2.1. Quelques mots sur la professionnalisation des formations

10L’intention de professionnaliser les offres de formation (formations initiale et continue) a « le vent en poupe », depuis trois décennies, selon l’expression de Wittorski (2008). Cette intention s’est imposée dans le milieu de la formation initiale des enseignants, via le développement des stages et de l’alternance entre les lieux de formation et de travail.

11Le terme même de professionnalisation est ambigu, car il est utilisé pour caractériser plusieurs objets qui affectent, selon Bourdoncle (1993, 2000), à la fois les formations, les personnes ou les groupes exerçant l’activité, les activités et les savoirs. Les savoirs sont identifiés, organisés, et reposent sur une base scientifique. Différentes analyses du processus de professionnalisation ont recensé des critiques récurrentes, particulièrement dans le discours des acteurs de l’enseignement, à l’égard de savoirs considérés comme trop théoriques et inappropriés, surtout pour préparer efficacement les jeunes enseignants. La dynamique de professionnalisation accorde, selon certains observateurs, une place primordiale aux savoirs scientifiques, faisant d’eux la pierre angulaire des sciences de l’éducation « avec une transmission sur le mode discursif-académique, alors que les savoirs experts issus de la pratique régneront durant les stages et autres “bains de réalité” » (Perrenoud et al., 2008, p. 12-13).

12L’enjeu d’ordre politique et social (Wittorski, 2008) d’une mise en relation plus forte entre formation et emploi répond potentiellement à certaines de ces critiques adressées à la formation initiale qui ne mettrait pas vraiment en place des dispositifs de formation axés sur l’activité professionnelle. Un autre enjeu concerne le « développement d’une nouvelle légitimité pour les systèmes de formation » (p. 110). Les formations trouveraient là une façon de repositionner leur activité et de montrer leur utilité sociale et économique. En dernier lieu, l’auteur mentionne un « enjeu de décloisonnement des milieux de l’enseignement (notamment universitaires) et des milieux professionnels » (p. 110).

13La professionnalisation des savoirs reste un objet de cristallisation de différentes tensions dans le champ de la formation des enseignants. Ces tensions témoignent de la dualité entre les savoirs issus de la recherche et les savoirs d’expérience, les espaces de formation théorique et ceux de la pratique professionnelle. Nous rejoignons ainsi Altet (2008) pour préciser notre cadre d’analyse :

14

[C]’est donc bien au gré de leur expérience pratique, dans le travail, que les enseignants traduisent et adaptent les savoirs acquis en formation, pour les ajuster à la réalité du métier, c’est bien à partir de l’expérience que ces savoirs sont utilisés ou non. (p. 94)

15Il est bien question ici d’alternance.

2.2. De l’alternance à l’établissement formateur

16De nombreux travaux (Fernagu-Oudet, 2007 ; Jorro, 2007 ; Landry, 2002 ; Merhan et al., 2007) insistent sur l’importance des allers-retours entre les terrains professionnels et les institutions de formation pour construire la professionnalisation des formations et des individus. Il importe de promouvoir des interfaces entre ces mondes spécifiques et de construire un partenariat entre les formateurs provenant de communautés de pratiques différentes. Comme le soulignent sur un ton habilement provocateur Paquay et al. (2014), « toute formation qui ignorerait complètement la réalité du travail auquel elle promet de préparer serait désertée dès qu’on se rendrait compte qu’elle ne mène à rien. […] Dans l’analyse du curriculum réel, il faut réserver une place particulière aux stages prévus par un dispositif d’alternance » (p. 12).

17Rappelons les trois types d’alternance souvent mobilisés dans différentes analyses, notamment pour entendre et parfois répondre aux critiques. L’alternance juxtapositive « partage le temps de formation dans deux lieux distincts sans qu’il y ait de liens entre eux. Chaque lieu suit sa propre logique de formation » (Pasche Gossin, 2006, p. 58). Les critiques portées à ce modèle déplorent que les cours dispensés dans les instituts de formation, ne tiennent pas ou peu compte du métier auquel ils sont censés former. L’étudiant vit dans deux mondes distincts et l’opposition théorie-pratique est fortement marquée. Les savoirs prescrits ne sont pas pensés dans l’action et les savoirs d’expérience sont essentiellement tournés vers la production.

18Dans le cadre d’une alternance dite associative ou rapprochée, des liens entre le monde de l’institution et le monde du terrain de stage sont au minimum mis en place. Le chevauchement entre les deux lieux est partiel (Vialle, 2005). Cependant, le pilotage se fait par le centre de formation qui associe à son projet de formation des périodes de stage qu’il prépare et exploite. Dans ce contexte, les formateurs de terrain reçoivent généralement les directives par rapport à l’accompagnement et aux tâches que les stagiaires auront à assumer.

19Enfin, l’alternance intégrative correspond à une « co-pénétration d’un système dans l’autre » (Vialle, 2005). Les formateurs sont réunis autour d’intérêts communs. Ainsi, les échanges font émerger la négociation et un mode de relation collaboratif. Ce type d’alternance vise à réduire les tensions contradictoires entre la formation et le terrain de stage mais a tendance à diminuer la part d’autonomie laissée à l’étudiant. L’incarnation d’une « jonction organique entre la formation et l’exercice de la profession » (Tardif et al., 1998) débouche ainsi sur des pratiques et des « outils nouveaux, comme des stages de longue durée, le mémoire professionnel, l’alternance formation/travail, l’analyse réflexive » (p. 29).

20La structuration de l’alternance est devenue un enjeu majeur de la professionnalisation des formations à l’enseignement. Le futur enseignant affirme progressivement sa valeur professionnelle dans les échanges entre pairs, sur et à partir de la pratique (Perez-Roux, 2012). Ces échanges sont soutenus par les formateurs en charge de l’accompagnement. Les termes d’organisation apprenante ou de communauté d’apprentissage professionnel (Feynant, 2013) émergent particulièrement de cette conception de la formation dans et à partir du travail, au sein d’un collectif imprégné d’une culture commune, de normes, de valeurs, d’outils partageables. Saussez (2015) rappelle quelques conditions pour que l’établissement scolaire s’institue en établissement formateur : « Ce dernier se caractérise par des espaces-temps socialement réglés et normés où collectivement les enseignants questionnent leurs gestes professionnels et l’efficacité ou non de leurs routines […] avec pour intention commune d’améliorer leur pratique d’enseignement » (p. 47). Dans cette voie, il est important de rappeler l’influence grandissante de différentes écoles de pensée se réclamant du courant non unifié de l’analyse du travail, dans l’ingénierie de la formation. Le recours à l’analyse du travail a permis l’émergence de démarches et de dispositifs de formation mettant au centre des préoccupations l’activité des professionnels et ses transformations. Le groupe apparait comme une source d’apprentissage et de développement, favorisant en cela le partage. Ces démarches rompent avec une posture surplombante des chercheurs/formateurs (Lussi Borer et al., 2015, p. 8).

4.1. Dynamique de professionnalisation autour des remplacements

26Le projet de formation par l’emploi s’inscrivait dans le contexte d’un risque de pénurie d’enseignants qu’il s’agissait donc d’anticiper. Durant leur troisième année de formation, les étudiants ont majoritairement accédé au terrain professionnel sous la forme de remplacements se substituant, en partie, aux stages. L’appellation formation par l’emploi du dispositif s’est ainsi concrétisée puisque 37 semaines de remplacement ont été assurées au total, contre 25 semaines de stage. Ce mode de régulation en lien avec les besoins du marché du travail a entrainé une variation des responsabilités assumées, du degré d’occupation et des disciplines enseignées d’un étudiant à l’autre. Mais alors, quels sont les effets de ces remplacements sur le processus de professionnalisation des individus ?

4.2. Retour sur la formation : des expériences différentes

39Les étudiants considèrent à l’unanimité que les remplacements permettent d’acquérir une expérience différente, voire plus enrichissante, que les stages, même si ces derniers ne sont pas rejetés. La construction d’une identité professionnelle dans cette posture, assumée, semble plus aisée. Ce glissement du statut d’étudiant-stagiaire vers celui d’étudiant-salarié est apprécié. Il correspond à une reconnaissance professionnelle et une entrée progressive dans la fonction enseignante. Nous percevons un sentiment de fierté associé à cette reconnaissance professionnelle. Dans la comparaison entre stage et remplacement, la notion de « responsabilité » (ou de termes qui lui sont liés) apparait largement. Voici quelques exemples de commentaires d’étudiants :

40

Les remplacements sont très importants, mais je pense qu’il est très important de pouvoir aller en stage. Un remplacement et un stage serait idéal.

41

L’expérience du remplacement a été pour moi totalement différente. C’était comme un réveil. J’ai vu que mes quelques interventions en stage n’étaient rien en comparaison avec toute la charge de travail d’un remplacement. Cela m’a motivé et renforcé dans mon désir d’enseigner.

42

En stage, on ne touche pas l’administratif, la FEE gère cette partie.

43

Je trouve cela complètement différent car la responsabilité n’est pas du tout la même. La charge de travail non plus.

44

Seul face à la classe, on doit s’assumer et on ne peut pas se reposer sur l’enseignante. C’est bénéfique.

45Une légère majorité d’étudiants jugent globalement satisfaisante l’alternance entre les deux espaces : institution de formation et pratique professionnelle. En effet, 14 % des répondants estiment que les cours et les stages/remplacements préparent tout à fait à enseigner, 42 % globalement. Ils sont 35 % à considérer que ce n’est pas toujours le cas, et 7 % pas du tout. Il est même relevé dans certains commentaires l’importance d’articuler les remplacements et les stages. Pourtant, une tendance plus générale se dégage : les étudiants créent une hiérarchie basée sur la valeur formative des expériences de remplacement et, par extension, des responsabilités assumées en autonomie. Cette valeur dominante attribuée au milieu de travail interpelle l’ensemble du modèle de formation par l’emploi. Une mise en doute de l’efficacité et de la pertinence de certains cours, par rapport aux situations de travail, semble présente. Difficile de conclure qu’elle est exacerbée par le modèle de formation. Ce jugement critique sur les cours se retrouve dans de nombreuses analyses de dispositifs d’alternance. Ce qui parait nouveau ici, c’est une hiérarchie à trois niveaux : remplacements, stages, cours. Voici quelques commentaires :

46

Les cours, je ne pense pas, dans l’ensemble. Certains oui, d’autres (la majorité) non. Les stages, je parlerai des remplacements oui. Mais les stages ne permettent qu’une approche abstraite du métier. Ils nous permettent d’entrer gentiment dans le bain, mais il en faudrait plus, ou de longue durée.

47

Les cours sont parfois très théoriques et ne m’ont pas fait entrevoir la réalité du terrain. Dans les stages, étant donné que nous sommes évalués par le FEE, je suis moins enclin à tester des dispositifs. Je préfère m’adapter au FEE afin d’avoir une évaluation positive.

48

Trop de cours ne sont pas assez ancrés sur la réalité du terrain.

49

La réalité du terrain est différente de la théorie vue en cours, rien ne vaut plus que la pratique.

50Pour explorer la thèse d’une alternance dépassant la simple juxtaposition d’espaces de formation, nous avons traité les données portant sur les dispositifs d’analyse de pratiques. Il est à noter que les séminaires d’analyse de pratiques professionnelles (APP), répartis en quatre séances durant l’année n’ont pas pour objectif principal la résolution de problème, même s’ils partent de situations professionnelles. Ils visent une prise de distance et une compréhension d’incidents critiques à partir de l’utilisation de ressources disponibles dans le champ des sciences de l’éducation, pour un réinvestissement ultérieur dans la pratique.

51Environ la moitié des répondants jugent les séminaires d’analyse de pratiques en lien avec leurs expériences et les problèmes rencontrés durant la pratique professionnelle (31 % totalement et 20 % globalement). L’autre moitié des répondants pensent néanmoins le contraire (31 % pas toujours et 17 % pas du tout). L’enquête relève aussi que ces séminaires permettent globalement d’établir des liens entre différents types de savoirs (savoirs d’expérience, savoirs pratiques, savoirs théoriques, etc.). Toutefois, quelques commentaires font état d’un certain scepticisme quant à la démarche, et d’une réticence quand il s’agit de s’investir dans une phase de théorisation et de mise à distance de l’agir professionnel. Les séminaires sont centrés sur un objet particulier alors que les futurs enseignants préféreraient obtenir des réponses concrètes à une série de petits problèmes à résoudre. Les répondants ne comprennent pas ce long détour réflexif. Pour un certain nombre d’entre eux, un groupe de parole dans lequel on échange des pratiques et on résout des problèmes serait suffisant. Voici quelques commentaires sur lesquels se fondent nos analyses :

52

Nous faisons des liens avec la théorie car cela nous est demandé.

53

Il serait plus utile de pouvoir parler tous de nos différents problèmes et non de travailler de façon approfondie sur une situation.

54

Parler de problèmes déjà vécus auxquels il a déjà fallu faire face ne me semble pas utile.

55

Le problème avec les séminaires APP, c’est qu’ils nous interrompent dans notre travail de la semaine et nous obligent à nous déplacer sur le site de formation.

56Le fait que des séminaires d’analyse de pratiques puissent être perçus comme une interruption et non comme un moment s’inscrivant dans la continuité du travail révèle soit un malentendu sur les fonctions du retour réflexif, soit une inadéquation par rapport aux besoins ou aux attentes. Nous y revenons dans la discussion.

5.1. L’alternance intégrative

58Lorsque l’on questionne des étudiants sur leur formation, il apparait bien entendu des jugements, l’attribution de valeurs en lien avec l’expérience vécue. C’est bien là une des fonctions du questionnaire : recueillir des opinions et des attitudes sur des objets ayant des répercussions concrètes sur les individus concernés.

59En analysant les points de vue exprimés, il est difficile de conclure au renforcement d’une alternance intégrative dans le cadre de la formation par l’emploi. Certaines critiques vis-à-vis de composantes dites « théoriques » restent marquées. Il semblerait même que l’expérience des remplacements éloigne de certains contenus de formation ne répondant pas à des besoins ou des problèmes concrets rencontrés dans la pratique. La dimension économique n’interfère pas avec cette hiérarchisation entre les remplacements et les stages puisque les étudiants sont tous rémunérés de manière identique quel que soit leur mode d’accès au terrain. Néanmoins, les apports du modèle de formation sont évidents pour les personnes interrogées. Tentons de mettre cela en perspective. Tout d’abord, l’une des dimensions essentielles de l’alternance, l’accompagnement, se trouve renforcée sur le terrain. Le sentiment d’appartenance et de reconnaissance par le groupe professionnel, l’implication dans la vie de l’établissement, ou encore le sentiment d’efficacité en situation de responsabilité permettent d’anticiper l’épreuve de l’insertion professionnelle. De plus, l’intégration dans le collectif de travail, le partage d’une culture commune, de normes et d’outils esquissent quelques caractéristiques d’un établissement formateur, même si celui-ci n’est pas encore institutionnalisé.

60Ainsi, des perspectives d’évolution du modèle émergent des analyses. Il ne s’agit pas d’opposer les stages aux remplacements. L’articulation entre les deux semble pouvoir être clarifiée et renforcée en termes d’objectifs de formation spécifiques à chaque mode d’accès au terrain ; de missions confiées aux différents acteurs de l’accompagnement ; de fonctions assignées aux espaces de retour réflexifs sur la pratique ; et d’équité pour tous les étudiants, selon leur revendication, dans la répartition entre stages et remplacements. Les séminaires d’analyses de pratiques sont perçus comme un éloignement physique du terrain, mais aussi une prise de distance trop théorique par rapport au travail réel. En référence au champ de la réflexivité on peut soutenir la thèse d’effets de formation à long terme de ce type de démarches. Néanmoins, une prise en compte des besoins immédiats exprimés par les étudiants qui ne s’y retrouvent pas, pourrait favoriser la diversification des espaces de réflexivité et de leurs fonctions, en plus des séminaires basés sur l’approche compréhensive à partir de la convocation de référents théoriques. Des espaces de paroles et d’échanges sur les pratiques, plus libres et moins cadrés, pourraient compléter les séminaires et s’apparenteraient davantage à une forme d’organisation apprenante du type communauté d’apprentissage professionnel. Enfin, le regard critique que les étudiants portent sur certains cours, par rapport à ce qu’ils vivent sur le terrain, invite à envisager une évolution possible du modèle sur les trois années du bachelor, et pas seulement des ajustements durant la dernière année de formation. Cela permettrait aussi d’anticiper un problème de surcharge de travail souvent mentionné.

61De manière plus globale dans le champ de la professionnalisation, la mise en place de ce type de modèle contribue à cette nouvelle légitimité des systèmes de formation pour reprendre les termes de Wittorski (2008). Si le rapprochement avec le terrain, l’implication accrue des acteurs professionnels dans la formation participent de cette légitimation, ils ne constituent en rien un renoncement à d’autres fondements de la professionnalisation, comme par exemple la base de connaissances scientifiques liées à l’exercice de la profession. C’est un équilibre à trouver pour l’ensemble des acteurs impliqués dans la mise en place d’une formation par l’emploi. Son utilité ne se limite pas à des considérations économiques, à savoir le remplacement d’enseignants titulaires par des stagiaires en formation.

5.2. La dimension évaluative

62Ce suivi scientifique s’inscrivait donc dans une dynamique d’amélioration continue souhaitée par les responsables institutionnels en charge de la mise en œuvre du dispositif de formation. La dimension évaluative, même si elle n’était pas explicitée dans le mandat, a été réfléchie dans la démarche de recherche. Il ne s’agissait pas d’une posture évaluative de chercheurs mais d’une capacité à traiter et intégrer dans l’analyse, à l’aide d’outils appropriés, des jugements de valeur portés par les étudiants interrogés. Concernant la modélisation de la démarche de recherche, nous nous référons aux questionnements épistémologiques de Mottier Lopez et Figari (2012) qui rappellent que « la modélisation revient à construire un cadre d’interprétation cohérent et fondé sans lequel l’évaluation devient subjective et arbitraire » (p. 16). Le chercheur se doit de fournir d’autres garanties que son intention de neutralité pour dépasser la crainte d’une évaluation arbitraire. Tout au long de la réalisation du suivi scientifique, dans les interactions avec l’ensemble des acteurs impliqués, nous avons été confrontés à des attentes légitimes d’explicitation de nos choix théoriques et méthodologiques. Lorsque les mandants considèrent que les données recueillies sont sensibles, la légitimité du chercheur pour les traiter se construit à travers sa capacité à exposer, en toute transparence, ses modèles, ses méthodes et le cadre conceptuel sur lequel repose l’interprétation. En ce qui concerne notre démarche, les paradigmes de l’évaluation proposés par De Ketele (1993) ont donc constitué un cadre de référence pertinent. Le paradigme de l’évaluation au service de l’aide à la décision implique une sélection d’informations, notamment lors du travail de réduction et de traitement des données, pour répondre à cet enjeu. Ensuite, le paradigme de l’évaluation comme processus de régulation (De Ketele, 1993 ; Mottier Lopez et al., 2018), ouvrait la voie à de possibles évolutions de la formation par l’emploi. À partir de ces deux modèles, la question de la pertinence des informations et connaissances produites s’est posée sur la base de critères de validité scientifique. Précisons qu’il n’y avait pas ici d’enjeu de généralisation au-delà du public et du dispositif concerné. Parmi les critères, la complétude et la saturation ont constitué des instruments incontournables. Alors que le premier s’avérait utile pour éviter l’écueil d’une focalisation sur des dysfonctionnements, le second aurait pu être renforcé par une triangulation, souhaitée par l’équipe de recherche. À titre d’exemple, la restitution du plébiscite des étudiants vis-à-vis des remplacements a été associée à une mise en évidence des enjeux de formation autour de ce mode d’accès au terrain. Cela répondait à une logique d’aide à la décision.

63Il était nécessaire de fournir d’autres garanties scientifiques de la part des chercheurs. Le cadre d’interprétation (Mottier Lopez et Figari, 2012), revêt une importance considérable. Dans les discussions, voire les négociations avec les mandants, il n’était pas seulement question de méthodologie. Les chercheurs ont mis en avant l’importance d’un cadre conceptuel solide et d’une très bonne connaissance des travaux de recherche empiriques sur l’alternance en formation des enseignants. L’expertise préalable dans un champ de recherche constitue un atout indéniable, mais elle ne doit pour autant se substituer au temps nécessaire pour construire un cadre conceptuel adapté à un objet précis qu’il s’agit d’étudier. Par exemple, lorsque nous convoquons le concept d’établissement formateur, ce n’est pas pour repositionner la légitimité d’une formation professionnalisante essentiellement sur le terrain professionnel. C’est d’abord pour décrire un phénomène. C’est ensuite pour formaliser des perspectives de travail à l’intention des acteurs concernés. Néanmoins, nous avons pu faire le constat que le temps long de la recherche se superpose difficilement à « l’urgence » institutionnelle de régulation. Certaines adaptations ont d’ailleurs eu lieu avant même la restitution du rapport final de recherche. La stratégie mise en place par les chercheurs, face à cette urgence déclarée, a été d’intégrer une logique d’accompagnement, en complément du suivi scientifique. Cela s’est traduit concrètement par des rencontres régulières permettant la circulation d’informations, la restitution de tendances et de résultats de recherche ayant continué à se structurer tout au long de l’étude, l’explicitation de liens possibles entre différents types de savoirs, ou encore la contribution de la recherche à des réflexions en cours.

64Comme le souligne Allal (2012), la finalité de la dimension évaluative est d’apporter « des informations qui permettront des décisions d’ordre politique concernant la conception, l’organisation, le fonctionnement, le financement du dispositif » (p. 185). Le choix opéré par les chercheurs pour articuler des citations directes (commentaires d’étudiants) et des interprétations issues des analyses s’inscrit dans cette logique, même si les connaissances produites demeurent locales (Figari, 2006). Le produit d’un processus évaluatif ayant pour finalité l’aide à la décision peut être qualifié de savoir d’action (De Ketele, 1993). À titre d’exemple, nous accompagnons les critiques d’étudiants sur les ateliers d’analyse de pratiques, par des pistes d’action découlant soit directement de leurs revendications, soit d’inférences issues de comparaisons avec d’autres modèles.