L’association comme loi universelle

11Dewey n’a eu de cesse de critiquer ces abstractions irréelles que nous avons l’habitude de nommer « société » ou « individu » pour les opposer l’une à l’autre [6]. À l’instar de Mauss, toutes les choses humaines sont selon Dewey de nature mixte, plastique et dynamique. Il n’y a pas une chose que l’on pourrait nommer « société ». D’un point de vue concret, il y a des sociétés, tissant tels types de liens, instituant tels types d’intérêts ou de conceptions du bien – dont la liste est infinie : gangs, clubs sportifs, académies scientifiques, organisations professionnelles, partis politiques, syndicats, familles, etc. Dewey écrit ainsi : « La société est synonyme d’association, de relations d’interaction tournées vers l’action afin de mieux réaliser toutes les formes d’expérience qui prennent toute leur dimension lorsqu’elles sont partagées. Il y a donc autant d’associations que de biens qui gagnent à devenir objets de communication et de participation » [1916a, p. 168]. Parce que la « société » n’est rien d’autre qu’une certaine forme d’association ou de relation humaine, elle repose, à l’instar de tout organisme vivant, sur les échanges que tissent entre eux ces éléments constitutifs et grâce auxquels se développe et s’approfondit leur signification. À ce titre, la notion de société est indissociablement empirique et normative. Sans cette vitalité et cette créativité propres aux relations interhumaines, les associations humaines, comme Simmel l’avait lui aussi souligné, se fossilisent, s’uniformisent pour devenir des institutions sans vie, imposant aux individualités des hiérarchies rigides qui, en les isolant les unes des autres, mortifient ce vital interplay et interdisent leur enrichissement réciproque.

12De la même façon, le soi, comme la société, est multiple, il se conjugue au pluriel et non au singulier. Il n’y a pas un individu que l’on pourrait définir indépendamment des relations qui le constituent et des interactions qu’il tisse avec autrui, ou plus généralement avec son environnement social. Une personne, écrit Dewey, « est ce qu’elle est en tant qu’associée avec les autres, dans l’échange libre et réciproque (free give and take) de leur relation » [ibid., p. 74]. En ce sens, l’individualité ne peut être opposée aux formes de l’association humaine – pas plus que l’on ne saurait opposer une association à ses membres. Ce n’est qu’en association avec autrui que l’individu devient un centre conscient d’expérience. L’association, selon Dewey, définit ainsi la condition même de l’individuation humaine [7]. C’est à travers elle que l’homme acquiert son individualité, c’est par elle qu’il l’exerce. En ce sens, le « comportement associé constitue la loi universelle [8] » [ibid.].

13Pour Dewey, la mise en relation entre « individu » et « société » ne saurait donc consister en une articulation artificielle entre deux pôles contraires, voire contradictoires. Cette relation n’est en fait rien d’autre qu’un mode général de l’expérience humaine. Dans la perspective naturaliste qui est la sienne, les êtres humains ne sont pas des « sujets » ou des « individus isolés » qui auraient à bâtir des ponts pour rejoindre d’autres humains, tout aussi monadiques – ou même pour entrer en contact avec les objets du monde physique. Au contraire, ceux-ci sont originellement reliés à leur milieu tant social que naturel, en continuité avec lui, organiquement rattachés, entrelacés à lui. néanmoins ce modèle organique ne suppose pas une adaptation mécanique et passive de l’homme à son environnement. Le concept d’expérience désigne justement chez Dewey ce « commerce alerte et actif avec le monde » [1934a, p. 39], cette interaction, cette transaction créative et réciproque entre l’être vivant et son environnement par laquelle l’un et l’autre se transforment mutuellement. L’expérience, chez Dewey, est avant tout une expérimentation active avec le monde, un faire par lequel nous agissons sur notre environnement qui, en retour, agit sur nous. Il y a donc constamment expérience au sens où cette interaction fait partie du processus même de la vie, de l’existence. Elle est la condition même de sa continuité – tant biologique que sociale – c’est-à-dire à la fois de sa pérennité et de son constant renouvellement.

Expérience individuelle et expérience sociale : le cercle vertueux de l’éducation

14Dans cette perspective naturaliste, l’éducation doit être comprise selon Dewey avant tout comme une nécessité de la vie [1916a, chap. 1]. Elle est d’abord ce moyen grâce auquel est assurée la continuité sociale de la vie. De ce point de vue, sa fonction, pour la vie sociale, est comparable à celle de la nutrition ou de la reproduction pour la vie physiologique. Si toute vie constitue un processus de renouvellement constant qui exige une (ré)adaptation continue à son environnement, la vie sociale suppose non seulement que les membres encore immatures du groupe soient physiquement préservés en nombre suffisant, mais aussi et surtout qu’ils soient initiés aux croyances, idéaux, normes, langage, coutumes, pratiques, savoir-faire, etc., des membres adultes. Sans cette initiation, ce groupe cesserait de vivre le type de vie, l’ensemble des expériences qui le caractérisent en propre, et serait incapable de l’actualiser dans des circonstances nouvelles. La vie sociale n’existe donc qu’au travers d’un tel processus de transmission des façons habituelles de faire, de penser et de sentir propres au groupe [9]. tout cela peut paraître bien banal. néanmoins, ce truisme sociologique permet déjà à Dewey de souligner que l’école – ou ce qu’il nomme plus généralement l’« éducation formelle » – ne constitue que l’une des modalités possibles, propre aux sociétés complexes qui sont les nôtres, de ce processus de transmission qui s’opère dans toute forme d’association humaine. Il faut alors reconnaître dans le processus même de la vie commune un processus éducatif.

15Ce processus éducatif diffus s’opère à travers le give and take de la communication interhumaine. La « société », ou la vie associée, n’existe en effet pour Dewey que grâce et au travers de ces processus de communication et d’échange. Si les hommes ne vivent en société ou en communauté qu’en vertu de ce qu’ils ont en commun, la communication, à travers les formes d’empathie qu’elle mobilise, est le moyen grâce auquel ils en viennent à partager certaines choses en commun. Ainsi, par l’échange interhumain, non seulement la « société » assure la transmission de ses systèmes de significations spécifiques, donc assure l’expérience sociale du groupe, mais en même temps elle élargit et approfondit virtuellement l’expérience de chaque individualité. L’exigence d’intégration sociale ne s’oppose donc pas à celle de l’individuation. Au contraire, selon un processus circulaire et virtuellement vertueux, en assurant les conditions de sa pérennité, la société forme des individualités qui viendront, en retour, enrichir l’environnement social de nouvelles possibilités. Pour l’exprimer autrement – en clé de don : en se donnant les conditions de sa propre continuité, elle donne à l’individu les conditions de sa propre croissance, forgeant ainsi des individualités aptes à lui offrir, sur le mode du contre-don, une contribution distinctive.

16L’éducation, comme mode de reconstruction de l’expérience, permet ainsi d’assurer conjointement la croissance de l’expérience individuelle et de l’expérience collective, donc leur continuité. S’instaure grâce à elle une relation d’échange mutuel, une forme de réciprocité entre l’individu et les différentes formes d’association humaine.

La démocratie comme totalité organique et idéal éthique d’une vie associée

17C’est au regard de cette logique de réciprocité et de cette critique de l’opposition entre l’« individuel » et le « social » qu’il faut saisir la théorie deweyienne de la démocratie. Il l’esquisse dans l’un de ses premiers textes politiques d’importance, « Ethics of Democracy » (1888). Critiquant l’ouvrage Popular Government de Sir Henry Maine, Dewey s’attaque à la prémisse fondamentale des théories réalistes et instrumentalistes de la démocratie. Cette prémisse est celle de l’individualisme atomiste, partagée, au-delà de cet ouvrage, par de nombreux libéraux. Elle suppose que l’état naturel des hommes est celui d’une socialité chaotique et décomposée, d’une masse fragmentée et inorganisée d’atomes non sociaux, isolés les uns des autres, défendant chacun leurs intérêts personnels ou des fins contradictoires.

18Sous ces prémisses atomistes, une volonté commune, constitutive d’une société politique, ne peut émerger de cette multiplicité fragmentée de pouvoirs souverains et de volontés particulières que par des moyens externes et artificiels. La démocratie se voit alors réduite à une simple forme de régime politique, à un ensemble de règles et de procédures destinées à apporter une réponse au problème hobbésien de l’ordre social.

19La critique de Dewey ressort d’un double argument organiciste et surtout idéaliste. Organiciste tout d’abord dans la mesure où, pour Dewey, la société, je l’ai rappelé, n’est pas composée d’un agrégat d’individus isolés, elle n’est pas réductible à un « tas de sable qui aurait besoin d’un mortier factice pour lui donner un semblant d’ordre ». Elle constitue déjà une totalité organique vivante au sens où ce qu’elle « agrège », ce sont des individus sociaux, déjà liés les uns aux autres par des réseaux d’interdépendance divers et des formes de solidarité multiples sur le modèle, notamment, de la division sociale du travail. En ce sens, la démocratie politique pour Dewey présuppose des formes pré-politiques de coopération mutuelle, suppose le fait de l’association, préalable à la formation de toute unité ou institution politique [10]. La démocratie est donc tout à la fois un « concept social » et un « concept éthique », dont le régime démocratique, comme forme de gouvernement, n’est que l’une des manifestations. Elle définit d’abord un mode de vie, une pratique, une expérience, et s’exprime concrètement dans les attitudes qu’adoptent les hommes les uns envers les autres dans tous les aspects et les rapports de leur vie quotidienne. C’est pourquoi elle appelle tout autant la démocratie civile et politique que la démocratie industrielle [11].

20néanmoins cette conception organiciste de la société est indissociable d’un argument idéaliste. Idéaliste au sens où, pour Dewey, si la démocratie n’est pas seulement ou d’abord une forme de gouvernement dont l’exclusive justification serait de nature instrumentale, c’est qu’elle est avant tout un « idéal éthique », une « forme d’association morale et spirituelle » [1888, p. 59]. Le contenu de cet idéal est double. Il vise à réaliser la perfection tant de l’individu que de la société par le développement harmonieux des capacités de chacun de ses membres.

Éducation et individualité : la démocratie comme universalisation de la distinction aristocratique

21À ce titre, l’idéal démocratique ne se distingue pas de l’idéal aristocratique, par exemple celui de la République de Platon. Comme il le rappelle dans Experience and Education [1916a, chap. 7], personne n’a mieux que lui montré que l’individu est heureux et la société bien organisée seulement lorsque chaque individu peut s’engager dans les activités sociales pour lesquelles il manifeste des qualités personnelles ; personne n’a mieux saisi que lui la fonction de l’éducation, qui consiste à mettre à jour ces capacités, à les développer afin qu’elles puissent s’exercer en harmonie avec celles d’autrui au bénéfice de la cité.

22Ce qui différencie néanmoins l’idéal démocratique, c’est qu’il suppose, d’une part, que ces capacités individuelles sont multiples, incommensurables et perfectibles : en ce sens, elles ne sauraient être enfermées, à l’instar du modèle platonicien, dans aucune classification rigide ni justifier aucune hiérarchie préalable. Parce que la pluralité humaine est en soi un bien précieux, « la démocratie implique que la personnalité constitue la première et la dernière réalité » [1888, p. 61]. Cet idéal suppose, d’autre part, que l’homme ne peut vivre en harmonie avec le bien social le plus élevé qu’en participant lui-même à sa définition et à sa mise en œuvre, et non – comme le préconise l’idéal aristocratique platonicien – en en confiant le soin aux aristoi ou aux philosophes rois, seuls reconnus capables de gouverner au nom de la société, donc de chaque individu qui la compose. En ce sens, l’idéal démocratique repose sur un acte de foi, un pari – au principe de son credo pédagogique – selon lequel « en tout individu existe une possibilité infinie et universelle, celle d’être un roi ou un prêtre » [ibid., p. 63].

23Pour l’exprimer autrement, la démocratie se distingue de l’aristocratie dans la mesure où elle traite justement chaque individu comme un aristocrate en puissance qui, dans des conditions appropriées et notamment grâce à l’éducation qu’il a reçue, sera capable de se gouverner lui-même et d’apporter ainsi une contribution distinctive à la totalité sociale dont il est membre. Bref, pour Dewey, la démocratie, c’est l’universalisation de l’aristocratie. Il le suggère explicitement dans un texte ultérieur : « En ce sens, il n’est pas illégitime de considérer la démocratie comme l’aristocratie portée à ses dernières limites. Celle-ci repose sur la reconnaissance que tout être humain, en tant qu’individu, est susceptible d’être le meilleur pour réaliser tel but spécifique et donc le mieux à même d’exercer dans ce domaine un rôle de direction et de décision […] Le démocrate, en raison de sa foi dans l’égalité morale entre les hommes, est le représentant d’une aristocratie devenue universelle. L’égalité qu’il défend s’identifie à l’universalisation de la distinction [12]. »

24Sous bien des aspects ce texte de 1888 fait écho, même dans un tout autre langage, aux préoccupations de Durkheim, notamment dans la Division du travail social qui lui est presque contemporaine. On y retrouve un semblable argument fonctionnaliste [13]. Le plus complet développement de la personnalité consiste en effet pour l’individu à occuper dans la société la place la plus appropriée à sa personnalité et à y exercer la fonction sociale correspondante [1888, p. 61]. À la dialectique entre individu et société, être individuel et être social, répond cette articulation parallèle entre réalisation de soi et contribution au jeu de la solidarité sociale, social service. Dans ses Outlines of a Critical Theory of Ethics de 1891, Dewey précise ainsi que l’individualité – la réalisation de ce qui nous rend spécifiquement distinct des autres, de ce qui fait de chacun de nous des aristocrates – n’implique pas la séparation ou l’isolement à l’égard d’autrui, mais au contraire exige de l’agent, par la fonction sociale qu’il exerce, qu’il accomplisse un service spécifique au bénéfice de la société, sans lequel la totalité sociale serait incomplète et défectueuse [14]. Ainsi, résume Dewey, reformulant le cercle vertueux évoqué plus haut, « la réalisation de l’individualité exige celle de la communauté des personnes dont l’individu est membre ; et inversement l’agent qui satisfait dûment la communauté dans laquelle il vit, par cette même conduite se satisfait lui-même ». Dans cette perspective, comme il l’écrit quelques années plus tard dans The School and Society pour caractériser sa conception de l’éducation en démocratie, « individualisme et socialisme ne font qu’un. Ce n’est qu’en étant fidèle à la pleine maturation de tous les individus qui la composent que la société a quelque chance d’être fidèle à elle-même [15] ».

Sympathie et réalisation de soi : la critique deweyienne de l’utilitarisme

26L’articulation dialectique entre le bonheur individuel et le bonheur collectif a en effet inévitablement conduit Dewey à discuter de la doctrine utilitariste. S’il reconnaît à l’utilitarisme le mérite d’avoir tenté d’articuler ces deux pôles, il montre à maintes reprises combien cette articulation est aporétique. En effet, ce n’est pas parce que chacun veut être heureux que chacun veut que tous le soient : « Si nous adoptons la psychologie ordinaire de l’hédonisme et disons que le plaisir est le motif de l’action, il est tout à fait absurde de dire que le plaisir général puisse être un motif » [1891, cité in Deledalle, 1966, p. 94]. Sauf à appeler la société à réaliser ce plus grand bonheur du plus grand nombre, mais alors cette motivation à agir pour le bonheur général n’est plus interne à l’agent mais extérieure à lui, n’est plus libre et volontaire mais inévitablement contrainte. Dès lors, le plaisir n’est même plus ce qui est désiré, mais ce qui est imposé par la société. Comme l’avait déjà montré Sidgwick – que cite fréquemment Dewey –, l’hédonisme psychologique ne peut fonder le principe de bienveillance universelle qui caractérise la morale utilitariste. Et si l’égoïste, même rationnel, ne peut agir moralement sans recours à des sanctions, c’est qu’il ne peut soumettre sa conduite à un tel principe. Alors que Sidgwick en déduit l’existence d’une dualité indépassable de la raison pratique, Dewey suggère, comme Durkheim, que cette antinomie de la raison utilitaire [Caillé, 1994] résulte en fait d’une opposition maintenue entre individu et société. Dès lors que l’on suppose que les agents sont des agents maximisateurs égoïstes, bref non sociaux, seule la contrainte sociale, sous la forme d’incitations ou de sanctions, permet de conduire l’intérêt individuel sur le chemin de l’obligation morale. Donc d’assurer l’unité du « désiré » et du « désirable ».

27Or, selon Dewey, l’homme ne désire pas maximiser son plaisir ou minimiser sa peine sans autre qualification et dans une logique exclusivement comptable, mais cherche à satisfaire ses désirs dans des objets appropriés. Le plaisir résulte de la satisfaction de certaines capacités, de certaines fonctions individuelles dans un objet spécifique. Le bonheur consiste pour l’individu à poursuivre les fins qui lui permettent de réaliser le plus librement possible le plus grand nombre de ces capacités et fonctions. La véritable fin morale, la réalisation de soi, suppose ainsi une capacité réflexive de hiérarchisation des désirs et préférences – des « évaluations fortes » pour reprendre le terme de C. taylor [1989]. L’individu ne vise pas, de façon compulsive, à satisfaire tous ses désirs personnels, mais avant tout ceux auxquels il s’identifie de façon durable. Avant de décider quels plaisirs satisfaire, il doit savoir ce qui a pour lui de la valeur. La délibération morale est en ce sens un processus réflexif et dynamique de découverte de soi, du type de personne que nous sommes et souhaitons être, et non un calcul comptable sur le modèle utilitariste [16] . Le bonheur de l’individu s’identifie ainsi non seulement à la croissance (growth) et au renforcement de ses capacités, mais aussi et surtout à leur unification en un tout cohérent, harmonieux, unifié et continu, qui constitue la personnalité (character) même de l’agent. Si le soi n’est pas lui-même une totalité ou l’approximation d’un Soi divin, l’individu peut néanmoins rechercher cette totalité comme un idéal.

28Or cet idéal moral, cette éthique de l’individualité, est pour Dewey avant tout un idéal social. En effet, si la finalité même de la morale est la réalisation de soi, des capacités potentiellement infinies de l’individualité, si le bonheur s’identifie à l’expérience d’une vie toujours plus continue et complète, cela suppose que l’agent soit capable de satisfaire ses désirs et ses intérêts proprement sociaux, bref de développer ses « tendances sympathiques ». Un acte égoïste consiste en ce sens moins à opposer le bien-être individuel à celui d’autrui qu’à diviser le soi d’avec lui-même. En limitant ainsi ses désirs sociaux, l’agent se prive lui-même de cette capacité de faire l’expérience d’une vie pleine et continue, et donc de réaliser de façon harmonieuse l’ensemble de ses capacités, les laissant pour ainsi dire en friche. À l’inverse, le type d’individualité qui se constitue à travers des formes d’action sensibles aux besoins d’autrui sera un soi plus large et plus accompli que celui qui se construit dans l’isolement ou dans l’opposition à ces besoins [17].

29Le bonheur individuel – et par là même la croissance de l’individu – exige donc, dans la constitution même de la personnalité, que l’agent accorde la primauté à certains intérêts, à ces « intérêts sincères, durables et toujours en éveil pour les objets que tous peuvent partager ». En ce sens, nos intérêts les plus profonds trouvent leur objet dans le bien commun. La connexion entre intérêt individuel et bien social n’est pas externe, comme le suggère l’utilitarisme, mais interne. À l’arithmétique utilitariste, Dewey peut ainsi opposer une conception du jugement moral selon laquelle « la seule forme de pensée véritablement générale, c’est la pensée généreuse ».

Intérêt, don et identité

30Cet éloge de la générosité et des capacités sympathiques ne le conduit pas pour autant à opposer égoïsme et altruisme, intérêt et désintéressement.

31Cette opposition, suggère Dewey, est le produit historique de la domination d’une conception étroitement économiciste de l’individualisme. Dès lors que la nature humaine fut interprétée selon le dogme de l’amour de soi et que, chaque jour, la vie économique semblait démontrer que l’homme n’agit effectivement qu’au regard de son exclusif profit personnel, la théorie morale a cherché à remédier à la force dissolvante de cet individualisme impitoyable en accentuant la suprématie de la bienveillance et de la sympathie à l’égard d’autrui, bref en opposant à ce dogme du self-love une morale altruiste tout aussi abstraite et exclusive [1932 ; 1920, chap. 7].

32Pour Dewey, critiquer ce dualisme, c’est refuser cette fausse antinomie selon laquelle l’homme n’aurait d’autre alternative que d’agir par intérêt, c’est-à-dire égoïstement, avec l’idée de son seul profit personnel en vue ; ou d’agir par principe, soit d’une façon désintéressée suivant une loi générale au-dessus de toute considération personnelle [1916a, chap. 26 ; 1922a, chap. 11]. Les prémisses de ces deux ensembles de doctrines sont vraies. L’homme ne peut agir sans « s’intéresser » à ce qu’il fait. En même temps, l’homme est capable d’agir de façon généreuse, en faisant abstraction voire en sacrifiant son intérêt individuel immédiat. Par contre, leurs conclusions sont fausses. L’action désintéressée n’est pas vouée à dissimuler des intérêts personnels, pas plus qu’elle ne présuppose que les hommes qui agissent moralement le font sans aucun intérêt. Ce que suppose cette antinomie, montre Dewey, c’est que le soi est défini comme une quantité fixe, déjà donnée et isolée. D’où ce dilemme fallacieux de l’action où le moi a un intérêt et de celle où il n’en a pas. Or le désintéressement n’implique pas l’indifférence, l’absence d’intérêt pour ce que l’on fait [18].

33Ainsi, un médecin qui, au risque de sa vie, continue à soigner les malades durant une épidémie « doit avoir pour intérêt de bien faire son travail de médecin – intérêt qu’il place au-dessus de sa sécurité personnelle ». Mais, poursuit-il, « c’est déformer les faits que de dire que cet intérêt ne fait que cacher un intérêt pour quelque chose d’autre qu’il obtient en continuant à pratiquer son métier – comme de l’argent, une bonne réputation ou la vertu, autrement dit qu’il n’agit que pour une fin égoïste ultérieure » [1916a, p. 204]. De la même façon, élever son enfant avec soin, afin par exemple qu’il s’épanouisse notamment dans sa vie professionnelle, ne constitue pas pour ses parents un moyen d’accroître leur propre bonheur.

34Si l’enfant s’épanouit, ses parents seront heureux, mais ils ne souhaitent pas pour autant que celui-ci s’épanouisse parce que cela les rendra heureux [Ryan, 1995, p. 91]. L’« intérêt » qu’a une personne à agir comme un bon médecin ou un bon parent, au risque de sa vie ou au détriment de sa propre carrière, est en fait que l’un et l’autre trouvent leur moi dans cette activité ou dans cette relation. En ce sens, le soi est formé et défini par ce à quoi il est concrètement attaché, par ce qui lui importe, et par les choix qu’il effectue en conséquence [19]. Ainsi il n’est plus la fin dont l’intérêt porté à tel objet ou telle personne serait le moyen : « Le moi et l’intérêt sont les deux noms d’un même fait ; le genre et le degré d’intérêt activement accordé à une chose révèlent et mesurent la qualité du moi. »

35Affirmer que le bonheur peut être trouvé dans la réalisation de ces intérêts sociaux, dans l’enrichissement de la vie d’autrui, ne conduit donc pas à préconiser l’abnégation du moi. Encourager la primauté de ses capacités sympathiques en les mêlant à ses autres impulsions, habitudes et capacités, c’est au contraire favoriser la constitution d’un « moi actif », d’un « moi plus vaste et plus grand », d’un « moi généreux » qui, au lieu d’établir une ligne de séparation absolue entre lui-même et les considérations qu’il exclut comme lui étant étrangères ou indifférentes, en valorise la continuité, s’incorpore, s’identifie consciemment avec le champ total des relations impliquées dans son activité, assume des responsabilités et des liens qu’il n’avait pas prévus auparavant. Retraduit en clé de don, cet argument, comme y invite J. t. Godbout [2000, p. 126], peut être ainsi reformulé : « Donner, c’est vivre l’expérience d’une appartenance communautaire qui, loin de limiter la personnalité de chacun, au contraire l’amplifie. » Bref, « contrairement à une certaine approche individualiste, l’expérience de la solidarité communautaire n’est pas nécessairement contradictoire avec l’affirmation de l’identité, elle peut au contraire la développer ».

36Ainsi, dès lors que le soi n’est pas défini antérieurement à ses fins, dès lors qu’il est considéré comme un accomplissement continu qui se forme par le choix même de ses actions, le dilemme de l’égoïsme et de l’altruisme, de l’intérêt et du désintéressement, du bonheur personnel et de la vertu [20] s’évanouit.

Communication et expérience partagée : la valeur éducative de l’expérience démocratique

40Pour Dewey, je l’ai rappelé, l’éducation ne se limite pas aux salles de classe, à ce qu’il nomme l’« éducation formelle » [1916a, chap. 1]. Elle est au contraire un processus continu, diffus, propre à la vie en commun.

41Ainsi, familles, boutiques, clubs, usines, bars, églises, réunions politiques, tous ces espaces où hommes et femmes ont l’occasion de se rencontrer sont autant d’écoles, même s’ils ne sont pas désignés sous ce terme. Dès lors, si toute forme d’association humaine, quelle qu’elle soit, est éducative au regard des effets qu’elle produit sur l’expérience, sa valeur ne peut reposer que sur la qualité de l’expérience qu’elle contribue à former. La question, indissociablement morale et politique, est donc de déterminer dans quelle mesure ces formes d’organisation encouragent ou découragent le développement de certaines capacités humaines, en assurent ou non une coordination harmonieuse et équitable. Or, pour Dewey, d’une part, les individus ne pourront agir pour enrichir la vie des autres et contribuer au bien-être commun que dans la mesure où les institutions encourageront la capacité d’initiative et de réflexion ainsi que l’indépendance de jugement des individus, et, d’autre part, ceux-ci ne pourront librement se développer, coopérer et partager avec autrui que lorsque ces institutions auront banni tout privilège et toute inégalité (de naissance, de statut, de richesse, de sexe, etc.) et offert à chacun l’opportunité de partager les droits et les devoirs inhérents à la participation aux affaires communes. Si l’on retient ces critères – l’idéal de liberté, l’égalité des chances et la participation –, selon Dewey, seules des institutions inspirées par l’idéal démocratique peuvent pleinement satisfaire à ce test, et forger ainsi une forme de société – une social democracy – régie par la libre communication et le partage des expériences : « La démocratie ne se résume pas à la démocratie politique.

42Au contraire, l’expérience a montré que la première ne pouvait subsister de façon isolée, mais seulement lorsque la démocratie est sociale ou – si l’on préfère – lorsqu’elle est morale. Une démocratie sociale consiste en une forme de vie sociale dans laquelle existe une distribution étendue et variée des opportunités, où prévalent la mobilité sociale et la possibilité de changer de position, où se déploie la libre circulation des expériences et des idées, favorisant une large reconnaissance des intérêts et des buts communs […]. Sans cette ouverture au changement, la société se stratifie en classes, et ces classes empêchent toute égalité et toute justice dans la distribution des opportunités […]. Dans la mesure où les démocraties interdisent, par leur nature même, toute forme de gouvernement fortement centralisé, agissant par voie de coercition, leur unité dépend des intérêts et des expériences partagés et leur stabilité de l’appréciation que les individus portent quant à la valeur des institutions » [1916a, p. 122].

43Si le partage des idées et des expériences est au cœur de l’idéal démocratique, toutes les barrières opposées à la communication et au partage des expériences, tant entre les individus qu’entre les différents groupes sociaux, sont donc contraires à cet idéal. néanmoins, elles le sont non seulement parce que, marquant une inégalité – de classe, mais aussi de race, de genre, de religion, etc. –, elles violent un droit de la personne, mais plus encore parce qu’elles limitent voire annihilent leurs échanges mutuels et ainsi empêchent l’enrichissement réciproque des expériences de chacun.

44En ce sens, en brisant ces frontières, la démocratie permet de généraliser ces échanges, d’élargir les espaces de don, d’engagement mutuel et de coopération. Elle favorise ainsi l’approfondissement de la vertu démocratique essentielle, la « sympathie intelligente » [1916b, p. 73], cette capacité à sortir de soi ou de ses groupes natifs qui nous rend sensibles aux intérêts, souffrances et droits d’autrui et nous appelle à nous joindre librement à des activités communes. néanmoins, si Dewey valorise les vertus de la communication interhumaine, ce n’est pas seulement en tant qu’elle est un moyen de réaliser de façon coopérative des fins communes. À travers les affections et les services mutuels qui la caractérisent, la communication – notamment telle qu’elle se déploie dans nos relations interpersonnelles les plus ordinaires – est aussi la réalisation d’un sens de la communion, de l’appartenance à une communauté, qui constitue pour Dewey l’une des joies les plus profondes qui soient offertes à l’homme [21].

45Dewey développe ainsi une conception fortement consensualiste de la démocratie. Mais cela ne signifie pas pour autant que l’expérience démocratique soit hostile aux conflits [22]. Si la démocratie doit au contraire accueillir voire encourager l’expression des désaccords, ce n’est pas seulement parce que chacun aurait un droit individuel à la libre expression, sur le modèle de la liberté strictement négative défendu par les libéraux, mais parce que l’expression des différences et des différends est pour chacun le moyen d’enrichir et d’élargir sa propre expérience de vie. En ce sens, l’expérience ordinaire de la coopération démocratique suppose, parce qu’elle accueille le conflit, une politique de la fraternité et de l’amitié : « La démocratie est la conviction que, même si les besoins, les fins et les conséquences diffèrent d’une personne à l’autre, l’habitude de la coopération amicale – qui n’exclut pas la rivalité et la compétition comme on en retrouve dans le sport – est en soi un ajout inestimable à la vie. Soustraire autant que possible les inévitables conflits à un climat de force et de violence pour les placer dans un climat de discussion, sous le signe de l’intelligence, c’est traiter ceux qui sont en désaccord avec nous – même profondément – comme des gens de qui nous pouvons apprendre et, par là même, comme des amis » [1939a, p. 243].

46Agonistiques ou amicales, conflictuelles ou pacifiées, les relations d’échange et d’association en démocratie ont en ce sens des vertus éducatives générales. Dès lors qu’elles sont libérées de toute entrave, elles favorisent le partage d’expériences et de significations, partage où chacun a autant à apprendre qu’à enseigner, à recevoir qu’à donner. C’est la raison pour laquelle, selon Dewey, seule la démocratie, en raison de la qualité des relations qui s’y nouent, peut nourrir conjointement la croissance des individualités et celle de la communauté elle-même, d’une communauté complexe qui, à l’image d’une œuvre d’art, harmonise le développement de chaque individu avec le maintien d’un état social dans lequel les activités des uns contribuent au bien de tous les autres.

Une critique de l’individualisme libéral : liberté démocratique, don et éducation

47C’est dans cette perspective qu’il faut, je crois, comprendre sa critique originale du libéralisme et le diagnostic qu’il porte sur l’état présent des démocraties modernes. D’une façon apparemment paradoxale, le problème du libéralisme classique n’est pas pour Dewey qu’il soit trop individualiste mais qu’il ne le soit pas assez [1928, p. 199]. Prisonnier du dualisme individu/société, le « vieil individualisme » libéral défend une conception strictement négative de la liberté. Selon ce que Dewey nomme une « zoologie sociale mythologique », il l’identifie à l’absence de toute contrainte sur la capacité de l’individu à poursuivre les fins qu’il s’est choisies. Or cette définition, souligne Dewey, perd en fait de vue la valeur fondatrice du libéralisme : l’autonomie, la réalisation des capacités individuelles comme la « loi de la vie ». En raison de ses préjugés atomistes, la théorie libérale aurait mal interprété le mouvement historique dont elle est pourtant issue, ce mouvement par lequel s’est inventée la démocratie moderne. Les hommes de la « Glorieuse Révolution » anglaise ou des Révolutions française et américaine ne se sont pas engagés dans une lutte – que Dewey qualifie d’absurde – pour se libérer des liens qui les unissaient à leurs semblables.

48Ils luttaient pour une plus grande liberté dans la société [1916a, p. 171].

49tel était le sens de leur lutte, et telle est l’essence de toute demande de liberté : « L’essence de la demande de liberté consiste à exiger des conditions qui permettent à l’individu d’offrir sa contribution personnelle aux intérêts du groupe et à prendre part à ces activités collectives de façon à ce qu’elles soient socialement dirigées conformément à sa propre attitude d’esprit et non à travers un quelconque commandement autoritaire imposé à ses propres actes [23] » [1916a, p. 176].

50En cristallisant au contraire le conflit entre individu et société, liberté et contrôle collectif, l’anthropologie atomiste libérale aurait ainsi donné naissance à un « individualisme farouche » (rugged individualism) – que nous nommerions aujourd’hui un « individualisme possessif » – qui a facilité, en partie déjà chez Locke à travers son plaidoyer pour le droit de propriété, la conversion du libéralisme politique en libéralisme économique. Les droits naturels de l’individu en sont venus à perdre progressivement leur signification morale pour être identifiés aux lois fixes (et naturelles) de l’économie de marché. L’anthropologie atomiste a ainsi conduit certains libéraux à défendre une « thèse sociale », selon laquelle le marché libre exprime l’ordre naturel des choses et, par sa capacité mystérieuse – la main invisible de Smith – à harmoniser les différents projets de vie, constitue le moyen adéquat et suffisant pour assurer la liberté individuelle [24].

51Le paradoxe du libéralisme repose, selon Dewey, sur le fait qu’aujourd’hui la réalisation des valeurs libérales de liberté et d’individualité ne peut s’effectuer que dans des conditions qui contredisent cette thèse sociale du libéralisme. Dans la « culture pécuniaire » qui est désormais la nôtre, la liberté est devenue un terme presque obsolète [1930a, p. 6].

52De même, les valeurs de l’individualisme, devenues la bible du monde des affaires, paraissent avoir perdu toute signification morale et même intellectuelle. L’individu moderne, Dewey peut ainsi le décrire sous la figure tragique du lost individual [25]. Individu égaré parce qu’isolé, privé de ces loyautés, de ces allégeances qui le portaient et le soutenaient, qui donnaient unité et direction à sa vie, individu divisé d’avec lui-même et sommé d’endosser dans sa vie quotidienne cet individualisme économique, cette mentalité entrepreneuriale qui régit le monde des affaires [26] . La poursuite débridée du profit isole ainsi les individus et par là inhibe la formation de tout espace de participation collectif pourtant indispensable tant au développement des individualités qu’au bien-être social.

53On comprend mieux alors le sens et la portée de la critique deweyienne de la liberté négative prônée par le libéralisme classique et la place qu’il accorde à la liberté positive dans sa théorie de la démocratie. En mettant ainsi l’accent sur l’absence d’interférence, en isolant les individus, le libéralisme classique considère l’individualité comme une faculté donnée, et non comme un accomplissement continu, et néglige les conditions sociales, culturelles et institutionnelles grâce auxquelles cet accomplissement peut être encouragé ou découragé. Or dans la perspective de Dewey, la liberté suppose que l’agent puisse faire effectivement usage de ses capacités de choix réfléchi afin de poursuivre des fins qui lui permettent de réaliser et de développer son individualité. Elle ne saurait donc résulter mécaniquement de l’abolition de toute contrainte. Elle est avant tout quelque chose d’accompli avec le concours et le soutien d’un certain contexte social et culturel [27]. Elle dépend donc pour sa réalisation de l’appropriation active de l’environnement social, implique la participation de tous au façonnement des conditions sociales de l’individualité. Ainsi, selon Dewey, « la liberté, c’est cette libération et cet épanouissement des capacités individuelles qui ne peut s’accomplir qu’au sein d’associations riches et diversifiées avec autrui : cette faculté d’être un soi individualisé offrant une contribution personnelle à l’association et bénéficiant de ses fruits » [1927, p. 150].

54Définie positivement, la liberté est donc indissociable d’une logique de don entre individu et société. Si son exercice et son développement supposent des associations riches et diversifiées, elle appelle, en retour, que chacun puisse contribuer et participer à la vie commune. En effet, la participation aux réalités communes constitue ainsi, d’une part, l’un des ressorts essentiels du processus d’individuation, source de croissance et d’enrichissement de l’expérience personnelle. En ce sens, elle doit être comprise comme un processus éducatif continu pour l’individu : « Il ne saurait y avoir d’éducation véritable (full education) que si chacun est reconnu comme un acteur responsable du processus de définition des buts à atteindre et des politiques à mettre en œuvre, au sein des groupes sociaux auxquels il appartient. Ce n’est qu’à cette condition que l’on peut parler de démocratie » [1916a, p. 170].

55D’autre part, cette libération et cette mise à contribution de la diversité des capacités individuelles sont conjointement les meilleures garanties d’efficacité et de force collectives. En aménageant « un espace d’expérimentation où l’on pourra prendre des libertés avec la coutume établie et consacrée » [ibid.], la société assure ainsi une transmission critique de ces valeurs constitutives et, par là, un enrichissement continu de la vie associée et de l’expérience partagée. En donnant à chacun les conditions de son individuation, la société s’assure en retour les conditions non seulement de sa pérennité mais aussi de son actualisation constante, bref de sa vitalité et de sa créativité collective. Et réciproquement, en donnant à la société sa contribution distinctive – sur le modèle de l’universalisation de l’aristocratie évoquée plus haut –, l’individu reçoit les conditions de sa croissance continue [28]. La liberté, en démocratie, parce qu’elle suppose cette relation de réciprocité, est donc doublement éducative.

L’école, une communauté coopérative

58Si, comme le rappelle Westbrook [1991, p. 172], « l’individu se réalise, selon Dewey, en utilisant ses talents propres pour contribuer au bien-être de la communauté, la fonction cruciale de l’éducation dans une société démocratique est d’aider l’enfant à acquérir le “caractère” – somme d’habitudes et de vertus – qui lui permettra de se réaliser pleinement de cette façon ». Ainsi, l’éducation formelle – celle qui est administrée dans les écoles aux jeunes enfants – doit elle aussi être évaluée, dans ses modes d’administration, ses programmes, ses méthodes pédagogiques, au regard des types d’individualité et des formes d’expérience sociale et de vie associée qu’elle contribue à former. La question essentielle n’est alors autre que celle-ci : dans quelle mesure et à quelles conditions l’éducation des jeunes enfants peut-elle constituer un espace démocratique ? Il me semble que l’un des éléments de réponse à cette question consiste pour Dewey à montrer que l’école ne peut l’être que si elle est un espace de don et de coopération mutuelle.

59Or, pour Dewey, il est clair que les écoles de son temps ne le sont guère [29]. Leur faiblesse, qu’il qualifie de tragique, repose ainsi sur le fait qu’elles visent à former les futurs membres de la société en les plaçant dans un espace où justement tout « esprit social », tout « esprit de service » est banni [1900, chap. 1]. L’esprit communautaire, ce sens d’une communauté vivante et active, y est le plus souvent remplacé par des motivations et des normes fortement individualistes : crainte de la punition et de l’échec, rivalité, jugement de supériorité et d’infériorité, etc. Dès lors, « les plus faibles perdent le sens de leurs capacités et acceptent une position d’infériorité persistante et durable […] Les forts sont tentés de se glorifier d’être les plus forts. L’enfant est ainsi prématurément livré au monde de la compétition individualiste et cela dans un domaine – intellectuel et spirituel – où la logique de la compétition est la moins applicable, tant sa loi est au contraire celle de la coopération et de la participation » [1897b, p. 99]. Parce que les écoles emploient des méthodes fortement « individualistes » – imposant aux enfants de mener les mêmes tâches, lire en même temps les mêmes livres, réciter les mêmes leçons, subir les mêmes examens, suivre les mêmes progressions, etc. –, parce qu’elles n’évaluent pas les enfants au regard de leurs motivations ou des fins qu’ils tentent d’atteindre mais selon leur capacité à dépasser les autres, « l’aide mutuelle, au lieu de constituer la forme la plus naturelle de coopération et d’association, devient un effort clandestin pour décharger son voisin de ses propres devoirs […] une forme de charité qui abaisse celui qui la reçoit ». Voire même un terrible school crime [1900a, p. 16].

60Sous bien des aspects, cette logique de compétition est au cœur de la « culture pécuniaire » et de l’« individualisme farouche » dénoncés par Dewey. Les traits de caractère les plus prisés sont justement l’ambition personnelle la plus impitoyable, prompte à assurer compulsivement la satisfaction de son profit individuel quel qu’en soit le coût collectif. Par contre, sympathie et coopération sont soldées à bon compte. L’éducation a donc pour vocation de contribuer à réaliser les valeurs mêmes du libéralisme que cette culture pécuniaire et l’individualisme économique ont corrompues.

61Et par là, de surmonter pratiquement les différents dualismes que j’ai rappelés : individu/société, intérêt/désintéressement, liberté/contrôle collectif, etc. Ainsi n’est-il pas contradictoire que le « libéralisme radical » de Dewey le conduise à conseiller aux enseignants de « saturer [l’enfant] de l’esprit de service » [ibid., p. 59]. Or, pour que l’école puisse ainsi saturer, du moins cultiver ce sens social et donc développer l’esprit démocratique des enfants, il faut qu’elle soit organisée en une communauté coopérative. Si l’on veut que l’école joue ce rôle de sage-femme de la démocratie, celle-ci doit être conçue comme une « institution qui soit, pour un temps, un lieu de vie pour l’enfant, au sein de laquelle il est partie prenante d’une vie commune, à laquelle il est conscient d’appartenir et au profit de laquelle il accepte d’apporter sa contribution » [cité in Westbrook, 1991, p. 106].

62Créer dans l’école les conditions favorables à la formation du sens démocratique exige donc de créer un environnement social qui incite les enfants à adopter spontanément les responsabilités d’une conduite morale.

63En ce sens, l’école pour Dewey doit constituer une communauté sociale en miniature au sein de laquelle les relations interpersonnelles doivent être gouvernées par des principes démocratiques de coopération mutuelle.

64C’est la raison pour laquelle il a toujours préconisé – et mis en œuvre dans ses propres expérimentations scolaires – le travail de groupe ou la « coéducation ». Le groupe constitue en effet un lieu où les échanges, de paroles, d’expériences ou de services, s’opèrent d’égal à égal. Dans cette communication réciproque, chacun se forme à s’exprimer avec précision afin d’être compris des autres, mais également à écouter les autres, à respecter leur point de vue, même lorsque les avis divergent. L’éducation, comme expérience transactionnelle, comme give and take réciproque, est donc pour Dewey d’abord un partage d’expériences et de significations où chacun a autant à apprendre qu’à enseigner, où chacun s’enrichit de l’expérience des autres tout en participant réciproquement à l’enrichissement de celle-ci. De la même façon, dans ces échanges mutuels de service autour d’activités communes s’opère une division des rôles, non plus compétitive mais coopérative, qui permet à chacun de recevoir une impulsion, un appui qui l’aide à franchir les obstacles qu’il n’aurait pas pu franchir seul. Dewey n’hésite pas à ériger cette logique d’entraide en critère d’évaluation scolaire des élèves : « Je crois que toutes les questions du classement de l’enfant et de ses progrès devraient être déterminées en se référant au même principe.

65Les examens n’ont d’utilité que s’ils contrôlent l’aptitude de l’enfant à la vie sociale et révèlent la place où il pourra rendre le plus de services et où il pourra recevoir le plus d’aide [30] » [1897a, p. 116].

66Comme le suggère Snyders [1975, p. 62], les devoirs et les responsabilités prennent un aspect plus réel, un accent plus intense lorsqu’ils correspondent à la contribution d’un enfant à une œuvre commune. Ainsi, « l’enfant intéressé à la prospérité d’une communauté comprend, par une expérience réelle, ce qui en permet l’existence et cherche à contribuer à son progrès : une solidarité, dont on peut espérer qu’elle permettra de dépasser les égoïsmes ». C’est donc parce qu’elle est une communauté coopérative que l’école est susceptible d’offrir à l’enfant une expérience éducative pleinement morale [31].

67L’éducation morale ne peut donc reposer sur la seule autorité de l’enseignant, mais doit aussi s’appuyer sur des formes et des processus d’action et de régulation collectives que celui-ci doit mettre en œuvre et diriger au sein du groupe. Un contrôle doit bien s’exercer, mais il ne résulte pas de la volonté ou du désir de celui qui serait chargé de faire respecter l’ordre.

68C’est l’esprit même du groupe qui l’établit [32]. Or ce contrôle social des activités individuelles ne s’oppose pas à liberté de l’enfant, justement parce qu’il ne s’exerce pas de l’extérieur, mais par le groupe dont il est partie prenante. On retrouve ici sa conception positive de la liberté : la liberté, et par là l’épanouissement de l’enfant, ne s’oppose pas à la vie associée, mais se réalise par la participation et la coopération à une vie commune.

69Cette participation, au regard de la qualité des relations coopératives qui s’y nouent, permet également à l’enfant de développer, dans des activités qui suscitent son intérêt et au sein d’une communauté à laquelle il est attaché, son sens du désintéressement, d’intégrer pratiquement dans ses dispositions la valeur propre d’une conduite généreuse à l’égard d’autrui.

70Enfin, cette logique de « coéducation », parce qu’elle renforce la sociabilité des enfants, est un moyen essentiel en démocratie pour lutter contre toutes les formes de ségrégation sociale qui, en isolant les individus et les groupes, les dressent en étrangers et limitent les occasions d’échange fructueux et d’enrichissement réciproque. Ainsi, des relations entre classes sociales, nationalités, confessions, et des relations de genre : « Une coopération effective, franche et immédiate pour la réalisation des intérêts qu’hommes et femmes partagent en commun – réalisation dont dépendent toutes les avancées sociales – ne peut être mise en œuvre sans une compréhension instinctive, une capacité pratique de sympathie, avec les points de vue et les manières de l’autre. Or cela s’avère tout simplement impossible dès lors que les deux sexes, durant la période la plus plastique de leur vie, sont tenus en état d’isolation artificielle » [cité in Rockfeller, 1991, p. 256].

L’école, un laboratoire de citoyenneté

71Cette conception de l’école comme communauté démocratique – je crois qu’il faut marquer cette différence – paraît très éloignée de celle qui préside au modèle républicain, notamment français. En effet, le philosophe américain a toujours répudié toute conception, fonctionnelle et mécanique, de l’éducation dont la principale mission serait de préparer les enfants à accomplir au mieux leur métier de citoyen dans leur vie d’adulte – comme si l’éducation et l’expérience éducative n’avaient pas de valeur en elles-mêmes. L’école, ne cesse de rappeler Dewey, n’est pas « une préparation à la vie à venir » [1897a, p. 115], notamment à la vie citoyenne, mais une vie au sens le plus profond du terme où s’opère ce processus continu par lequel se libère, s’enrichit et s’harmonise l’expérience de chacun. Le rôle de l’école ne saurait donc consister à ajuster ou à adapter les élèves aux institutions et aux normes sociales. Elle n’est pas un lieu de reproduction ou d’intégration sociales. Parce que la démocratie n’est pas seulement une forme de gouvernement mais un mode de vie et d’expérience commune, une forme d’association humaine qui se noue et se joue dans toutes les relations interhumaines, l’école pour Dewey doit être un laboratoire de citoyenneté où est vécu quotidiennement et expérimenté pratiquement, ici et maintenant, ce mode de vie démocratique [33]. Cela suppose de surmonter un nouveau dualisme, celui qui a, historiquement, toujours opposé mode d’instruction et mode de gouvernement, mais aussi celui qui sépare radicalement l’école de la société, voire même de la vie.

72Sur le premier aspect, l’école ne peut être un laboratoire de citoyenneté que si les enfants sont, selon leurs aptitudes, non seulement responsables de leurs activités personnelles, de la marche générale du groupe dans ses activités collectives – où ils apprendront tant à diriger qu’à obéir –, mais aussi des participants actifs au gouvernement de l’école, par exemple en désignant des représentants au conseil d’administration, en organisant leurs propres conseils, etc. Enseigner la démocratie sans s’y engager pratiquement, ce serait pour Dewey enseigner à l’enfant à nager en faisant des mouvements en dehors de l’eau. De la même façon, les enseignants, dépositaires de l’idéal démocratique, doivent participer à l’organisation de l’école, qu’il s’agisse des programmes ou de l’administration de l’établissement.

73tout cela plaide, pour Dewey, en faveur d’un rôle accru du syndicalisme enseignant – mouvement auquel Dewey participera personnellement. Plus généralement, Dewey en appelle à la coopération de tous les « ouvriers de la communauté scolaire [34] » : administrateurs, médecins, psychologues, assistantes sociales, architectes, ingénieurs, etc. Enfin, les parents et toutes les associations pertinentes de la société civile – à l’exception des associations religieuses qui, pour Dewey, peuvent être source de divisions dans une démocratie pluraliste [35] – ont aussi un droit de regard sur l’école.

74tout cela plaide en faveur d’une vaste décentralisation des écoles en même temps que pour l’instauration d’une profonde continuité entre l’école et son environnement social. L’école sanctuaire républicaine – ou ce qu’il nomme « l’école monastère » – constitue pour lui un antimodèle. non seulement l’école doit être ouverte à la société, aller vers elle en nouant avec elle un « esprit de compagnonnage » (a free and vital interplay) [1916a, p. 208], mais, réciproquement, elle doit s’appuyer sur les expériences de l’enfant en dehors de l’école et établir, dans ses pratiques éducatives, une continuité avec celles-ci. L’école doit « représenter la vie présente – vie aussi réelle et vitale pour l’enfant que celle qu’il mène à la maison, dans son quartier ou sur le terrain de jeu » [1897a, p. 115]. Parce que les enfants viennent à l’école avec les intérêts et les activités de leur famille et le voisinage dans lequel ils vivent, il incombe à l’enseignant d’exploiter ces ressources, notamment en exposant ces activités à l’enfant, en les reproduisant en classe de telle manière que l’enfant apprenne progressivement leur signification et soit capable de jouer son propre rôle par rapport à elles. C’est là pour Dewey « la seule façon d’assurer la continuité du développement de l’enfant, la seule façon d’asseoir sur un fond d’expériences passées les idées nouvelles reçues à l’école » [ibid.].

75De la même façon, si Dewey a été l’un des pionniers de l’enseignement professionnel, c’est parce qu’il jugeait qu’une culture littéraire ne pouvait être séparée de la vie ordinaire qu’au prix d’un appauvrissement des deux.

76Cette connexion nécessaire entre l’école et le lieu de travail doit permettre de lutter contre le mépris culturel du travail, ce legs aristocratique qui, en soutenant cet autre dualisme fallacieux entre la pensée et l’action, la théorie et la pratique, légitime une division du travail assignant des activités différentes à la « classe intellectuelle » et à la « classe manuelle ». Comme l’écrit Lash [2002, p. 316], « l’école, telle que Dewey la concevait, servait d’atelier modèle où les technologies sous-tendant la production moderne devenaient compréhensibles à travers l’application pratique et l’expérimentation. Sa salle de classe était l’antithèse du taylorisme : loin de décourager la curiosité et l’initiative, elle aspirait à encourager une compréhension du processus de production dans sa totalité, tout autant que du processus final, en montrant de quelle manière chaque opération contribuait au résultat final ».

77En ce sens, cette ouverture de l’école à la société vise moins à en assurer la reproduction qu’à en initier la transformation graduelle. Dès lors, ce laboratoire démocratique d’une citoyenneté en acte que constitue l’école peut et doit être aussi, en retour, un espace de démocratisation de la société [36] .

Le rapport pédagogique et la transmission du savoir comme relation de don

78Je n’ai pour l’instant guère évoqué ce qui constitue pour beaucoup le cœur de la mission scolaire : la transmission des savoirs. Or cette question, Dewey l’aborde dans une perspective qui doit beaucoup à sa conception de l’école comme communauté coopérative, comme espace de dons, et à sa valorisation de la continuité de l’expérience scolaire.

79Comme le rappelle Westbrook [1991], Dewey a souvent été considéré comme l’un des pionniers d’une éducation « centrée sur l’enfant », opposée à la traditionnelle « éducation centrée sur les savoirs ». tel était d’ailleurs le cœur du débat pédagogique qui lui était contemporain, il y a plus d’un siècle – et qui ne cesse de faire retour aujourd’hui. D’un certain point de vue, ce jugement n’est pas faux. Pour lui, toute éducation doit être centrée sur l’enfant au sens où son point de départ, sa matière première, ce sont bien les impulsions natives, les capacités, les intérêts et les initiatives d’individus toujours singuliers. néanmoins, au regard de sa démarche relationnelle et interactionniste, l’enfant et les sujets d’étude (curriculum) constituent les deux faces du processus éducatif. Aucune de ces deux faces ne doit être négligée. Au contraire, elles doivent être mises en relation, en continuité.

80Pour cela il faut, suggère Dewey, « se débarrasser de l’idée funeste qu’il y aurait une opposition de nature (plutôt que de degré) entre l’expérience de l’enfant et les divers sujets qu’il abordera au cours de ses études » [1902, p. 189]. L’expérience de l’enfant renferme en effet déjà en elle-même des éléments – des faits, des vérités – de même nature que ceux que contiennent les programmes élaborés par la raison des adultes, et, plus important encore, les attitudes, les mobiles et les intérêts qui ont conduit à leur développement et à leur organisation. Il s’agit donc d’interpréter ces intérêts et ces mobiles comme le résultat de forces à l’œuvre dans la vie de l’enfant et donc d’y découvrir les moyens propres à donner à son expérience présente une maturité plus riche [ibid.]. Si, d’une part, on abandonne ainsi l’idée que tout programme d’études constitue un corpus immuable, prêt à l’usage et extérieur à l’expérience de l’enfant, et si, d’autre part, on reconnaît le caractère plastique, embryonnaire et actif de cette expérience, alors ce que l’on nomme « l’instruction des enfants » n’est rien d’autre qu’une reconstruction continue, qui va de l’expérience présente de l’enfant à l’expérience incarnée dans le corps des savoirs constitués.

81C’est en ce sens que la pédagogie de Dewey ne peut être assimilée à l’école dite progressive, qu’il a tout autant mise en cause que l’école traditionnelle. S’il critique cette dernière, c’est avant tout parce qu’elle conçoit les enfants comme autant d’ardoises vierges sur lesquelles l’enseignant aurait à inscrire les leçons de la civilisation. Elle rompt ainsi toute continuité entre un programme, uniforme et qui ne peut être imposé que par la « discipline », et l’expérience propre des enfants, assimilée négativement à leur immaturité. Dès lors, c’est le sujet d’étude qui est le but et lui seul détermine la méthode à suivre. L’enfant n’est que cet être immature qui doit être porté à maturité, cet être superficiel qui doit être enrichi, cette expérience étroite qui doit être approfondie. L’éducation n’est plus une relation, ou du moins elle n’est plus qu’une relation fondamentalement asymétrique. Elle n’est en tous les cas pas une relation de don : l’enfant « n’a qu’à recevoir, qu’à accepter. Il a fait sa part quand il s’est montré docile et soumis » [1902, p. 86].

82Pour sa part, l’école progressiste, « romantique », ne conçoit la relation éducative que sous l’aspect inverse. À la « dictée » (dictation) de l’adulte, elle substitue celle de l’enfant [1930b, p. 131]. En stigmatisant comme un despotisme tyrannique et criminel pour l’individuation de l’enfant tout geste de transmission, elle conçoit la relation pédagogique en hypostasiant non pas le moment du recevoir, mais celui du don spontané d’un enfant roi, reconnu comme seul donateur légitime en son royaume. Dès lors, l’enfant est non seulement le point de départ, mais aussi le centre et le point d’arrivée du processus éducatif, son développement personnel est l’idéal et la norme, les sujets d’étude sont de simples moyens qui ne déterminent en aucun cas la qualité et la quantité de ce qui doit être appris. Seule importe la réalisation de soi et non l’acquisition de connaissances ou de savoirs. Plus largement encore, cette opposition entre « traditionalistes » et « progressistes », entre l’enfant et le sujet d’études, se prolongerait interminablement en d’autres dualismes tout aussi fallacieux pour Dewey – la « discipline », la « directivité », la « loi » prônées par les partisans de l’école centrée sur le savoir s’opposant à « la liberté et l’initiative », la « spontanéité », l’« intérêt » prônés par les tenants d’une pédagogie centrée sur l’enfant, etc.

83Dans la mesure où Dewey prétend surmonter ces dualismes, et donc penser la relation au savoir et le rapport pédagogique comme une relation de don réciproque, il ne peut être avec justice assigné à aucun de ces deux camps. Pour dépasser ces dualismes et frayer sa voie entre « traditionalistes » et « progressistes », Dewey appelle à rompre avec leur obsession commune pour le facteur personnel. Entre enfant et enseignant, il n’y a pas à choisir, l’un n’a pas plus à dicter son comportement à l’autre. En effet, lorsque l’on met au contraire l’accent sur la nécessité de développer des expériences riches en qualité éducative – et telle est pour Dewey la finalité même de l’école –, le centre de gravité se déplace vers ces expériences auxquelles enseignants et élèves participent l’un comme l’autre. Dès lors, « ce qui importe avant tout, affirme Dewey, c’est de découvrir quelles sont les formes d’expérience de valeur, non pas seulement dans l’instant, mais au regard de ce à quoi elles conduisent : les questions qu’elles suscitent, les problèmes qu’elles occasionnent, les demandes d’information qu’elles suggèrent, les activités pratiques qu’elles appellent, etc. » [1916a, p. 131].

84Sa critique de l’école progressiste [1902 ; 1930b ; 1916a, chap. 6] mérite qu’on s’y arrête un instant. Le danger de cette école est de considérer que les enfants d’un certain âge sont déjà tout équipés de capacités et d’intérêts qui seraient choses significatives par elles-mêmes et qui n’auraient donc qu’à être développées à partir de ce qu’elles sont ici et maintenant. Au contraire, « les intérêts ne sont rien d’autre que des attitudes vis-à-vis d’expériences possibles, ils n’ont rien d’achevé, leur valeur est celle d’un levier » [1902, p. 193]. S’ils ne doivent être ni réprimés ni flattés, c’est parce qu’ils sont toujours le signe de capacités sous-jacentes que l’enseignant, par une observation bienveillante et continue, doit découvrir pour mieux les diriger. Si les réprimer, c’est affaiblir la curiosité, la vivacité d’esprit et la capacité d’initiative de l’enfant, les flatter, c’est « substituer le caprice et la fantaisie à l’intérêt authentique » [1897a, p. 122].

85La question de l’articulation entre l’enfant et le sujet d’études pose donc celle de la relation pédagogique entre l’enfant et l’éducateur. Pour Dewey, le bon éducateur est celui qui, au lieu d’exploiter tels quels les intérêts et les tendances des enfants, veille à les mobiliser pour guider l’enfant vers leur aboutissement dans le sujet d’étude, qu’il soit scientifique, littéraire, artistique, historique, etc. Pour cela, il doit réinsérer ces sujets dans l’expérience.

86En effet, la transmission du savoir vaut seulement en tant que processus de conversion de l’expérience d’un autrui collectif – la communauté de tous ceux qui ont produit ce savoir – en expérience personnelle. Elle consiste ainsi en un partage d’expériences qui assure d’une part la pérennité d’un patrimoine collectif, « donné » en quelque sorte aux générations ultérieures, et d’autre part l’enrichissement de l’expérience de chacun à travers une réappropriation active qui l’actualise. Or ce processus de conversion n’est possible que si on reconnaît que le savoir est le produit des efforts de l’homme pour résoudre les problèmes que son expérience a rencontrés et si l’on apprend aux enfants par quelles méthodes d’investigation et d’expérimentation l’humanité a pu acquérir ce savoir. tel est le sens du « méthodologisme » deweyien : le savoir vaut moins en soi qu’au regard de ses méthodes d’acquisition. C’est à ce titre qu’il peut enrichir l’expérience de l’enfant. non seulement en approfondissant sa signification par le partage d’une expérience collective, mais aussi en accroissant la capacité de l’enfant à diriger le cours de ses expériences ultérieures, bref en élargissant sa capacité d’agir individuelle et sociale, donc sa liberté [37].

87La tâche de l’enseignant n’est donc pas d’imposer ce savoir, en brandissant la menace de sanctions et en suscitant le plus souvent l’ennui et l’apathie, ou de laisser l’enfant livré à lui-même, mais de construire un environnement où l’enfant se trouve confronté, dans ses activités immédiates, à des problèmes le conduisant à mobiliser les connaissances et les savoir-faire des sciences, de l’histoire, de l’art, etc. Il faut, souligne Dewey, s’adressant aux enseignants, que « l’enfant accomplisse sa propre destinée, telle qu’elle se révèle à vous, dans les trésors de la science, de l’art et de l’industrie ».

88L’éducateur agit moins sur l’enfant qu’il n’agit sur l’environnement, en déterminant le milieu qui permettra de stimuler et d’épanouir ses pouvoirs actifs [38]. Et c’est ainsi qu’il pourra guider les intérêts de l’enfant, afin d’en faire quelque chose de plus accompli, de plus large mais aussi de plus discipliné, de plus ordonné. À l’évidence, cette tâche attribuée à l’enseignant se révèle très exigeante, et l’on peut à juste titre, avec Westbrook [1991], en conclure que la pédagogie de Dewey est en fait avant tout une pédagogie « centrée sur l’enseignant [39] ».

Éducation de la liberté, éducation de la réciprocité : le maître deweyien et le maître durkheimien

89De ce point de vue, la pédagogie deweyienne et celle que préconise Durkheim partagent un certain nombre de points communs. Comme le rappelle Fillioux, non seulement tous deux ont développé au même moment une pédagogie de groupe, mais plus encore tous deux donnent pour mission à l’école de forger et de faire vivre le sentiment de société en constituant le « “groupe-classe” comme miniature où s’effectue l’apprentissage de la “vie collective”, du don au groupe » [1977, p. 441]. Pour l’un et l’autre, le maître doit faire vivre ce groupe. « Le maître durkheimien, comme le maître deweyien, conduit la classe en coordonnant les apports, tire et fixe les conclusions de discussions collectives, facilite le processus par lequel le collectif construit son propre code de préceptes et condense le fruit de ses expériences collectives, voire associe la classe à la fonction de contrôle. Les élèves peuvent de la sorte vivre réellement non seulement la force du groupe, mais une sorte de démocratie » [ibid., p. 452]. néanmoins, si Dewey parie davantage que Durkheim sur la fonction instituante du groupe-classe, sur sa capacité d’autocontrôle et par là accorde un moindre pouvoir personnel au pédagogue, c’est en raison de la différence essentielle de leurs conceptions respectives de la nature humaine. En effet, le rôle accordé au maître chez Durkheim est indissociable de sa conception singulière de l’enfant et de l’adolescent, comme un être a-, pré- ou antisocial. tel est justement le postulat initial de sa sociologie de l’éducation : « La société se trouve donc, à chaque génération nouvelle, en présence d’une presque table rase sur laquelle il lui faut construire à nouveaux frais. Il faut que, par les voies les plus rapides, à l’être égoïste et asocial qui vient de naître, elle en ajoute un autre, capable de mener une vie morale et sociale. Voilà quelle est l’œuvre de l’éducation […] Elle doit nous amener à dépasser notre nature initiale » [1993, p. 42,56].

90En dépit de tout ce qui rapproche Dewey et Durkheim, ne peut qu’être étrangère au philosophe américain cette hypothèse d’une nature humaine insociable et égoïste qui exigerait d’être en quelque sorte redressée par la société afin que les individus deviennent capables de mener une vie morale et sociale. « Quand on veut noyer son chien, on l’accuse de la rage. » La nature humaine n’est-elle pas, suggère Dewey, le chien des moralistes professionnels [40] ? D’où leur incessante volonté de la corriger, de la modeler, notamment par l’éducation, afin de lui rajouter cette dimension morale ou sociale qui lui serait fondamentalement extrinsèque. Ce qu’il faut surmonter pour Dewey, c’est justement cette séparation entre la nature humaine et la morale qui conduit à opposer les aspects moraux au reste de la nature et des attitudes ordinaires que les individus manifestent dans leur vie civique et professionnelle, leur commerce amical ou même leurs loisirs [1922a, p. 8].

91En effet, la vie morale et sociale – et plus encore la vie démocratique – ne suppose aucun arrachement à la nature. La nature humaine pour Dewey est fondamentalement plastique, ouverte parce qu’active. Elle est faite d’abord d’une multiplicité d’impulsions natives non dirigées et malléables. À ce titre, elle est avant tout un modèle de créativité, et non une table rase sur laquelle la société devrait graver ses lois, une ardoise vierge sur laquelle le maître devrait graver les leçons de la civilisation.

92À la différence de Durkheim, Dewey considère que l’immaturité de l’enfant ne doit pas être considérée comme une qualité négative, comme un manque, un vide à combler, comme si sa seule fonction était de s’effacer devant le but : l’accès à l’âge adulte, à l’être social. Les « impulsions innées » fondamentales de l’enfant – impulsion à communiquer, à découvrir et à enquêter, à construire et à mettre en forme, à affiner son expression – sont, pour Dewey, « les ressources naturelles, le capital non investi, dont la mise en valeur conditionne la croissance active de l’enfant » [1900, p. 47-48]. À ce titre, elles constituent avant tout des dispositions au changement, à de nouvelles expériences, à de nouvelles relations avec l’environnement [Zask, 1999, p. 87]. L’immaturité désigne ainsi une force positive, une capacité d’agir, une possibilité de croissance qui ne demande qu’à être stimulée et dirigée [Dewey, 1916a, p. 27-29]. Dès lors, en mettant ainsi davantage l’accent sur la croissance, le développement, l’approfondissement de l’expérience que sur l’incorporation de modèles, la communauté scolaire doit d’abord être l’objet d’une expérience vécue, facilitée certes mais non à proprement parler dirigée par le maître. Comme le souligne Fillioux, « Durkheim reste donc en deçà de Dewey, parce qu’il ne donne pas en définitive le même sens à ce que l’on pourrait appeler une “éducation de la liberté” » [1977, p. 463].

93En deçà d’une éducation de la liberté, mais aussi d’une éducation de la réciprocité. En effet, pour Dewey, c’est la relation pédagogique tout entière qui repose sur le don. Dans la mesure où l’on rompt avec la représentation fallacieuse – partagée par Durkheim et, différemment, par les partisans de la pédagogie traditionnelle – de l’enfant comme être asocial, il est possible de reconnaître combien « l’enfant naît avec un désir de donner, de faire, c’est-à-dire de servir » [1897b, p. 98]. C’est bien cet appât du don qu’il s’agit pour le maître de développer, d’approfondir et d’élargir, notamment en instituant l’école comme une communauté coopérative, en favorisant la coéducation, etc. Quel que soit son caractère désorganisé et parfois exclusif, il y a dans cette disposition native, dans cet « intérêt » – au sens précis du terme que j’ai rappelé – de l’enfant, un levier pour la formation de ce « soi généreux » qu’il décrit dans sa philosophie morale. Mais ce que Dewey souligne aussi, c’est combien, dans le partage d’expériences qui constitue la relation pédagogique, l’enfant donne à l’enseignant à mesure qu’il reçoit de lui. La relation éducative, comme expérience transactionnelle, comme give and take réciproque, est en effet pour Dewey avant tout un partage d’expériences et de significations où chacun apprend tout autant qu’il enseigne.

94Ainsi, lorsque l’enseignant a joué son rôle, c’est-à-dire mis en œuvre les conditions propres à stimuler la pensée de l’élève et su adopter une attitude bienveillante au regard de ses activités en entrant avec lui dans une expérience commune conjointe, c’est à l’élève de faire sa part de chemin. Or le chemin qu’il tracera, l’enseignant ne peut le connaître totalement à l’avance. Il y a toujours, note Dewey, « quelque chose de nouveau (fresh), quelque chose que même le plus expérimenté des enseignants ne peut anticiper dans la façon dont un enfant s’empare d’une question » [1916a, p. 177]. Dès lors, apprendre constitue un processus éducatif également pour l’enseignant, une « expérience de compagnonnage intellectuel » avec son élève qui enrichit son expérience personnelle comme son savoir-faire pédagogique. Parce que la relation pédagogique constitue une activité partagée et continue, s’y déploie le cercle du don : « L’enseignant est un élève, et l’élève, sans s’en apercevoir, un enseignant – et moins on se soucie, de part et d’autre, de savoir qui donne ou qui reçoit, mieux le processus d’éducation se porte » [ibid., p. 95].

95Bref, plutôt que de poser que les élèves détestent apprendre – pour en conclure soit que le savoir doit leur être imposé par les maîtres soit qu’il ne peut surgir que de la spontanéité des enfants –, le pari éducatif de Dewey suppose ainsi que tout individu a quelque chose à recevoir et à donner. Or ce pari, le pari du don, est, d’une façon plus générale encore, au cœur du pari éducatif et démocratique de Dewey. C’est sur ce point que je voudrais conclure.

La démocratie comme pari sur la nature humaine

97En effet, la démocratie, parce qu’elle consiste à libérer l’expérience humaine, à assurer le déploiement pour chacun de toutes ses potentialités créatrices, suppose nécessairement un tel rapport de confiance envers la nature humaine. C’est en ce sens que ce type de régime ou de société doit, plus que tout autre, « laisser libre cours (free play) à la nature humaine » [1939c, p. 96]. Mais il ne le doit pas parce que la nature humaine serait objectivement bonne, perfectible, etc., et conduirait, une fois libérée de toutes les entraves extérieures arbitraires, à la mise en œuvre d’institutions démocratiques qui fonctionneraient avec succès. L’idéal démocratique – l’humanisme démocratique – de Dewey est bien plus original. En effet, la démocratie n’implique pas que les valeurs humanistes soient vraies ou conformes à une essence objective de l’homme [42]. « Elle est, affirme Dewey, la croyance qu’une culture humaniste doit prévaloir » [ibid., p. 97]. C’est en ce sens que l’expérience démocratique est indissociable d’un pari de confiance, soit, dans les termes délibérément religieux qu’il emploie, d’« une foi agissante dans les possibilités de la nature humaine » telles qu’elles se manifestent en tout être humain et, à travers elle, d’« une foi personnelle en la coopération quotidienne entre les individus [43] ».

98néanmoins, identifié à cette foi et à cette croyance, l’idéal démocratique ne se résume pas pour autant à une simple exhortation morale. Il n’est pas un idéal utopique, il s’atteste pratiquement dans nos activités quotidiennes.

99Reposant sur une vision des possibilités qu’offre l’expérience, il projette jusqu’à leurs limites logiques et pratiques les forces inhérentes à la nature humaine et appelle ainsi à créer concrètement les conditions sociales propices à leur épanouissement. C’est en ce sens que cet idéal constitue pour Dewey le fondement de la critique des institutions existantes et l’aiguillon de multiples projets de réforme. Pour le dire autrement, l’idéal démocratique, animé par cette foi, appelle à faire « comme si » cette croyance était vraie, comme si, « dans des conditions favorables », la nature humaine pouvait indéfiniment s’enrichir et se perfectionner pour chacun, quels que soient son sexe, sa race, sa classe, etc., et, corrélativement, contribuer à enrichir à son tour l’expérience de tous. Faire « comme si », c’est donc pour chacun agir au quotidien, s’engager conformément à cette foi, jouer et rejouer ce pari. Dewey peut ainsi formuler son impératif catégorique : « Découvrez comment opèrent tous les éléments de notre culture existante et alors veillez à ce que, en toute circonstance et en tout lieu où il en sera besoin, ils soient modifiés afin d’arriver à ce que leur action libère et accomplisse les potentialités de la nature humaine » [1939c, p. 97].

100Dewey d’ailleurs n’hésite pas à employer une formulation plus forte et plus religieuse encore : « À long terme, la démocratie persistera ou périra avec la possibilité de maintenir la foi et de la justifier par des œuvres » [ibid., p. 98]. Ce qu’il souligne ainsi, c’est que la démocratie s’exprime avant tout dans les attitudes pratiques qu’adoptent les individus et ne peut être évaluée qu’au regard des conséquences qu’elle produit dans leurs vies.

101Bref, il n’y a donc d’autre démonstration de sa valeur que par l’évaluation des conséquences que cette foi personnelle et les dispositifs institutionnels qu’elle inspire produisent au cours de l’histoire dans la vie des hommes, de leur contribution à la reconstruction et à l’enrichissement continus de l’ensemble de l’expérience humaine de chacun et de tous (son influence sur la politique, l’industrie, l’art, la science, la morale, la religion etc.), en un mot ce que nous avons nommé sa valeur éducative [44].

102Bien sûr, il n’est pas a priori illégitime de considérer qu’un tel critère d’évaluation de la valeur de la démocratie est particulièrement vague. Mais c’est justement cette indétermination qui est pour Dewey fondamentale. La démocratie, comme l’individualité, est un accomplissement, une expérience, une expérimentation continue. Elle ne suppose aucun critère préalable de la bonne vie. La vie bonne, naturellement humaine, ne peut être découverte – et diversement – que dans la continuité même de l’expérience des individus vivant en association [Zask, 1999, p. 126].

Le pari éducatif en démocratie comme don

103En démocratie, l’expérience interhumaine est ainsi à elle-même sa propre fin – une fin sans fin, est-on tenté de dire, sans conclusion possible, frappée, au sens de Claude Lefort [1981], d’une indétermination constitutive. C’est en ce sens que cette foi dans la nature humaine s’identifie chez Dewey à la foi dans l’expérience et sa créativité : « La démocratie est la croyance en la capacité de l’expérience humaine à générer les buts et les méthodes qui permettront à l’expérience ultérieure d’être riche et ordonnée. toutes les autres formes de foi morale et sociale reposent sur l’idée que l’expérience doit, à un moment quelconque, être soumise à une forme de contrôle extérieur, à quelque “autorité” censée exister en dehors des processus de l’expérience.

104La démocratie est la conviction que le processus de l’expérience importe davantage que tel ou tel résultat particulier – les résultats particuliers ayant une valeur ultime uniquement s’ils servent à enrichir et à ordonner la suite du processus » [1939a, p. 244].

105Or cette foi dans l’expérience et dans la nature humaine n’est autre que cette foi dans l’éducation qui l’a toujours animé. En effet, poursuit-il, « puisque le processus de l’expérience peut être éducatif, la foi en la démocratie est inséparable de la foi en l’expérience et en l’éducation » [ibid.].

106Comme on l’a vu, l’éducation suppose en effet que l’esprit humain puisse être « éveillé », que la capacité à communiquer et à coopérer avec autrui puisse être approfondie et développée, que l’individualité de chacun puisse s’épanouir et croître. Sans un tel pari, l’éducation serait dépourvue de sens.

107Un enseignant qui ne partagerait pas une telle foi aurait cessé d’enseigner, et l’élève de pouvoir apprendre. Bref, seuls ceux qui ont foi dans la créativité de l’expérience humaine, seuls ceux qui croient aux potentialités de la nature humaine croient dans l’éducation, donc dans la démocratie. C’est en ce sens que l’humanisme démocratique et le credo pédagogique de Dewey ne font qu’un. Ils n’ont de sens qu’au regard de ce pari sur la créativité de l’expérience, pari d’où résulte l’obligation qui est la nôtre de créer des conditions favorables à l’épanouissement des capacités de la nature humaine.

108Ce pari, il nous faut plus fermement le formuler en clé de don, comme Dewey nous y a déjà invités à plusieurs reprises. Si l’éducation, en démocratie, suppose que « tout ce que la société a accompli pour elle-même [soit] mis, par l’intermédiaire de l’école, à la disposition de ses futurs membres » [1900, p. 7] – et donc d’offrir par là même à chacun l’opportunité de développer ses capacités distinctives –, ce don de la société à ses membres suppose en premier lieu que toute personne est susceptible d’être éduquée.

109C’est donc parce que toute personne est susceptible d’être éduquée qu’il fait sens de lui transmettre un savoir, de partager avec elle les « ressources intellectuelles et morales que l’humanité a réussi à rassembler », d’en faire la légitime « héritière de ce capital qu’est la civilisation » [1897a, p. 111].

110Mais ce don – comme on dit « donner une leçon » – suppose aussi que les élèves pourront, en retour des opportunités ainsi reçues, faire fructifier ce legs, offrir quelque chose d’unique grâce aux dons qui leur auront été prodigués, contribuer à faire vivre ces systèmes de signification communs, à les actualiser en y apposant chacun leur marque distinctive. Bref, qu’ils sauront donner à leur tour, tant à leurs contemporains qu’aux générations futures. Comme le souligne S. Carden, « toute culture, si elle ne veut pas stagner ou périr, doit pouvoir bénéficier de changements progressifs et de tels changements résultent avant tout des innovations apportées par les individus, en dépit de la nature conservatrice des traditions culturelles.

111L’éducation suppose donc un juste équilibre entre forces conservatrices et forces progressistes » [2006, p. 69].

112Cette relation de réciprocité, que l’on a repérée tant dans la conception deweyienne de la liberté et de la participation démocratique que dans son analyse de la classe, du rapport au savoir et de la relation pédagogique, est au cœur des relations entre individu et société. L’éducation « fait société » dans la mesure même où elle « fait l’individu ». Et cette constitution conjointe de l’individu et de la société s’opère par un processus d’échange réciproque.

113L’éducation est bien ce que donne la société à ses membres, sollicitant ainsi un retour de la part de ceux qui en ont bénéficié. Et la démocratie, dans la mesure où elle écarte toute forme d’autorité préalable, accueille la division, le pluralisme et le conflit, et reconnaît, en raison de la « dissolution des repères de la certitude » – pour reprendre une nouvelle fois les concepts de Claude Lefort –, son indétermination constitutive, ne peut assurer son unité, sa pérennité et sa dynamique propre que par la valorisation et l’approfondissement continus de cette part du don, de cette réciprocité par laquelle elle s’institue.