I.1 – Les principes de la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE)

6Nicole Péry reprend en 1999 l’idée de la validation des acquis, proposée par Michel de Virville (1996). Il faut favoriser la validation des compétences, peu importe leur mode d’acquisition, l’objectif étant de développer l’accès et l’obtention de certifications. Les débats parlementaires font apparaître plusieurs rationalités (Aubry, 2000 ; Terrier, 2002). Les inégalités d’accès à la certification sont fortes que ce soit par la formation initiale ou par la formation continue. Or la certification est aujourd’hui un élément majeur d’insertion professionnelle durable. Parallèlement, dans un contexte de mutation rapide de l’emploi, l’expérience professionnelle est insuffisamment reconnue par une certification. Pourtant, les individus et les entreprises ont besoin de repères stables pour lire les compétences et connaissances acquises, notamment lorsqu’il y a changement d’employeur. Construire des outils de sécurisation des parcours semble nécessaire. La VAE s’inscrit donc dans un double objectif de lutte contre les inégalités et de fluidité du marché du travail.

7Issue de la loi de modernisation sociale de 2002 (Loi n° 2002-73, 17 janvier 2002, Chapitre II), la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) permet en principe à tout individu (salarié, non salarié, demandeur d’emploi, bénévole, agent public), justifiant d’une expérience personnelle, professionnelle ou bénévole, continue ou discontinue, de trois ans au minimum, de certifier son expérience par un diplôme sans pour autant avoir suivi le cursus de formation. Tous les diplômes, les titres professionnels et autres certifications, inscrits dans le Répertoire National de Certifications Professionnelles créé en même temps que la VAE, sont concernés.

8Les choix faits à cette occasion sont significatifs du modèle français (Aubry, 2000 ; Terrier, 2002) :

9- Ne pas créer de certifications spécifiques à la validation des acquis, ce qui est cohérent avec le modèle français du diplôme (contrairement à la proposition faite par Michel de Virville). Les dispositions de la VAE vont être inscrites dans le Code de l’Education, ce qui marque bien le primat de la dimension éducative.

10- Il ne s’agira donc pas de construire un système distinct mais de s’appuyer sur les diplômes existants, répertoriés dans un Répertoire Nationale des Certifications Professionnelles (RNCP), afin d’améliorer la lisibilité. L’objectif est ici d’une part, de lutter contre la concurrence entre les certifications et d’autre part, de présenter une offre de certification, construite de telle façon qu’elle soit systématiquement accessible par VAE. Toutefois, la commission qui supporte le RNCP, bâtie sur une composition classique de représentation tripartite, s’est vite trouvée tiraillée entre de multiples intérêts. Elle a donc fort logiquement privilégié une logique de consensus large, au détriment de sa fonction de régulation de l’inflation des certifications.

11- Ouvrir en principe toutes les certifications existantes à la validation, ce qui éviterait les conflits entre acteurs éventuellement concurrents dans le système de certification.

12La VAE s’ajoute donc comme une quatrième voie dans le paysage de la certification, au même titre que la formation initiale, la formation continue et l’apprentissage. Mais si les principes de la VAE font plutôt consensus, il n’en va pas nécessairement de même à propos des modalités de son d’application, de la répartition des rôles et des ressources entre les acteurs institutionnels.

I.2 – Syndicats et employeurs : un consensus sur les principes de la VAE, mais pas sans débats

13Depuis 2002, les principes de la VAE ont été soutenus par les syndicats et par les organisations d’employeurs. En 2003, lors de l’Accord National Interprofessionnel relatif à l’accès des salariés à la formation tout au long de la vie professionnelle, ce concept a été considéré comme une opportunité, un outil pouvant contribuer au développement professionnel de l’individu. L’avenant à cet accord (avenant n° 2, du 20 juillet 2005) assure quant à lui le développement de la VAE et les conditions de mise en application : notamment pour l’accès aux Certificats de Qualifications Professionnelle (CQP), la possibilité d’un congé VAE, le fait que les dépenses relatives à la mise en œuvre d’une démarche VAE dans une entreprise puissent être imputées au budget de formation de la firme et/ou à un Organisme Paritaire Collecteur Agréé.

14Pour la plupart des confédérations syndicales, la VAE est considérée comme un avantage pour les salariés, notamment en terme de promotion ou de protection. Elles agissent de manière à faciliter l’accès en VAE, à déployer des aides financières et à développer des politiques d’accompagnement lors du parcours VAE. Néanmoins, des oppositions se manifestent – et existent encore aujourd’hui dans certaines branches ou pour certains métiers, notamment là où prévalent des règles d’accès « occupationnelles » (reposant sur la possession d’un titre ou diplôme) : crainte de la dévalorisation du diplôme, souhait d’une mise en œuvre stricte des procédures, notamment pour ne pas autoriser la validation d’expériences illégales.

15Pour les organisations d’employeurs, la VAE améliorerait le contrôle des coûts de formation. Les employés peuvent valider leur expérience professionnelle sans participer à des sessions de formations formelles. De plus, en passant par la VAE, même si l’individu ne valide pas intégralement, mais seulement partiellement, le diplôme le passage en formation pour acquérir le reste du diplôme pourrait être raccourci.

16Dans les entreprises ou les branches où le diplôme est un repère fort, la VAE est donc une alternative plausible à la formation formelle. Dans certaines entreprises, promouvoir une politique de VAE peut améliorer les accès en formation professionnelle qualifiante et améliorer la mobilité interne. De plus, l’accent étant mis sur l’expérience au travail, la VAE pourrait entrer dans le cadre des politiques de management par les compétences et en devenir un outil essentiel. Néanmoins, il n’est pas sûr que la VAE soit légitimée par l’ensemble des employeurs. Ce qui laisse supposer que la VAE ne sera pas toujours un élément facilitateur de mobilité externe.

17Le cas des Certificats de Qualification Professionnelle (CQP) est aussi révélateur de ces tensions. On sait que certains CQP sont très spécifiques et d’autres plutôt généraux, en concurrence avec les certifications publiques (Veneau, Charraud, Personnaz, 1999). Certaines organisations d’employeurs et organisations syndicales ont été réticentes à l’inscription des CQP au RNCP. D’un côté, elles rejetaient la procédure qui implique que les certifications publiques sont automatiquement intégrées au RNCP, contrairement aux CQP, au nom d’une égalité de traitement entre certifications qui, dans un cas comme dans l’autre, tirent leur légitimité, pour partie ou totalement de leur intervention (commissions professionnelles consultatives, commissions paritaires de branche). Elles souhaitaient que les CQP soient reconnus ailleurs que dans une entreprise ou une branche. De l’autre, elles ne souhaitaient pas que la gestion des CQP sorte de leur branche, au risque d’en voir certains disparaître, pour cause de doublon avec d’autres certifications dans le RNCP. Aujourd’hui, à la demande des organisations syndicales, les CQP sont accessibles par la VAE, sans être nécessairement enregistrés au RNCP. Le conflit semble s’être atténué depuis que les premiers CQP ont été enregistrés. Et plusieurs secteurs soutiennent et encouragent désormais la voie de la VAE pour l’obtention de CQP.

I.3 – Offreurs de formations et de diplômes : la crainte d’une voie concurrentielle à la formation

18Dans la plupart des cas, les offreurs de formation et de certification ont rapidement été capables d’ouvrir l’accès aux certifications via la voie de la VAE. Cette rapide adaptation est notamment due au fait que les changements opérés dans la construction des diplômes avaient commencé bien avant (notamment pour la construction de référentiels métiers et compétences) et que des dispositifs antérieurs à la VAE avaient déjà été testés. Dans d’autres organisations, comme le ministère de la Santé, ce changement a commencé plus récemment, mais se développe rapidement. Toutefois, là aussi, des tensions ont été et sont encore perceptibles, reflétant à la fois le primat accordé en France à la formation initiale (que la VAE vient potentiellement concurrencer) et le modèle de transmission/acquisition des connaissances qui privilégie fortement la formation formelle.

19Lors de la préparation de la loi de 2002, le ministère de l’Education nationale a montré de fortes réticences. On retrouve certaines de ces tensions dans le faible développement de la VAE à l’Université. Dans certaines disciplines, le syndrome du “not in my back yard” est à l’œuvre : la VAE serait peut-être bonne et applicable dans une discipline voisine, mais pas dans la sienne. Certains enseignants et formateurs voient la VAE comme un amoindrissement de la valeur des diplômes. Ne pas passer par la formation formelle ne garantirait pas la qualité des connaissances et compétences acquises. La crainte était d’autant plus grande lorsque la certification possède une forte valeur sociale, comme par exemple celles délivrées par les grandes écoles et écoles d’ingénieurs (Feutrie, 2003). Favoriser l’obtention de certifications partielles pourrait alors être une solution, pour faire passer les candidats par des unités de formation. Certains offreurs de formation craignent aussi que la voie de la VAE soit plus attractive que la voie de la formation. Certains jeunes pourraient privilégier l’expérience professionnelle et revenir la valider par la suite. Ainsi, la VAE conduirait à une baisse des flux de formés et donc de ressources financières.

I.4 – Politique de VAE : une coordination étatique

20Du côté de l’Etat, compte tenu des ambitions affichées et des difficultés de mise en œuvre de la VAE, le besoin de coordination s’est lui aussi fait sentir (IGAS, 2005). Ainsi un Comité interministériel a été créé en 2006. Il est chargé de définir, de coordonner et de veiller à la mise en œuvre et au développement de la politique de VAE.

21Dans ce cadre, un plan pour le développement de la VAE a été élaboré. Il prévoit tout d’abord la mise en place d’une campagne d’information nationale, notamment sur la démarche et sur les points d’informations. Cette campagne cible les individus mais également les entreprises pour encourager les initiatives collectives de VAE. L’objectif est aussi de simplifier et coordonner la démarche administrative face à l’hétérogénéité des pratiques selon les différents certificateurs. Un formulaire national de candidature a donc été créé. Cependant, cette mesure est loin de faire l’unanimité puisque chaque certificateur, au niveau local, avait déjà mis en place ses propres formulaires, en correspondance avec sa propre appropriation de la VAE. Une charte d’accompagnement, pour clarifier le rôle de l’accompagnement auprès des services valideurs et des candidats, a également été élaborée. Toujours pour développer et faciliter le recours à la VAE, un décret a été envisagé pour garantir, sur les fonds de la formation professionnelle, l’indemnisation des jurés. En effet, l’une des principales difficultés ralentissant les délais de démarches VAE est due à la mise en place difficile de jurys, du fait de l’absence de dédommagement prévu dans la loi. Enfin, l’Etat cible sa politique de financement d’une démarche VAE sur les chômeurs. Seuls les chômeurs indemnisés par l’UNEDIC pouvaient bénéficier d’une prise en charge. Il est alors prévu que le ministère de l’Emploi aide financièrement les chômeurs non indemnisés. Un budget de dix millions d’euros a été annoncé qui chevauche parfois l’aide financière prévue par les régions.

22Concernant les aides dirigées vers les entreprises, l’Etat ne soutient pas les entreprises spécifiquement sur la VAE. Il s’agit en fait essentiellement de campagnes de sensibilisation et d’information auprès des entreprises et de recherches de simplification d’une démarche collective de VAE. L’objectif est aussi de communiquer sur des exemples de démarches collectives de VAE réussies dans certaines entreprises. C’est dans ce but que, par exemple, le 15 février 2007 un accord cadre national de développement de la VAE a été signé entre l’Etat, le MEDEF, la CGPME, l’UPA, l’UNAPL et 16 branches professionnelles. Les signataires ont reconnu que face à l’enjeu de compétitivité économique et donc de reconnaissance des compétences, la VAE pouvait être un outil pertinent.

I.5 – Du côté des autorités régionales : gérer un nouveau dispositif

23Tous les dispositifs du système de formation professionnelle sont marqués par la multiplicité des acteurs et de leurs niveaux d’intervention. Un récent rapport s’est d’ailleurs posé la « question fondamentale de la gouvernance du système de formation professionnelle » (Sénat, 2007). Inscrite dans la politique de formation professionnelle, développée sur l’initiative de l’Etat, la VAE est encastrée et reproduit ce système multi niveaux/multi acteurs. Elle n’échappe donc pas aux mêmes tensions, qu’il s’agisse des conflits de prérogatives ou de la mobilisation de sources de financement diverses.

24De 2002 à 2004, la décentralisation de la politique VAE (information, orientation, conseil) a été lancée, mais les autorités régionales s’y sont investies différemment et à des rythmes variables. En 2004, la loi sur les responsabilités locales réaffirme que les autorités régionales doivent organiser sur le territoire le réseau d’information, de conseil et d’orientation (Loi n° 2004-809). Ainsi, l’autorité régionale est théoriquement en charge de coordonner la politique VAE sur son territoire. Mais cela est loin d’être aisé.

25De nombreuses institutions d’information, de politique de l’emploi et de formation jouent le rôle d’information et d’orientation (étape 1 sur le schéma, p. 26) ; certaines dépendent de l’Etat, d’autres de la région, d’autres de collectivités locales ou des partenaires sociaux. Les offreurs de certifications sont aussi concernés puisque les entreprises et les individus peuvent directement s’adresser à eux (lorsque les étapes 1 et 2 du schéma 1 sont confondues).

26Pour fédérer certaines de ces institutions, un réseau officiel d’information et d’orientation pour la VAE et pour la formation continue a été mis en place, au départ principalement via des fonds de l’Etat, puis progressivement sous l’autorité de chaque région.

27Prenons l’exemple de la région Provence Alpes Côtes d’Azur (PACA).

28Elle possédait 17 points relais-conseils sur son territoire, principalement financés par l’Etat. Ce n’est qu’en 2006 que la région décide de prendre l’entière responsabilité de cette politique. Elle supprime les 17 points relais dans le but de mettre en place un réseau plus étendu sur le territoire (80 institutions à l’étape 1, 100 pour les étapes 2 et 3, sur le schéma 1, p. 26). La plupart de ces institutions sont aujourd’hui principalement financées par la région. Elle donne par exemple une somme forfaitaire à l’Université pour qu’elle mette en place un mécanisme de tutorat (lors de l’étape 3 d’évaluation) pour les demandeurs d’emploi. La région PACA a décidé de cibler les chômeurs, se situant alors dans un jeu de concurrence/complémentarité avec la politique étatique de l’emploi. D’autres régions ont fait d’autres choix.

29Le résultat de ce paysage complexe est une architecture encore floue pour les individus et les entreprises, avec des difficultés à comprendre qui est le bon interlocuteur, avec des chevauchements entre les institutions et leurs responsabilités, avec parfois des discontinuités dans la prise en charge financière. La VAE fait donc consensus sur ses valeurs mais différents enjeux et tensions subsistent.

30Le premier est relatif au lien formation/certification. La VAE relance la question du diplôme, de son mode d’acquisition, de ses fondements. L’hypothèse centrale du dispositif VAE est que l’expérience permet de développer des compétences qui ont la même valeur que des situations de formation formelles. La VAE concrétise l’indépendance entre la valeur d’une certification et le cursus pour obtenir ce titre. En tant que dispositif à vocation générale, elle vient donc bousculer le système éducatif français si marqué par la formation formelle. L’évaluation, traditionnellement encadrée par les formateurs, va devoir être réinterrogée.

31Le deuxième enjeu concerne la coordination des acteurs concernés. L’ouverture de la VAE à tous les ministères atténue le monopole de l’Education nationale… Mais la perte de pouvoir se situe également au niveau du formateur lui-même puisque les formateurs ne sont plus seuls à transmettre des connaissances. Ce n’est plus la même personne, comme dans une formation initiale ou continue classique, qui forme, enseigne et attribue le diplôme. Il va donc falloir construire un socle commun, une culture commune en matière d’évaluation, notamment de l’expérience, de l’emploi occupé et du diplôme visé.

32Enfin, le troisième enjeu porte sur la mise en œuvre d’un droit individuel dans un cadre collectif, ainsi que sur l’utilisation qui sera faite de ce droit et du diplôme obtenu via la VAE. Quels individus vont s’en saisir ? Quels soutiens (financiers et méthodologiques) vont-être mis en place ? Quels retours sur investissement pour les nouveaux diplômés ? Rien ne sera possible si la VAE n’est pas perçue par les employeurs comme un dispositif efficace, notamment moins onéreux et moins long pour les financeurs que la formation continue traditionnelle et ainsi un moyen d’accompagner la mobilité, la fidélisation de leurs salariés ou bien un moyen d’améliorer l’image sociale de l’entreprise et de donner aux salariés l’assurance de la prise en compte de leurs problèmes sociaux.

II.1 – Une démarche longue et difficile

35Un parcours VAE est « une démarche longue, complexe et sans aucune certitude sur les résultats » (Personnaz, Quintero et Séchaud, 2005). En effet, le différentiel des effectifs de candidats à la VAE, de l’étape 1 à 5, dans le tableau ci-dessous, laisse supposer que plusieurs phénomènes se mettent en œuvre, expliquant notamment la perte d’effectifs au cours de la démarche ou le taux de réussite en VAE.

Tableau 1^*

2006 2005 2004 2003 Etape 1 : Nb de demandes d’information dans les points Relais Conseils 90 000 ND* 79 907 44 714 Etape 2 : Nb de dossiers jugés recevables chez les personnes orientées vers la VAE 60 000 - 33.3 % par rapport à Etape1 57 674 ND ND Etape 3 : Explicitation de l’expérience/ accompagnement - - - - Etape 4 : Nb de dossiers examinés par un jury 48 000 -20 % par rapport à Etape2 -47 % par rapport à Etape1 44 301 -23 % par rapport à Etape2 36 530 -54 % par rapport à Etape1 24 900 -44 % par rapport à Etape1 Etape 5 : Nb de certifications obtenues 26 000 -46 % par rapport à Etape4 -71 % par rapport à Etape1 22 622 -49 % par rapport à Etape4 17 724 -51 % par rapport à Etape4 -77 % par rapport à Etape1 10 744 -57 % par rapport à Etape4 -75 % par rapport à Etape1

*Note : Les diplômes se sont ouverts progressivement à la VAE, les certificateurs ont donc mis en place le dispositif VAE à des rythmes différents. C’est pourquoi, il est difficile d’obtenir tous les chiffres de tous les ministères, à chaque étape du dispositif, pour chaque année.

II.2 – Des motivations individuelles tournées principalement vers le marché du travail

49En 2006, les diplôme les plus demandés via la VAE (notons qu’il s’agit seulement des dossiers présentés devant le jury) (DGEFP, 2007), correspondent aux diplômes des services à la personne : 25.5 % (dont 19 % de Diplôme d’Etat d’Auxiliaire de Vie Sociale du ministère des Affaires Sociales ; 6.5 % de titres professionnels d’Assistante de Vie du ministère de l’Emploi). Contrairement aux autres certificateurs (Enseignement Supérieur, ministère de l’Agriculture, ministère de la Jeunesse et des Sports), ces demandes sont essentiellement émises par des femmes, peu ou non qualifiées, ce qui correspond au taux de féminisation de ce secteur. Ensuite, 8.2 % sont des dossiers de BTS (Education nationale), 5 % représentent des dossiers pour des CAP petite enfance (Education nationale) et 2.5 % sont des dossiers de bac pro des métiers de la sécurité (option police, Education nationale). Il paraît ici très clair que les demandes de VAE ont un objectif de valorisation directe sur le marché du travail puisque nombre de ces diplômes sont obligatoires à l’exercice du métier ou facilitent l’obtention d’un emploi dans le domaine.

50En 2006 (DGEFP, 2007 ; Labruyère, 2006), un tiers des candidats sont au chômage. La part des chômeurs est naturellement plus haute pour les certifications du ministère du Travail, qui a principalement tourné son dispositif et ses aides financières vers ce public. L’objectif de valorisation directe sur le marché du travail est confirmé (logique de protection et d’insertion chez les chômeurs et les salariés précarisés, Personnaz, Quintero et Séchaud, 2005).

51Les candidats salariés et déjà diplômés sont plus nombreux au ministère de l’Education nationale et spécialement dans l’enseignement supérieur (essentiellement de niveau Bac + III et Bac + IV). Ces individus, connaissant souvent des perspectives de carrières, veulent obtenir une reconnaissance sociale et réduire la différence qui existe entre leur emploi effectif et leur niveau initial de formation. Mais si ces candidats sont tournés vers une rentabilité directe sur le marché du travail (promotion, réorientation, stabilisation sur le marché du travail), l’objectif peut aussi être parfois une reprise d’études, raccourcie via la VAE (Pons-Desoutter. M, 2007).

52La voie de la VAE est même parfois préférée à la FPC pour l’obtention de ces diplômes. Lorsque l’on compare ces deux voies, concernant les diplômes de l’Education nationale, en 2006 (DGEFP, 2007), les diplômés d’un BTS hôtellerie-restauration sont majoritairement passés par la VAE (53 %). Il en est de même pour les métiers de la sécurité (65 % pour l’option police nationale ; 70 % pour le bac professionnel sécurité/police).

53Pour de nombreux autres diplômes, la VAE occupe une place non négligeable (37 % pour les BTS Electrotechnique, 39 % pour les baccalauréats des services et 42 % pour les CAP Petite enfance). Ces chiffres s’expliquent parfois par le fait que des salariés déjà en fonction dans le secteur du diplôme visé sont obligés d’obtenir la certification pour continuer à exercer. La VAE leur semblerait alors plus adéquate, surtout lorsque l’institution certificatrice a choisi la mise en situation comme modalité de passage devant le jury, notamment pour des demandes de niveau V.

54La motivation première des candidats est donc plutôt tournée directement vers le marché du travail. Ainsi, il semble que le rôle du diplôme en matière d’insertion professionnelle durable et de mobilité externe soit intégré par tous. Mais d’autres motivations, plus ou moins déconnectées du marché du travail, telle que la reprise d’études ou le besoin de reconnaissance sociale, sont aussi présentes dans le dispositif. La VAE corrobore donc le modèle du diplôme français, que l’on parle de la valeur externe du diplôme comme de sa valeur interne au système éducatif.

III.1 – Le « modèle » français de VAE

56Comme la plupart des autres dispositifs européens de validation, la VAE à la française peut être située sur deux dimensions.

57La première concerne le type de compétences/connaissances que l’on cherche à valider. On peut ainsi opposer des dispositifs dont la finalité première est en principe tournée vers le marché du travail à des dispositifs plus articulés à des finalités éducatives. Dans le premier cas, compétences et connaissances sont censées avoir une valeur immédiate sur le marché du travail. Le plus souvent, on cherche à valider des grains de compétences correspondant à des tâches ou fonctions élémentaires. Ces grains ne sont pas nécessairement articulés entre eux, ni avec le système de certification à l’œuvre dans la formation formelle. Les NVQ à l’anglaise sont emblématiques de ce choix (Bessy, 2000). Dans le deuxième cas, sans exclure une finalité « marché du travail », il s’agit d’inscrire la validation dans le système national de titres et de diplômes, en quelque sorte de construire une parité d’estime entre la voie de la validation et les autres voies de formation formelle. L’une des conséquences est que les gains de compétences à valider sont plus gros et/ou articulés entre eux. Le modèle français de VAE s’inscrit dans cette perspective, avec son choix de ne pas créer de certifications spécifiques à la VAE. L’objectif premier est l’acquisition d’un titre équivalent à celui de la formation initiale. Toutefois, l’hétérogénéité interne du système de titres et diplômes introduit une nuance. On sait que les diplômes décernés par le ministère de l’Education sont fortement marqués par la double finalité de ces diplômes (finalités éducatives et sur le marché du travail). Ce sera moins vrai des titres du ministère du Travail, dont la finalité en principe unique est celle du marché du travail. Toutefois, le fait que ces deux catégories de certification coexistent (avec d’autres) au sein d’un seul et même répertoire national et qu’elles y soient toutes classées par niveaux, avec une forme d’équivalence implicite permettant de faire valoir un diplôme en amont d’un titre ou vice versa, pousse à leur rapprochement.

58La deuxième dimension est celle du mode de légitimation sociale des titres ou diplômes. Dans certains pays, ce mode repose essentiellement sur une logique de marché. Les organismes certificateurs se positionnent sur un marché des certifications. Ils sont souvent indépendants des organismes formateurs. La confiance dans leurs titres repose sur un double processus : un contrôle qualité, qui revient souvent à un autre acteur (contrôle qualité de type norme ISO) et la sanction par le marché du travail. Là encore, ce modèle est typique du Royaume Uni. En France, même s’il existe d’autres éléments forts de différentiation, la légitimité et les modes d’élaboration des titres et diplômes reposent sur une forme de régulation par des acteurs centraux, qu’il s’agisse de l’Etat, des seuls partenaires sociaux ou d’une articulation plus complexe entre eux. La forme prise par la VAE fait écho à ce modèle.

59Les choix quant au modèle de VAE (pas de certification spécifique, un RNCP unique, des jurys similaires dans leur composition…) reflètent donc bien les caractéristiques sociétales fortes du système français de formation et de son mode d’articulation au marché du travail. Mais la VAE introduit aussi une rupture dans ce modèle, notamment en créant un pont entre formation continue, validation de l’expérience et un système de certification plutôt caractéristique de la formation initiale, marqué par une coupure forte entre formation initiale et continue (Verdier, 2008). Cette rupture, dont nous avons vu qu’elle est source de tension, porte principalement sur les modalités d’acquisition de connaissances et de compétences. Dans le modèle scolaire à la française (qui trouve son prolongement dans la formation continue formelle), il n’y a d’accumulation de connaissances que par la formation. La VAE suggère une autre voie. En rupture avec la représentation dominante d’un travail consommateur ou même destructeur de connaissance, elle propose une autre lecture du travail et de la validation des compétences acquises. En ce sens, elle interroge le modèle français du diplôme.

III.2 – Une spécificité : la double valeur de la plupart des certifications

60L’attention doit être portée sur la double valeur des diplômes. Si les diplômes décernés par le ministère de l’Emploi (essentiellement pour les adultes et chômeurs) ont principalement une valeur sur le marché du travail, ceux du ministère de l’Education ont une double valeur : ils ont en principe un rôle externe sur le marché du travail et un rôle interne au sein du système d’éducation et de formation (Méhaut, 1997) :

61ß Valeur interne : un diplôme professionnel atteste de l’achèvement d’un certain niveau d’étude dans la hiérarchie nationale des diplômes, permettant d’accéder au niveau supérieur.

62ß Valeur externe : le diplôme fournit un indicateur au marché du travail, qui est plus ou moins institutionnalisé selon les règles du marché.

63Cette double valeur du diplôme est une source constante de tension, en particulier entre ceux qui portent plus d’intérêt à l’une et l’autre de ces valeurs. On peut par exemple privilégier la valeur immédiate du diplôme au risque de voir diminuer sa valeur sur le système éducatif et vice versa. Située dans ce modèle, la VAE n’échappe pas à ces tensions (réticences des enseignants, diversité des motivations individuelles à la VAE, comme nous l’avons vu précédemment).

64Néanmoins, la VAE contribue à d’importants changements dans la conception des processus d’apprentissage et de certifications. Apprendre était auparavant associé aux bases éducatives seulement acquises à l’école et le lieu de travail était considéré comme un lieu de destruction des connaissances plutôt que de développement de celles-ci (contrairement à d’autres pays comme ceux qui possèdent un système dual d’apprentissage). L’unité de mesure des connaissances était les heures de cours (Gehin, Méhaut, 1993). Cette vision a évolué. Aujourd’hui, le lieu de travail et l’expérience professionnelle sont considérés comme facteurs de montée en compétences. Le développement du management par les compétences, de l’apprentissage et la création de la VAE le démontrent. Les règles et les concepts touchant à la VAE contribuent à ce changement, qui s’est amorcé dans les années 1980 avec le développement de l’alternance (Monaco, 1993).

65D’abord la VAE pourrait faire évoluer les comportements au regard de la formation continue et initiale, en offrant une nouvelle voie d’accès à la certification tout au long de la vie. Elle pourrait contrecarrer les limites du système de formation continue, qui est principalement basé sur l’entreprise et qui a essentiellement déployé des formations courtes et adaptatives à l’évolution du travail. Il n’y a pas beaucoup d’opportunités d’obtention de formations diplômantes et le système de promotion sociale, qui avait pour objectif d’offrir une seconde chance aux individus via le système d’éducation et de formation continue, est en déclin (Dubar, 1999). Ensuite, elle pourrait faire évoluer les comportements individuels au regard de l’éducation initiale en rendant plus plausible l’acquisition d’un diplôme (ou la progression dans la hiérarchie des diplômes) au-delà de la formation initiale. D’autres stratégies d’investissement en formation pourraient donc apparaître. Toutefois, cela suppose d’une part que les diplômes attribués en VAE atteignent une certaine visibilité sociale et donc une masse critique qui est loin d’être atteinte aujourd’hui. Cela suppose d’autre part que leur rentabilité soit prouvée, ce qui nous renvoie au marché du travail.

III.3 – De nouvelles règles sur les marchés du travail ?

66La plupart des travaux s’accordent à caractériser le marché du travail français comme dominé par les règles du marché interne (MIT) (i.e. ancienneté comme principal indicateur, promotion basée sur l’expérience, hiérarchie verticale avec des portes d’entrées par le bas). Cette image est cependant controversée.

67D’un côté le fonctionnement de ce marché évolue, ses règles changent. D’un autre côté, de nouveaux types de marchés du travail se développent, comme le marché « secondaire » et externe qui met l’accent sur les services et travailleurs non qualifiés (Valette, 2007). Toutefois de nouvelles sortes de marchés du travail de niveau supérieur destinés aux professionnels se développent (Beffa, Boyer, Touffu, 1999). Ces marchés permettent aux travailleurs de passer d’une firme à une autre, au regard de leurs compétences, certifications et réputation. Ici, la certification pourrait jouer un rôle de confortement de l’expérience. Par ailleurs, des règles professionnelles tendraient à s’étendre pour l’accès à certains marchés du travail, même si cela est hautement controversé (Cahuc et Kramarz, 2004). C’est le cas dans les services à la personne (maisons de soins, soins à domicile, garde des jeunes enfants), mais aussi dans plusieurs activités où la qualité des biens et services est en question (secteur de la sécurité, de l’alimentaire). Les procédures d’agrément qualité (ISO) mènent aussi parfois à la nécessité d’augmenter la part des travailleurs diplômés dans l’entreprise. Là encore, la VAE viendrait à la fois renforcer les règles occupationnelles (exigence du diplôme) tout en offrant de nouvelles opportunités pour se conforter à ces règles.

68Comment situer la VAE dans ces évolutions ? Même si cela concerne une minorité des entreprises, le développement du management par les compétences traduit une réorganisation des règles des marchés internes.

69Dans ce management par les compétences, les travailleurs sont évalués chaque année en correspondance à un référentiel compétences. De plus, ces entreprises essaient de développer de nouvelles organisations de l’emploi, aussi bien que de nouveaux managements de carrières (Kalck, Marquette, Monchatre, 2002). Dans la plupart des cas, le point est porté sur la réorganisation des critères de mobilité interne. Souvent cette gestion par les compétences est présentée comme une alternative au diplôme et à la formation. Mais dans les faits, elle peut s’appuyer aussi sur eux. Par exemple, dans l’étude de Béret et Lewandowski (2005), la firme de microélectronique pratiquait une politique de formation basée d’une part sur un management par les certifications et de l’autre par les compétences, de façon bien dissociée. Puis, cette firme a pu dresser un pont entre les deux en articulant progressivement la VAE au sein du management par les compétences. Dans certaines entreprises c’est au niveau du groupe que se pose la question de la mobilité. La VAE est alors un moyen de créer une visibilité des compétences transversales au groupe (Brochier, Guitton, Legay, Machado, 2007). D’autant qu’elle est aussi un argument de recrutement comme opportunité proposée à des publics peu ou pas qualifiés.

70De plus, les firmes et les individus cherchent plus de marge de manœuvre au sein du marché du travail externe. Des entreprises souhaitent explicitement que des travailleurs quittent volontairement leur emploi, dans le but d’avoir l’opportunité de remodeler la force de travail. D’autres, par anticipation, pensent que les salariés diplômés seront plus transférables et seront plus à même de bouger au sein du marché externe. La VAE s’inscrirait alors dans une politique d’accroissement des opportunités de mobilité externe et, éventuellement, d’érosion des marchés internes, au profit de règles portant plus sur l’obtention d’un diplôme. Enfin, la VAE s’inscrit dans les politiques de recrutement. On sait qu’en France, le diplôme joue un rôle fort comme critère de sélection, nécessaire mais non suffisant. Les non diplômés sont les plus fragilisés sur le marché du travail et leur taux de chômage est significativement plus élevé. La VAE est alors l’un des outils de la politique publique de l’emploi en direction de cette catégorie. Mais, au-delà, le diplôme tend, dans certaines activités et professions à devenir une norme obligatoire, pour garantir une certaine qualité de service, éventuellement pour lutter contre certaines formes de dumping social. Le cas du secteur des soins à la personne est un bon exemple de ce débat. Les établissements d’accueil de personnes âgées (avec le vieillissement de la population) et les structures d’accueil pour les enfants sont perçues comme un potentiel d’emploi avec la demande croissante de ces services. Une question est alors soulevée : ces services pourront-ils être assurés par des femmes non qualifiées, disposant seulement de leurs expériences personnelles et familiales ou ont-ils besoin de personnel diplômé ? Dans certaines professions, le diplôme est obligatoire pour exercer, comme dans le cas des aides soignants ou pour certains types de soins à domicile. Cela a aussi été débattu pour les assistantes scolaires dans les écoles maternelles. De fait, la VAE est ici totalement inscrite dans des enjeux qui touchent au fonctionnement des divers marchés du travail, aux règles qui les organisent. Elle est à la fois porteuse de subversion (l’expérience versus la formation) et de confortement (le diplôme versus l’ancienneté). On comprend alors pourquoi, au delà du consensus fondamental autour de son principe, de multiples tensions apparaissent au niveau de sa mise en œuvre.