dans la perspective déclarée et valorisée socialement de « (re)donner un sens » à son activité ou « d’asseoir un équilibre personnel » (Duchesne, 2009). Parce que le processus est volontaire, il favorise l’acquisition de nouvelles compétences, renforce l’estime de soi et le sentiment d’efficacité personnelle des individus (Gomes et Teixeira, 2000). Ce désir de reprendre les rênes sur son propre devenir (professionnel) n’a rien d’anecdotique. On peut même affirmer qu’à présent les transitions sont la norme, la stabilité, l’exception (Kaddouri, 2019). On retrouve cette inclination au changement lorsque Piaser, citant Osty, évoque une « identité de mobilité », en tant que type d’identité collective, où « l’accent est mis sur le caractère individuel du projet dont le métier est l’instrument et non la finalité » (Piaser, 2013, p. 157).
6 D’après la littérature, la reconversion professionnelle s’appréhende encore comme une période de transition professionnelle (Perez-Roux, 2019) à l’origine de remaniements identitaires (Balleux et Perez-Roux, 2013). Ces remaniements sont des phénomènes violents en ce qu’ils désorganisent l’identité professionnelle du sujet entendue comme l’un de ses modes d’existence (Piaser, 2013).
7 Perez-Roux modélise ces remaniements identitaires en termes de « triple transaction biographique-relationnelle-intégrative » (Perez-Roux, 2019, p. 29). À la suite de Dubar (2015), la transaction s’entend ici comme la « rééquilibration » résultant de la confrontation d’un individu à une situation – en l’occurrence une période de sa vie – lui posant un problème. « Des pensées, des actions et des logiques » nécessitant « déplacement du point de vue, ajustements, compromis » (Perez-Roux, 2019, p. 28) caractérisent cette transition. Une reconstruction identitaire achève le dépassement de multiples tensions que l’auteure s’efforce de conceptualiser. Par transaction biographique, Perez-Roux pointe d’abord le dépassement des tensions liées à la double nécessité de rupture et de continuité. Comment rester soi-même tout en s’adaptant à un nouveau cadre professionnel ? Comment s’approprier les repères nécessaires pour avancer dans son nouveau métier sans oublier ce que l’ancien a fait de nous ? (Perez-Roux, 2011, p. 41). Par transaction relationnelle, l’auteure pointe ensuite les tensions résultant de la reconnaissance ou de la non-reconnaissance par autrui. Ne plus pouvoir dire « je suis » (ingénieur.e, infirmier.ère, chef.fe d’entreprise…) c’est disparaître aux yeux d’un collectif et d’une société essentiellement laborieuse. Dans l’idéal, le sujet en reconversion substitue rapidement une nouvelle identité sociale à l’ancienne en pratiquant son nouveau métier (Negroni, 2013). Dans les faits, ce double processus est difficile et engendre un temps de latence, une période intermédiaire (Monin et Rakoto-Raharimanana, 2019) où le sujet ne peut plus dire « je suis » (ingénieur.e, infirmier.ère, chef.fe d’entreprise, etc.) sans pouvoir encore dire « je suis » (ma nouvelle profession). Par transaction intégrative, Perez-Roux pointe enfin les tensions résultant de la préservation de sa propre cohérence interne (une articulation plus ou moins robuste de compétences, de valeurs et de représentations) et sa nécessaire « équilibration majorante » compte tenu de ce qu’exigent les nouvelles situations de travail. Comment trouver une place à de nouveaux savoir-faire, à de nouvelles valeurs, etc., sans mettre à mal notre propre unité constitutive ?
8 Que la transaction soit biographique ou intégrative, pour redevenir professionnellement, l’individu est contraint de transformer et/ou de réorganiser diverses ressources élaborées au fil de son parcours et plus ou moins constitutives de son identité professionnelle. Parmi ces ressources, nous nous intéresserons dans le présent article à celles issues de ce que Schütz et Luckmann (1994) qualifient de processus biographique. Ces auteurs désignent ainsi la capacité des individus à constituer au fil de leur existence une « réserve de connaissances disponibles » stockées sous la forme de « “structures d’action généralisées” formalisant selon une logique biographique les expériences antérieures et fournissant des modèles de reconnaissance et d’interprétation des expériences à venir » (Schütz et Luckmann, cité dans Delory-Momberger, 2013, p. 225‑226). C’est à l’aune de ces connaissances que les personnes en reconversion font l’expérience de leur propre transition professionnelle.
2.2. Un concept : le modèle opératif des acteurs
9 Pour préciser la nature de ces connaissances ainsi que leurs incidences dans l’apprentissage d’un nouveau métier, nous empruntons à la didactique professionnelle (Pastré et al., 2006) le concept de modèle opératif (Pastré, 2011).
10 Avec cette proposition théorique, Pastré cherche à comprendre pourquoi différent.es professionnel.les chevronné.es agissent de différentes façons pour conduire des situations de travail appartenant à une même classe de situations. En effet, dans le cadre théorique de la didactique professionnelle, c’est la situation de travail (et plus précisément la classe de situations) qui détermine largement la manière de faire des acteur.rices. Or, avec des situations de travail appartenant à la même classe de situations, différent.es acteur.rices procèderont de différentes manières. Pastré cherche à comprendre pourquoi. Il formule donc une proposition théorique centrée sur l’hypothèse première de la didactique professionnelle (le couple schème-situation [Vinatier, 2013] ou comment la situation détermine l’agir des acteur.rices), mais prenant en compte d’autres déterminants d’ordre social, culturel ou biographique susceptibles d’expliquer la diversité des conduites.
11 Pastré définit ce modèle opératif comme ce qui explique en partie la manière dont un.e acteur.rice opère dans une situation de travail donnée. Il ne s’agit pas de l’unique déterminant de cet agir, Pastré soulignant que ce dernier reste une réponse à la contingence de la situation. Ce modèle permet néanmoins de caractériser le « professionnalisme » de l’acteur.rice, au sens d’un ensemble de ressources qui, tout à la fois, témoignent mais aussi participent de son développement professionnel.
12 Ces ressources sont autant de connaissances consubstantielles de la pratique des acteur.rices, elles constituent « la part d’épistémique dans la pratique » (Pastré, 2011, p. 85), ce qu’ils savent pour faire ou plus précisément ce qu’ils savent en faisant. Pastré précise en distinguant trois grands types de connaissances suivant l’origine de celles-ci (Ibid., p. 179) : fidèle à son cadre théorique, les premières et les plus déterminantes sont les connaissances-en-acte des invariants opératoires propres à cette classe de situations (Vergnaud, 2011) ; les secondes sont les manières de faire typiques de son groupe professionnel (Yvon et Veyrunes, 2013), en cela constitutives de son genre professionnel (Clot, 2006) ; selon les propres mots de l’auteur, les troisièmes sont les connaissances, « [que l’acteur] a tiré[es] lui-même de son expérience » (Pastré, 2011, p. 180). Il s’agit des connaissances sur nous-même en situation, connaissances qui impacteront la manière dont nous ferons à nouveau dans une situation analogue. Par exemple, si une professeure des écoles s’est découvert une appétence pour animer des jeux collectifs avec ses élèves, elle ne conduira pas la situation de la même manière que si, à l’inverse, ce travail ne lui procure aucune satisfaction.
13 Par conséquent, le modèle opératif d’un.e acteur.rice repose sur son expérience (Mayen, 2012), entendue à la fois comme son vécu (la totalité des faits constitutifs de son histoire personnelle), mais aussi comme du vécu « trié, sélectionné par le sujet […] assumé et intégré » à lui-même (Pastré, 2011, p. 119), en cela constitutif de son identité.
14 Il en est ainsi de son expérience de la situation de travail qu’il ou elle est amené.e à rencontrer un certain nombre de fois (vécu) et, ce faisant, qu’il ou elle s’approprie peu à peu au travers des processus d’assimilation et d’accommodation piagétiens (identité). Il en est de même pour ce genre professionnel, qu’il ou elle rencontre, entre autres, au travers de ses collègues ou de ses outils (vécu) et dont il ou elle s’approprie peu à peu les manières de faire, mais aussi les systèmes de valeurs et de représentations (identité). Il en est de même, enfin, pour l’expérience personnelle, intime, de chacune de ses situations. Ainsi, « l’expérience touche à l’identité dans la mesure où elle représente la capacité que nous avons de transformer ce que nous avons reçu de la vie en quelque chose que nous assumons et qui désormais fait partie de nous-même » (Pastré, 2011, p. 123).
15 Produit du processus biographique, le modèle opératif serait donc une conceptualisation de cette part du vécu professionnel que nous imputons à nous-même, nous conduisant à dire, en tant que professionnel.le, « je sais faire… », « je suis… » ou « j’aime… ». Le sentiment de savoir-faire, d’appartenance à une profession ou, plus intime encore, ce que nous apprenons de nous-même dans l’expérience de la situation, tout cela participerait de ce que Pastré nomme, s’inspirant de Ricœur, l’expérience ipse (Pastré, 2011, p. 122).
16 Nous reprendrons et nuancerons cette proposition dans notre discussion.
3. Problématique
17 Chaque FSE-R débute dans le métier avec le vécu professionnel qui lui est propre. Nous formulons l’hypothèse première qu’une part de ce vécu, ici formalisée en termes de modèle opératif, est constitutive de son identité professionnelle antérieure. Pour construire sa nouvelle identité, le FSE-R n’a pas d’autre alternative que de faire avec cette expérience ipse (Pastré, 2011).
18 Comment le FSE-R remploie-t-il dans sa nouvelle profession ce que son ancien métier a fait de lui ? C’est ce processus de mobilisation de son vécu professionnel antérieur, en particulier la part de celui-ci constitutive de son identité, que nous voulons scruter dans le présent article.
19 Nous formulons l’hypothèse seconde que l’insécurité identitaire consécutive à la transaction relationnelle (Pérez-Roux, 2011, 2019) toujours en cours durant l’année de formation initiale – je ne suis plus (mon ancienne profession) mais je ne suis pas encore devenu professeur.e aux yeux d’autrui – engendre une propension du FSE-R à assimiler ses nouvelles situations professionnelles plus qu’à accommoder son ancien modèle opératif. Pour le dire autrement, nous faisons l’hypothèse d’une forme « d’imperméabilité » ou de « résistance » au dispositif de formation « initiale », résistance se traduisant chez le FSE-R par une tendance à interpréter ses nouvelles situations de travail à l’aune de celles qui lui étaient familières, à métisser son nouveau métier des valeurs et des représentations de son ancienne profession, à croire en son expérience propre, dont dépend son identité même, plus qu’aux discours prodigués par ses formateur.rices.
4. Méthodologie
4.1. Principe général
20 Nous souhaitons observer les manifestations du vécu professionnel antérieur des FSE-R. Ces manifestations consistent en la mobilisation par les FSE-R, dans leurs nouvelles situations de travail, de diverses ressources constitutives de leur précédente identité professionnelle. Nous avons pour ce faire conceptualisé cet ensemble de ressources en termes de modèle opératif. Nous savons que ce modèle ne détermine qu’épisodiquement l’agir du ou de la débutant.e – le principal déterminant restant la contingence de la situation (Pastré, 2011). Son incidence réside moins dans la manière de conduire une situation que dans l’expérience, par le ou la FSE-R, de cette nouvelle situation de travail. Par conséquent, nous choisissons d’analyser le discours de ces faux.sses débutant.es sur leurs premières expériences de la classe et non d’observer celles-ci. Par ailleurs, nous favorisons l’expression de ce modèle en privilégiant les entretiens semi-collectifs : en présence du chercheur, les FSE-R s’adressent à d’autres FSE-R, plus à même que d’autres (et plus à même qu’un.e formateur.rice) de comprendre les tensions qu’ils.elles doivent assumer et résoudre.
4.2. Recueil des données
21 Nous avons d’abord entrepris un travail exploratoire sous la forme d’une enquête soumise en ligne à vingt-cinq FSE-R. Une succession de vingt-deux questions permettait de construire un éventail assez large de connaissances monographiques sur la cohorte étudiée (âge, nombre d’années travaillées préalablement hors Éducation nationale, nombre d’enfants mais aussi motivations au changement, présence et nature d’un éventuel événement déclencheur de cette reconversion professionnelle, gains et pertes envisagés par rapport au métier précédent…).
22 Nous avons ensuite mené des entretiens semi-directifs (Kaufmann, 2011), collectifs puis individuels, avec cette même cohorte : deux entretiens collectifs (sept FSE-R puis trois autres FSE-R en décembre 2018) puis quatre entretiens individuels (en avril 2019) avec quatre FSE-R choisi.es parmi les dix qui s’étaient exprimé.es en décembre. Ces entretiens individuels poursuivaient un double objectif : mieux comprendre comment ces FSE-R avaient ou non réussi à faire face, voire à dépasser, les difficultés énoncées en décembre, mais aussi préciser les ressources sur lesquelles ils.elles s’étaient appuyé.es pour « faire avec » ces difficultés.
4.3. Analyse du discours des FSE-R
23 D’avril à septembre 2019, nous avons procédé à une analyse des verbatim ainsi obtenus. Notre but était de distinguer, dans ces discours, ce qui référait aux ressources biographiques des acteurs (Delory-Momberger, 2013). Pour savoir « où regarder », nous nous sommes focalisés sur les trois composantes constitutives du modèle opératif : tout d’abord, les FSE-R ont-ils.elles mobilisé des connaissances sur les nouvelles situations de travail acquises dans la conduite de leurs anciennes situations ? Cette première entrée focalisait notre attention sur les tâches qu’ils.elles avaient le sentiment de savoir plus ou moins « déjà » faire « en arrivant » et ce en regard des situations de travail jugées difficiles par des débutant.es ordinaires (pour une revue de littérature sur les débutant.es ordinaires, voir par exemple Ambroise et al., 2017). Ensuite, les FSE-R ont-ils.elles mobilisé des manières de faire, de dire ou de penser caractéristiques de leur ancien genre professionnel ? Ici, nous étions particulièrement attentifs aux gestes (Jorro, 2002 ; Crocé-Spinelli, 2013), aux représentations, aux valeurs qui s’imposaient d’évidence aux FSE-R alors qu’ils apparaissaient inappropriés, voire « exotiques » à des professeur.es des écoles chevronné.es. Enfin, ces FSE-R ont-ils.elles mobilisé des « vérités » sur eux-mêmes révélées au travers de leurs expériences professionnelles antérieures ? Là, nous étions à l’affut de toute référence à une histoire professionnelle ou personnelle leur ayant appris à mieux se connaître et justifiant aujourd’hui, à leurs yeux, une aptitude (ou une inaptitude) à effectuer telle ou telle tâche.
5. Résultats
5.1. Qui étaient les FSE-R interrogé.es ?
5.1.1. Moins d’un.e FSE-R sur deux a suivi la première année de formation au métier de professeur.e des écoles
24 Sur les vingt-cinq participant.es à l’enquête, 76 % étaient des femmes et 24 % étaient des hommes, avec un âge moyen de 37,3 ans. L’âge des personnes sondées était compris entre 30 et 51 ans. À 80 %, les personnes interrogées étaient mariées ou pacsées, 12 % étaient célibataires et 8 % étaient divorcées ou séparées ; 80 % des personnes interrogées étaient parents, une majorité d’entre eux ayant deux ou trois enfants. Enfin, 80 % des personnes ayant répondu à ce questionnaire possédaient déjà un niveau master (44 % possédaient déjà un niveau master 2 ; 36 % possédaient un niveau master 1 ; 44 % des personnes interrogées possédaient un master 1 MEEF, préparé et obtenu dans une ÉSPÉ ou un IUFM).
25 Pour 28 % des FSE-R, cette reconversion professionnelle n’était pas la première : certain.es avaient même exercé jusqu’à trois professions différentes avant de devenir professeur.es des écoles. En moyenne, le nombre d’années cumulées de travail avant cette reconversion était de 12,4 années, allant d’un à trente ans d’expérience dans un autre milieu professionnel. Notons que ces personnes venaient de tous les horizons : agriculteur, avocat, ingénieurs, commerciaux, hôtesse de l’air ; domaine de la santé, des ressources humaines, de l’animation, secteur de la petite enfance…
26 Parmi ces personnes, 36 % avaient déjà pratiqué au moins une fois une activité professionnelle en lien avec le milieu de l’éducation. Notons enfin que 48 % des personnes interrogées affirmaient avoir déjà songé à s’orienter vers l’enseignement primaire dès leur formation initiale.
5.1.2. Pourquoi ont-ils ou elles changé de métier ?
27 Pour 76 % des FSE-R interrogé.es, cette prise de décision était liée à un événement biographique pleinement conscientisé. Pour certains d’entre eux, le lien est très fort entre leur ancien métier et la décision de se reconvertir : manque d’épanouissement dans leur précédente activité, burn out, bore out, manque de reconnaissance, désir de stabilité dans le travail… Pour d’autres, ce sont des événements d’ordre privé qu’ils.elles identifient comme déclencheurs du processus de reconversion : décès d’un collègue, naissance d’un enfant, retour d’expatriation, changements personnels (divorce, déménagement…) ou encore problèmes de santé.
28 Le choix de leur nouvelle profession était, dans plus de 80 % des cas, motivé par « le goût de transmettre et d’enseigner ». Venait ensuite l’envie de « travailler au contact d’enfants, et notamment, participer à l’éducation des futurs citoyens » (68 %). Enfin, les FSE-R interrogé.es voulaient « donner du sens » à leur métier et se sentir « utiles à la société ».
29 Concernant les pertes ressenties en regard de leur ancienne profession, 60 % des FSE-R soulignaient en premier lieu une baisse importante de leur rémunération. Venait ensuite, pour plus de la moitié d’entre eux, la perte de temps libre due à une charge de travail jugée trop importante. Le terme de « charge mentale professionnelle » semblait faire consensus au sein de la cohorte, de même que la souffrance résultant du manque de disponibilité pour ses proches. Enfin, un quart des personnes interrogées disait avoir perdu en qualité de travail d’équipe, certains évoquant même une forme d’isolement voire « d’abandon » à laquelle ils ne s’étaient pas préparés.
30 Concernant les gains ressentis, les FSE-R évoquaient en premier lieu le plaisir d’exercer un métier porteur de sens, valorisant, utile à la société (68 %) ; ils évoquaient ensuite la liberté pédagogique et plus généralement une certaine liberté d’organisation dans leur nouvelle activité professionnelle (36 %) ; enfin, ils mentionnaient la stabilité et la « sécurité » de leur nouvel emploi de fonctionnaire (32 %).
5.2. Deux types de FSE en reconversion
31 Tous.tes les FSE-R interrogé.es expliquaient leurs façons d'agir présentes en mobilisant leur vécu professionnel antérieur. Il est apparu que ce vécu facilitait le début de carrière des un.es et empêchait, dans une certaine mesure, le début de carrière des autres.
5.2.1. Un vécu professionnel facilitant
32 Certain.es FSE-R mobilisaient consciemment dans leurs nouvelles situations de travail des compétences acquises dans leur ancien métier. La mobilisation délibérée de certaines ressources constitutives de leur ancien modèle opératif semblait les conforter dans l’idée qu’ils.elles apprendraient mieux et plus facilement que d’autres à faire la classe. Ces FSE-R acceptaient volontiers de redevenir débutant.es (prendre en compte les conseils prodigués, demander de l’aide le cas échéant) tant il leur paraissait évident qu’ils.elles possédaient d’ores et déjà les connaissances nécessaires pour valider leur année de stage. Les éléments de formation centrés sur la conduite des apprentissages (par exemple les cours de didactiques disciplinaires) retenaient leur attention.
33 Certain.es d’entre eux.elles, majoritairement d’ancien.nes cadres, avaient acquis la conviction que ce nouveau métier était moins complexe et moins éprouvant que le précédent. Ils.elles estimaient ne pas rencontrer de difficultés particulières et attendaient avec impatience ou placidité la fin de leur passage obligé à l’université. Ils.elles attribuaient leurs facilités à la longueur de vue et à la capacité d’analyse développées dans l’exercice de leur profession antérieure. Ils.elles se disaient outillés, contrairement aux « jeunes », pour aborder de manière réfléchie et distanciée les difficultés inhérentes au métier d’enseignant.e.
34 Pour autant, au fil des entretiens, ces ancien.nes managers mobilisaient sans en avoir conscience des grilles de lecture peu communes dans le premier degré. Par exemple, un FSE-R anciennement commercial puis directeur de grandes surfaces, se percevait compétent dans la classe (ou en passe de le devenir) car en mesure de distinguer l’important de l’accessoire. « Tu connais les matrices […] tout le reste, c’est de la surqualité » affirmait-il lors d’un entretien. Ce nouvel enseignant percevait le concept de surqualité comme un concept opératoire dans toute situation de travail. Il ne percevait pas l’étrangeté de cette manière de voir au sein de sa nouvelle communauté professionnelle.
35 D’autres étaient convaincu.es, plus modestement, d’apporter avec eux.elles des manières de voir, de dire et de faire constituant une plus-value. Moins persuadé.es que leurs connaissances professionnelles antérieures puissent en toute circonstance leur permettre de faire ce qui est demandé, ils.elles mobilisaient ponctuellement et de manière délibérée certaines méthodes, certaines techniques ou certains outils hérités de leur ancienne profession. Par exemple, une professeure débutante mobilisait son expérience passée de responsable des ressources humaines pour concevoir et tester des outils participatifs favorisant chez ses élèves une posture respectueuse d’eux-mêmes et du collectif.
Comme j’étais RH, j’étais aussi dans le management… L’organisation, les dispositifs, le fonctionnement par processus, par procédures, la délégation de responsabilité… En fait, dans ma classe, finalement, c’est une petite entreprise… […] Ils ont chacun un rôle, ils ont chacun un fonctionnement.
37 Elle s’autorisait cette expérimentation dans la mesure où elle était assurée que la maîtrise de ces outils participatifs l’aiderait à enseigner.
5.2.2. Un vécu professionnel encombrant
38 D’autres FSE-R affirmaient ouvertement le besoin de rompre avec leur ancien monde. Alors que les premier.ères manifestaient une assurance et des certitudes quant à la réussite de leur transition professionnelle, les second.es manifestaient un manque de confiance en eux-mêmes et doutaient d’une issue favorable. Les résurgences incontrôlées de leur vécu professionnel semblaient amplifier l’insécurité identitaire inhérente au processus de reconversion. Ils.elles rejetaient en bloc leurs anciennes manières de penser, de dire et de faire qui leur apparaissaient faire obstacle à une rupture franche avec ce qu’ils.elles avaient été. Pour autant, ils.elles vivaient mal de « redevenir débutants », car ils.elles n’étaient pas assuré.es que « ce retour à la case départ » ne soit que temporaire. Lors des premières semaines en classe, la majeure partie d’entre eux.elles s’estimait en grande difficulté. Comme nombre de vrais débutant.es, ils.elles se mobilisaient sur l’activité productive de leurs élèves (la tâche, son effectuation et son produit) au détriment de l’activité constructive (les apprentissages) de ces derniers. Ils.elles s’intéressaient peu aux actions de formation éloignées de leurs préoccupations immédiates.
39 Au fil des entretiens, nous avons pris conscience que la formation initiale révélait à ces nouvelles.aux professeur.es une méconnaissance de leur propre vécu. Certain.es affirmaient ne « partir de rien » tout en signifiant être encombré.es, empêché.es parce ce qu’ils.elles avaient précédemment vécu. C’est en particulier ce qu’ils.elles avaient appris d’eux.elles-mêmes qui leur posait problème et dont ils.elles manifestaient le besoin de se délester. Leur passif, beaucoup moins défini, circonscrit, assumé que celui de leurs camarades, semblait entraver une mobilisation à bon escient de leur ancien modèle opératif. Leur année de formation devenait révélatrice d’un « inventaire de soi » inachevé, comme en attestent les propos de cette ancienne monitrice d’équitation et animatrice dans un parc d’attractions :
On m’a reproché d’avoir élevé la voix. Mais c’est parce que j’ai ce réflexe-là ! À cheval, quand il faut parler à celui qui est à 20 m, on ne va pas courir pour y aller, donc j’ai l’habitude de parler fort… Parce qu’il y a besoin ! À [parc d’attractions] c’est très bruyant, donc il faut hurler ! […] C’était un atout, avant ! Personne ne me le reprochait, au contraire… Donc c’est vrai que c’est mon réflexe et c’est une espèce d’habitude qu’il faut… C’est déconstruire une posture, qui est compliqué, plutôt que d’avoir à en construire une de toutes pièces. C’est de déconstruire des réflexes…
41 S’il est légitime d’arriver « les mains vides » lorsque l’on n’a jamais exercé aucune profession, est-il possible d’entrer en reconversion dès lors qu’en son for intérieur, nous avons la conviction que sa biographie d’expérience (Delory-Momberger, 2013) constitue un frein voire un handicap à sa transition professionnelle ? Si les FSE-R au bagage facilitant considéraient que le concours avait révélé ce qu’ils.elles étaient devenu.es comme autant de ressources pour se reconstruire professionnellement, les FSE-R au bagage encombrant avaient quant à eux.elles rouvert des blessures, redécouvert des « casseroles » et, au final, se considéraient peu ou prou comme des imposteur.euses – plusieurs personnes de la cohorte se qualifiant ainsi. Ils.elles avaient l’intime conviction d’usurper leur place en formation, mentionnant fréquemment un sentiment d’illégitimité. Ceci transparaît dans le propos de cette FSE-R aux premiers jours de sa formation « initiale » (nous soulignons) :
Je suis hôtesse de l’air chez Air France, j’ai démissionné il y a un mois… ce matin, [l’enseignant référent handicap] disait aux parents que je suis la personne compétente pour inclure leur enfant dans la classe. Moi je ne savais même pas pourquoi j’étais à cette réunion…
6. Discussion : des origines de cette dichotomie
43 Ces résultats nous conduisent à nuancer notre hypothèse. Si tous.tes les FSE-R possèdent un vécu professionnel, tous.tes ne s’appuient pas sur leur ancien modèle opératif pour appréhender leur nouveau métier. Les résultats ci-dessus nous conduisent au contraire à préciser une dichotomie.
44 Pour faire écho à l’entretien de Moktar Kaddouri (Kaddouri, 2019), ce sont les notions de mêmeté et d’ipséité propres à Ricœur (1990) et reprises par Pastré (2011) qui seront peut-être éclairantes.
45 Nous l’avons dit, le modèle opératif d’un.e acteur.rice draine une plus ou moins grande part de vécu « trié, sélectionné par le sujet […] » et en cela constitutive de son identité (Pastré, 2011, p. 119). Mais une autre part de ce vécu reste une expérience idem, « […] de l’ordre du fait, […] composée de tout ce qui a laissé une trace […] » (ibid., p. 115), autant de signifiants en attente d’une imputation (ou, pour le dire à la manière de Ricœur, d’une « ascription ») à soi-même. Moins circonscrite, moins assumée, cette expérience idem est d’abord le poids d’un passé auquel nous avons survécu sans bien savoir ce qu’il a fait de nous. « Il faut que l’expérience idem débouche sur une expérience ipse » écrit Pastré (ibid., p. 122) car c’est l’expérience ipse qui donne sens à ce que nous avons vécu. C’est au terme d’une biographisation (Delory‑Momberger, 2004) de cette expérience idem que le modèle opératif des acteurs se trouvera en adéquation avec leur identité professionnelle.
46 Par conséquent, au terme de cette recherche, il apparaît que certain.es FSE-R disposent d’un modèle opératif en adéquation avec ce qu’ils sont, parce que suffisamment reconnu d’eux-mêmes comme une part d’eux-mêmes. Cette biographisation accomplie de leur ancien modèle opératif facilitera l’accommodation de celui-ci vers un nouveau modèle plus en adéquation avec leurs nouvelles situations de travail. À l’inverse, d’autres FSE-R semblent en proie aux tourments d’une expérience idem encombrante, parce que dépourvue de sens pour l’acteur.rice. Loin de constituer un point d’appui, cette expérience semble empêcher leur développement professionnel. Un modèle opératif constitutif de l’expérience ipse semble donc actif dans le processus de conceptualisation dans l’action du ou de la FSE-R en ce qu’il aide à l’inscription du nouvel apprentissage dans la continuité identitaire du sujet. Au contraire, un modèle opératif qui reste de l’ordre de l’expérience idem empêche, entrave ce processus et incite, dans le meilleur des cas, le sujet à entreprendre « un travail sur lui-même ».
47 Au fil des entretiens, c’est précisément ce « travail sur soi-même » que plusieurs FSE-R mentionneront comme absolument nécessaire pour « accepter de débuter à nouveau ».
7. Conclusion
48 Nous conclurons ici sur l’importance, pour les formateur.rices d’enseignant.es, d’apprendre à considérer le bagage des personnes en reconversion professionnelle. L’année qui fait suite à notre enquête (2019-2020), sur les 56 FSE recruté.es dans le département du Puy-de-Dôme, plus de la moitié (54 %) se trouvent dans cette situation. Pour prendre en compte ces professeur.es d’un genre nouveau, le ou la formateur.rice doit inscrire son intervention non seulement dans une trajectoire de formation mais aussi dans un parcours de vie singulier. Pour ce faire, il s’agit d’apprendre à identifier les situations par lesquelles les professionnel.les peuvent se développer compte tenu de ce qu’ils ou elles sont – en l’occurrence de ce qu’ils ou elles sont devenu.es – plutôt que d’en faire abstraction pour s’en tenir à l’exposition systématique des manières de voir, de dire et de faire d’un.e professeur.e « sans histoire » (Mayen et Mayeux, 2003). Quelles sont ces situations, comment le formateur peut-il les identifier, comment les instrumentaliser pour offrir au formé l’opportunité de comprendre et de faire son nouveau métier avec ce que l’ancien a fait (ou non) de lui ? Nos travaux ne prétendent pas répondre à ces questions mais invitent à former autrement, en particulier en prenant le temps de connaître et de soigner les processus de recomposition identitaire.
Bibliographie
- Ambroise, C. (2016). Étude du développement professionnel des enseignants-débutants par le biais des souvenirs de leurs premières expériences et de leurs croyances d’efficacité [thèse de doctorat]. Clermont-Ferrand 2, France. Récupérée sur : <https://www.theses.fr/2016CLF20020>.
- Ambroise, C., Toczek, M.-C. et Brunot, S. (2017). Les enseignants débutants : vécu et transformations. Panorama des connaissances sur l’entrée dans le métier. Éducation et socialisation, 46. Récupéré sur : <https://doi.org/10.4000/edso.2656>.
- Balleux, A. et Perez-Roux, T. (2013). « Transitions professionnelles ». Recherche et formation, 74, 101‑114. Récupéré sur : <https://doi.org/10.4000/rechercheformation.2150>.
- Clot, Y. (2006). La fonction psychologique du travail (5e éd.). Presses universitaires de France. Récupéré sur : <https://www.cairn.info/la-fonction-psychologique-du-travail--9782130559214.htm>.
- Crocé-Spinelli, H. (2013). Gestes professionnels. Dans A. Jorro (dir.), Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (p. 145‑148). De Boeck Supérieur. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3917/dbu.devel.2013.02.0145>.
- Delory‑Momberger, C. (2004). Biographie, socialisation, formation. Comment les individus deviennent-ils des individus ? L’Orientation scolaire et professionnelle, 33(4), 551‑570. Récupéré sur : <https://doi.org/10.4000/osp.251>.
- Delory-Momberger, C. (2013). Processus biographiques. Dans A. Jorro (dir.), Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (p. 225‑228). De Boeck Supérieur. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3917/dbu.devel.2013.02.0225>.
- Dubar, C. (2015). La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. Armand Colin. Récupéré sur : <https://www.cairn.info/socialisation--9782200601874.htm>.
- Duschesne, C. (2009). Transition professionnelle vers l’enseignement : conceptions et perspectives du soi. McGill Journal of Education, 43(3), 309‑326. Récupéré sur : <https://doi.org/10.7202/029701ar>.
- Gomes, W. et Teixeira, M. (2000). Autonomous career change among professionals: an empirical phenomenological study. Journal of Phenomenological Psychology, 31(1), 78‑96. Récupéré sur : <https://doi.org/10.1163/156916200746265>.
- Jorro, A. (2002). Professionnaliser le métier d’enseignant. ESF.
- Kaddouri, M. (2019). Reconversions professionnelles, dynamiques identitaires et rapport à la formation. Recherche et formation, 90(1), 103‑115.
- Kaufmann, J.-C. (2011). L’entretien compréhensif. Armand Colin.
- Levené, T. (2013). Trajectoires professionnelles. Dans A. Jorro (dir.), Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (p. 319‑324). De Boeck Supérieur. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3917/dbu.devel.2013.02.0319>.
- Mayen, P. (2012). Les situations professionnelles : un point de vue de didactique professionnelle. Phronesis, 1(1), 59‑67. Récupéré sur : <https://doi.org/10.7202/1006484ar>.
- Mayen, P. et Mayeux, C. (2003). Expérience et formation. Savoirs, 1(1), 13‑53. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3917/savo.001.0013>.
- Monin, N. et Rakoto-Raharimanana, H. (2019). Nouveaux enseignants, enseignants nouveaux : la reconversion professionnelle dans le système éducatif. Recherche et formation, 90(1), 9‑13.
- Négroni, C. (2005). La reconversion professionnelle volontaire : d’une bifurcation professionnelle à une bifurcation biographique. Cahiers internationaux de sociologie, 119(2), 311‑331. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3917/cis.119.0311>.
- Négroni, C. (2013). Quels outils pour favoriser la réflexivité des formés ? Les apports du suivi de parcours de reconversion dans des dispositifs universitaires de formation professionnelle. Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, 46(2), 21‑40. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3917/lsdle.462.0021>.
- Négroni, C. (2019). Reconversions féminines vers l’enseignement, entre choix contraint et sécurisation de son parcours. Recherche et formation, 90(1), 15‑26.
- Négroni, C. et Mazade, O. (2019). Entre contrainte et choix, regards sur les reconversions professionnelles subies et les reconversions professionnelles volontaires. Recherche et formation, 90(1), 87‑102. Récupéré sur : <https://doi.org/10.4000/rechercheformation.5082>.
- Négroni, C. et Singly, F. de (2010). Reconversion professionnelle volontaire. Armand Colin.
- Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. Presses universitaires de France.
- Pastré, P., Mayen, P. et Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, 154, 145‑198.
- Perez-Roux, T. (2011). Changer de métier pour devenir enseignant : transitions professionnelles et dynamiques identitaires. Recherches en éducation, 11, 39‑54.
- Perez-Roux, T. (2019). Devenir enseignant en seconde carrière : des reconversions désirées à l’épreuve du réel. Recherche et formation, 90(1), 27‑41.
- Périer, P., Mons, N. et Chesné, J.-F. (2016). L’attractivité du métier d’enseignant. État des lieux et perspectives [rapport scientifique]. CNESCO (Conseil national d’évaluation du système scolaire). Récupéré sur : <https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02372371>.
- Piaser, A. (2013). Identité professionnelle. Dans A. Jorro (dir.), Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (p. 155‑159). De Boeck Supérieur. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3917/dbu.devel.2013.02.0155>.
- Ricœur, P. (2015). Soi-même comme un autre. Seuil.
- Schütz, A et Luckmann, T. (1994). Strukturen der Lebenswelt [Structure du monde-de-vie] : vol. 2. Suhrkamp.
- Vergnaud, G. (2011). Au fond de l’action, la conceptualisation. Dans J.-M. Barbier (dir.), Savoirs théoriques et savoirs d’action (p. 275‑292). Presses universitaires de France. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3917/puf.barbi.2011.01.0275>.
- Vinatier, I. (2013). Schème-situation. Dans A. Jorro (dir.), Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (p. 287‑290). De Boeck Supérieur. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3917/dbu.devel.2013.02.0287>.
- Yvon, F. et Veyrunes, P. (2013). Genre et style. Dans A. Jorro (dir.), Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (p. 141‑144). De Boeck Supérieur. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3917/dbu.devel.2013.02.0141>.
Mots-clés éditeurs : apprentissage professionnel, formation de reconversion, expérience professionnelle
Mise en ligne 25/04/2022
https://doi.org/10.4000/rechercheformation.7149Notes
-
[1]
Le rapport scientifique sur l’attractivité du métier d’enseignant produit par le CNESCO et publié en novembre 2016 pointe cette évolution : si la majorité des nouveaux professeurs des écoles sont encore bien toujours en majorité des étudiants (à 61,1 %), le nombre de salariés du secteur privé ou de fonctionnaires issus d’autres secteurs que celui de l’Éducation nationale a augmenté de façon très significative entre 2005 et 2015, allant presque jusqu’à doubler, pour passer de 8,4 % en 2005, à 14,9 % en 2015. Si on ajoute d’autres catégories sociales (demandeurs d’emploi, personnels d’éducation – hors enseignants – ou enseignants non encore titulaires – contractuels, suppléants… –), ce sont près de 40 % des admis au concours du professorat des écoles qui peuvent être considérés comme de nouveaux enseignants en situation de reconversion professionnelle.
-
[2]
INSPÉ (Institut national supérieur du professorat et de l’éducation) depuis la rentrée scolaire de septembre 2019, anciennement ÉSPÉ (École supérieure du professorat et de l’éducation).
