Expérimenter ou apprendre de la variété ?

4En sciences humaines et sociales, la démarche expérimentale est souvent utilisée pour identifier des relations de causalité (Davies, 1999 ; Labrousse, 2010). Dans l’enseignement, cette méthodologie conduit à comparer les progrès des élèves d’un groupe expérimental exposé à une méthode prescrite par les chercheurs avec ceux des élèves d’un groupe témoin exposé aux méthodes habituelles. Certains chercheurs soutiennent qu’il n’y a pas d’autre voie possible : « Seule la comparaison rigoureuse de deux groupes d’enfants dont l’enseignement ne diffère que sur un seul point permet de certifier que ce facteur a un impact sur l’apprentissage » (Dehaene, 2011, p. 102).

5Ce paradigme expérimental, auquel la pédagogie et la psychologie ont recours depuis longtemps (cf. Good, 1979 ; De Landsheere, 1982 ; Plas, 2006), connait un regain d’intérêt depuis une vingtaine d’années en éducation (Meuret, 2007) accompagné d’un accroissement des exigences méthodologiques, avec notamment l’obligation de tirer au sort les sujets retenus dans les deux groupes. On parle donc désormais de démarche expérimentale « par assignation aléatoire » (Banerjee et Duflo, 2009) ou « randomisée » en franglais. S’il gagne les pays francophones (Bianco et Bressoux, 2009 ; Robert et Teillard, 2012), ce paradigme est désormais dominant dans plusieurs pays anglo-saxons (Saussez et Lessard, 2009 ; Rey, 2014). « Gold standard » aux Etats-Unis et en Angleterre, il est devenu une norme scientifique incontournable au service des politiques éducatives dans le but explicite de réduire, au nom de l’intérêt public, l’emprise des modes pédagogiques sur l’éducation (Atkinson, 2000 ; Slavin, 2008).

6Sur le plan empirique, pour distinguer le groupe expérimental du groupe témoin sur un seul point, la méthodologie expérimentale randomisée doit définir une variable macroscopique souvent appelée méthode pédagogique. Ceci se traduit généralement par l’engagement des enseignants du groupe expérimental à utiliser un manuel ou un programme préétabli, et par celui des enseignants du groupe témoin à ne pas s’en servir. Pour définir la variable à tester, il faut notamment que les chercheurs connaissent finement les pratiques ordinaires dont les pratiques expérimentales doivent se distinguer significativement. Lorsque ce n’est pas le cas, les résultats obtenus ne sont pas ceux escomptés. Ainsi, dans une étude récente de grande ampleur réalisée sous la direction d’Edouard Gentaz (2010) – la seule étude francophone sur l’apprentissage de la lecture ayant respecté à ce jour le cahier des charges d’une expérimentation par assignation aléatoire – les élèves de cours préparatoire bénéficiant de la pédagogie expérimentale n’ont pas mieux appris à lire que leurs camarades (Dehaene, 2011 ; Gentaz et al., 2013). Parmi les explications avancées pour expliquer cet échec, deux portent sur les aspects méthodologiques : d’une part, la pédagogie expérimentée ne se distinguait pas significativement des pratiques ordinaires et, d’autre part, les pratiques effectives des enseignants expérimentaux s’écartaient des prescriptions, chacun utilisant à sa manière les nouveaux outils en les associant aux anciens, toujours présents (Goigoux, 2013).

7De manière générale, si aucune étude comparative des « méthodes » de lecture n’a permis d’établir la supériorité de l’une par rapport aux autres, ce n’est pas parce que toutes les pratiques se valent, mais parce que la variable « méthode », trop grossière et difficile à définir, n’est pas une variable pertinente pour identifier les fondements de leurs effets différentiateurs (Fayol et Goigoux, 1999 ; Goigoux, 2008) et aussi parce qu’il y a un monde entre le travail prescrit et le travail réel (Tardiff et Lessard, 2000 ; Lantheaume, 2007). C’est pourquoi la recherche que nous conduisons se situe dans un autre paradigme de recherche, complémentaire au premier et qui permet, lui aussi, d’identifier des relations causales. Il s’agit d’un paradigme écologique dans lequel on postule qu’il est possible de comparer le fonctionnement d’une gamme diversifiée de pratiques d’enseignement et « d’apprendre de la variété » ainsi décrite (Duru-Bellat et Mingat, 1998). Cette approche implique l’analyse de données collectées sur un vaste échantillon, représentatif de la diversité des contextes dans lesquels s’inscrivent les pratiques étudiées : le nôtre comprend 131 classes et plus de 2500 élèves dont nous présenterons les caractéristiques plus loin.

Identifier les pratiques efficaces

8Dans la recherche que nous conduisons, nous n’avons pas recours à une expérimentation qui aurait pour objectif de vérifier empiriquement « que le principe éducatif que l’on croit juste fonctionne effectivement en pratique » (Dehaene, 2011, p. 102). Notre but n’est pas de vérifier qu’une méthode que nous croirions pertinente produit des effets positifs. En revanche, nous avons pour ambition d’identifier les caractéristiques des pratiques pédagogiques ordinaires qui s’avèrent le plus efficaces. Nous voulons en cela poursuivre les travaux des chercheurs qui ont évalué l’ampleur de « l’effet-maitre » à l’école élémentaire (Attali et Bressoux, 2002, ou Bressoux, 2011, pour une synthèse) : nous voulons identifier les éléments des pratiques enseignantes qui concourent à réduire les inégalités d’apprentissage entre élèves.

9Sur le plan didactique, notre objectif est d’identifier les contenus, les tâches et les formes d’enseignement les plus propices aux apprentissages des élèves à différentes périodes de l’année scolaire. Nous voulons notamment savoir selon quelles progressions, quels dosages et quelles combinaisons ceux-ci bénéficient de manière différenciée aux divers publics d’élèves. Nous voulons savoir si les contenus définis dans les programmes officiels gagnent à être enseignés de manière successive ou simultanée, de manière indépendante ou intégrée, de manière explicite ou par simple réitération. Est-ce que, par exemple, les maitres qui consacrent l’essentiel de leur temps d’enseignement au décodage obtiennent de meilleurs résultats globaux que ceux qui accordent une place importante à une pédagogie de la compréhension de textes ou ceux qui mènent de front enseignement de la lecture et de l’écriture ? Nous nous demandons également si les pratiques efficaces partagent des traits communs, et si oui lesquels, sans considérer a priori que ceux-ci sont liés aux caractéristiques d’un manuel scolaire. Nous voulons enfin savoir si les facteurs d’efficacité identifiés lors des recherches expérimentales ou des recherches-actions antérieures sont opérants en contexte naturel, c’est-à-dire en contexte non transformé par le dispositif de recherche lui-même.

Respecter des exigences méthodologiques

10Dans le cadre du paradigme « apprendre de la variété », nous avons donc construit un dispositif d’enquête qui repose sur l’observation d’un large échantillon d’élèves travaillant dans des contextes scolaires variés et qui respecte les exigences de scientificité qu’implique l’identification de relations causales en sciences humaines (Courgeau, 2000 ; Dumay et Dupriez, 2009).

11La première exigence consiste à appréhender les effets des pratiques en termes de « valeur ajoutée ». Pour ce faire, il est nécessaire de séparer les acquisitions réalisées avant et pendant la période étudiée. Ce sont seulement les apprentissages effectués au cours préparatoire qui sont mis en relation avec les pratiques des enseignants. Pour les isoler et neutraliser les phénomènes antérieurs à l’accès au CP, nous mesurons les compétences des élèves lors de pré-tests au début du CP et de post-tests à la fin de l’année scolaire puis de post-tests différés en fin de CE1 pour savoir si les progrès sont variables, amples et durables.

12Une deuxième exigence méthodologique consiste à appréhender les effets des pratiques « toutes choses égales par ailleurs » ou, plus exactement, « toutes variables incluses dans le modèle égales par ailleurs » (Bressoux, 2007, p. 74). En effet, outre les pratiques enseignantes, de nombreuses variables influent sur les acquisitions des élèves et elles peuvent être liées statistiquement. Il s’agit par exemple des caractéristiques socio-démographiques et scolaires des élèves, des caractéristiques structurelles de la classe et d’autres facteurs dont nous dresserons une liste détaillée plus loin [2]. Pour pouvoir séparer les effets des différentes variables susceptibles d’affecter la progression des élèves et dégager leur impact respectif, nous avons recours à des modèles multiniveaux qui permettent d’estimer l’impact propre à chaque variable, indépendamment de celui des autres variables incluses dans le modèle (Bressoux, 2010).

13La troisième exigence porte sur la description des pratiques des enseignants. La principale faiblesse méthodologique, souvent dénoncée, des études relevant du paradigme écologique tient à l’opérationnalisation des variables décrivant l’action pédagogique. Celle-ci n’est souvent réalisée qu’à partir des déclarations des enseignants recueillies par questionnaires car il est difficile d’étudier une vaste population par d’autres moyens (Fijalkow et Fijalkow, 1994 ; Sensevy, 2007). Or, la validité des résultats ainsi obtenus est faible car on est conduit à assimiler pratiques déclarées et pratiques effectives. L’observation directe est par conséquent la seule voie fiable (Arnoux, Bressoux et Lima, 2008). Appliquée sur des échantillons de classes importants, elle permet une quantification qui rend possible le contrôle statistique de certaines variables et la mise en évidence de relations causales (Jarlégan et al., 2010). Cependant, elle est rarement retenue car elle exige de lever une armée d’enquêteurs. C’est ce que nous avons réussi à faire grâce à la mobilisation des équipes de 13 laboratoires universitaires.

14La quatrième exigence est d’étudier des classes ordinaires telles qu’elles fonctionnent quotidiennement. Dans ce but, nous avons sollicité des enseignants dans quatorze académies différentes en leur demandant de ne rien changer à leurs manières de faire habituelles. Dès la première prise de contact, nous leur avons écrit : « Notre objectif n’est pas de montrer la supériorité de telle ou telle méthode, nous voulons seulement identifier, sans a priori, les caractéristiques des pratiques qui s’avèrent les plus efficaces et les plus équitables. Pour cela, nous avons besoin de maitresses et de maitres expérimentés, exerçant dans des conditions ordinaires et curieux d’en savoir un peu plus sur ce qui fait la qualité des apprentissages de leurs élèves. Nous serions donc heureux si vous acceptiez de participer à notre étude en permettant à un chercheur de notre équipe (le même toute l’année) de dialoguer avec vous, d’analyser les progrès de vos élèves et d’observer vos pratiques d’enseignement ». De nombreux enseignants ont répondu à cet appel : les uns souhaitaient valider les options didactiques et pédagogiques qu’ils défendaient ardemment, les autres, les plus nombreux, voulaient simplement savoir si leurs choix d’action étaient pertinents.

15Soucieux de nous soumettre à une cinquième exigence, constituer un échantillon d’une variété de bon aloi, nous avons retenu des enseignants expérimentés exerçant dans des zones géographiques et des contextes sociaux divers. L’échantillon d’élèves (N = 2507) compte 50,3 % de filles. La composition sociale est variée, légèrement plus défavorisée que la situation nationale (cf. annexe 1), et 4,2 % des élèves sont en retard scolaire. Au niveau des classes (N = 131), 27,4 % sont implantées en Éducation Prioritaire et la taille moyenne est de 22,2 élèves par classe (respectivement 16,7 % et 22,7 pour la situation nationale en 2013 ; MENESR, 2014). L’ancienneté professionnelle moyenne des enseignants est de 17,4 ans (écart-type : 7,4) dont 8,4 ans au cours préparatoire (écart-type : 5,3). Ces enseignants semblent se référer à des principes pédagogiques et didactiques contrastés. 91 d’entre eux, par exemple, (soit 69 % de l’échantillon) utilisaient des manuels, 40 n’en n’utilisaient pas. Parmi les utilisateurs de manuels, 13 enseignants (soit 10 % de l’échantillon) avaient choisi une approche syllabique, 15 une approche phonique, 2 une approche quasi globale, 61 une approche intégrative (Goigoux, 2003), ce qui atteste d’une diversité voisine de celle décrite dans une récente enquête téléphonique de grande envergure (Deauviau, 2013).

Le cadre analytique

16Les pratiques enseignantes constituent les variables-cibles de notre étude, celles dont nous voulons mesurer les effets. Afin d’isoler l’effet de ces pratiques, nous prenons en compte et neutralisons les effets que les autres facteurs exercent sur les performances des élèves. Ces autres facteurs sont de deux ordres : les uns sont des données individuelles qui caractérisent les élèves, les autres relèvent du contexte de scolarisation dont ils bénéficient ou pâtissent (les caractéristiques de la classe, celles de l’enseignant, etc.). Notre modèle d’analyse (cf. schéma 1) donne à voir les différentes liaisons qu’il convient de contrôler.

Schéma n° 1

Le modèle d’analyse

Le modèle d’analyse

Légende : A ➔ B signifie que B est en partie déterminé par A.
La flèche double part des variables cibles.
Les flèches noires, en gras, partent des variables de contrôle.
Les flèches en pointillées indiquent la source des variables agrégées.

17Nos analyses statistiques viseront à dégager ce qui, dans les différences de résultats aux épreuves finales, peut être imputé aux pratiques d’enseignement après avoir contrôlé l’impact des autres facteurs. Nous évaluerons l’ampleur de l’effet de ces pratiques en analysant l’évolution de la position relative de chaque élève par rapport à la hiérarchie de celles de l’ensemble des élèves.

Les données recueillies

18Les données recueillies et présentées ci-dessous sont hiérarchisées au sens où elles relèvent de deux niveaux d’observation et d’analyse, celui des élèves (niveau 1) et celui des classes (niveau 2), liés par une relation d’emboîtement [3]. Le niveau 1 est constitué des caractéristiques des élèves. De façon classique dans les travaux du courant de l’Educational Effectiveness Research, nous contrôlons :

• le sexe et l’âge de l’enfant,
• le fait qu’il ait ou non déjà redoublé,
• les caractéristiques socio-professionnelles de son père et de sa mère selon la catégorisation INSEE,
• la ou les langues parlées à la maison.

19À ce premier niveau, nous ajoutons les résultats de l’évaluation des compétences initiales des élèves. Celles-ci relèvent de trois domaines constitutifs du savoir lire et écrire : les codes de l’oral et de l’écrit (par ex. compétences phonologiques et nom des lettres), la compréhension des textes (lus à haute voix par l’adulte au début de l’année) et l’écriture. Pour obtenir des données fiables, toutes les tâches d’évaluation que nous avons sélectionnées ou conçues ont été administrées individuellement ou en très petits groupes lors de la première semaine de septembre, puis de la dernière quinzaine de juin, par des chercheurs et une centaine d’étudiants de Master rémunérés et préalablement formés. Les tests standardisés administrés aux élèves sont indépendants des pédagogies évaluées. Si certains sont originaux, la plupart ont été empruntés aux études expérimentales antérieures, notamment celle dirigée par Gentaz (2013), afin de faciliter les rapprochements entre les résultats de travaux issus de paradigmes différents. Dans le cadre limité de cette publication, nous renonçons à détailler les variables qui caractérisent les performances des élèves pour nous consacrer à celles, plus originales, que nous avons élaborées pour rendre compte des pratiques des enseignants [4].

20Le second niveau est celui du contexte d’enseignement de chaque classe. Nous décrivons ce contexte à l’aide de quatre sortes de variables qui caractérisent respectivement :

• les groupes-classes, par agrégation des caractéristiques individuelles des élèves de chaque classe : la tonalité sociale de la classe (calculée à partir des CSP des parents), le niveau de la classe (calculé à partir des moyennes des performances initiales des élèves), l’hétérogénéité de la classe (calculée à partir de l’écart-type des performances initiales des élèves).
• l’environnement des élèves : localisation géographique, classement en Éducation prioritaire, effectif (relevé chaque trimestre), nombre d’enseignants, existence de dispositifs particuliers (CLIS, RASED ou autres intervenants), rythme hebdomadaire (8 ou 9 demi-journées), etc.
• les enseignants : sexe, âge, formation initiale, universitaire et professionnelle, expérience professionnelle (ancienneté dans le métier et ancienneté au cours préparatoire).
• les pratiques effectives des enseignants.

21Ces dernières, les pratiques des enseignants, sont les variables-cibles de l’étude. Elles ont été construites à partir d’une sélection d’un petit nombre d’indicateurs que les recherches antérieures permettent de considérer comme de bons candidats à l’explication de ce qui peut faire la différence d’efficacité entre des pratiques d’enseignement contrastées (Nonnon et Goigoux, 2007). Elle regroupe deux sortes d’indicateurs. D’une part, des indicateurs didactiques, spécifiques aux savoirs en jeu tels qu’ils sont définis dans les programmes de l’école élémentaire française (MEN, 2008) ou tels qu’ils émergent des résultats des recherches en didactique du français, en psychologie cognitive et en sciences du langage : l’enseignement du code alphabétique et des procédures d’identification des mots, l’enseignement de la compréhension des textes, l’enseignement de la production d’écrits. D’autre part, des indicateurs transversaux dont les sciences de l’éducation ont montré l’importance : le caractère explicite de l’enseignement en lien avec la mobilisation d’une mémoire didactique collective (Rosenshine, 1986 ; Rochex et Crinon, 2011) ; les modalités de différenciation et leur fréquence (Piquée, 2010) ; le climat de classe et l’engagement des élèves dans les tâches scolaires (NICH, 2002). Une présentation détaillée de ces indicateurs fait l’objet de la section suivante.

Analyser l’offre d’enseignement proposée aux élèves

23La principale ressource d’un enseignant – et par conséquent sa principale contrainte – est le temps dont il dispose pour instruire ses élèves. Dans le cadre légal défini par l’institution scolaire, soit 10 heures hebdomadaires au cours préparatoire [5], il opère de nombreux choix pour organiser son offre éducative. Pour atteindre nos objectifs de recherche, nous avons élaboré des outils permettant de rendre compte de ces choix, c’est-à-dire d’identifier les contenus d’enseignement, leur planification, les tâches proposées aux élèves et les manières de faire des maitres. En d’autres termes, nous avons construit des outils permettant de décrire les occasions d’apprendre que chaque enseignant rend possibles à travers les tâches qu’il propose à ses élèves.

24Pour cela, nous avons adopté une unité d’observation correspondant à trois semaines complètes d’enseignement du lire-écrire, une par trimestre. Chaque enquêteur a ainsi observé et filmé une trentaine d’heures de séances de Français, en novembre, mars et mai. Cet échantillonnage temporel nous semble pouvoir révéler les caractéristiques des pratiques ordinaires des maitres dans la mesure où chacun s’était engagé à ne rien changer de sa pratique habituelle et à nous prévenir en cas d’événement exceptionnel [6] (par ex. une sortie scolaire).

25Les observations ont été réalisées simultanément dans toutes les classes par 58 enseignants-chercheurs membres du groupe depuis sa création en 2011, 27 formateurs-docteurs ou doctorants, 35 conseillers pédagogiques en activité et 18 retraités de l’Éducation nationale (des bénévoles, anciens conseillers pédagogiques ou maitres-formateurs). Ces enquêteurs, préalablement formés, se référaient à un cahier des charges d’une soixantaine de pages et déposaient le résultat de leurs observations à la fin de chaque semaine sur un site web dédié et protégé. Munis de chronomètres, ils prenaient en note le déroulement de toutes les séances pendant qu’une caméra fixe, placée en position de ¾ arrière, assurait une sécurité en conservant la mémoire de ces séances [7].

26Près de 3000 heures d’enregistrement vidéo sont à présent stockées sur le site IFé LireEcrireCP de l’École normale supérieure de Lyon, à la disposition de tous les chercheurs du groupe. Elles leur permettent d’examiner de manière qualitative des phénomènes non retenus dans le volet quantitatif de l’enquête et d’affiner l’interprétation des résultats obtenus au terme des traitements statistiques. Les classes les plus et les moins performantes et/ou équitables font, par exemple, l’objet d’analyses complémentaires.

Étudier les tâches et le temps alloué à l’enseignement

27Notre objectif est de mettre en relation les occasions d’apprendre proposées par les enseignants avec les performances des élèves. Dès lors, les problèmes théoriques et méthodologiques à résoudre, comme dans toutes les recherches de ce type, concernent l’identification de ces opportunités d’apprentissage puis le choix de leur grain d’observation et d’analyse. Nous avons choisi de mesurer des durées et de le faire selon un grain moyen [8], celui des tâches assignées aux élèves : nous avons donc découpé les séances observées en unités temporelles caractérisant le travail prescrit par l’enseignant. Autrement dit, nous décrivons ce qu’il demande à ses élèves de faire.

28Nous définissons une tâche [9] en fonction du but que l’enseignant assigne à ses élèves dans des conditions déterminées (Goigoux, 2002). Un changement de tâche est repéré par l’enquêteur chaque fois que l’enseignant donne un nouveau but à ses élèves ou modifie les conditions pour l’atteindre. On l’aura compris, notre description ne porte pas sur l’activité de chacun des élèves, mais sur celle qui est attendue par l’enseignant. Elle nous permet de reconstituer la durée et l’agencement temporel des tâches proposées aux élèves : c’est ce que nous appelons leur budget-temps hebdomadaire. Nous nous efforçons de qualifier avec précision ce que les élèves sont censés faire, à la suite d’une consigne plus ou moins explicite du professeur.

29Pour parvenir à homogénéiser les découpages temporels et pour affecter chaque tâche à une catégorie préétablie, nous avons élaboré une typologie de tâches, jointe en annexe n° 2. Un an de travail a été nécessaire pour établir un consensus scientifique entre les différents chercheurs puis pour tester la validité de cette typologie (vérifier que toutes les tâches utilisées au CP étaient classables), sa fiabilité (accord inter-juge) et sa maniabilité (étendue raisonnable des catégories, choix des exemples prototypiques). En cohérence avec nos questions de recherche, notre typologie est structurée en trente et un types de tâches, eux-mêmes regroupés en cinq grands ensembles correspondant aux domaines d’enseignement du lire-écrire à l’école : phonographie, lecture, compréhension, écriture, étude de la langue. Treize d’entre eux exigent de coder aussi la nature de l’unité linguistique sur laquelle ils portaient (lettre, syllabe, mot, phrase ou texte), afin de distinguer, par exemple, la dictée de syllabes de la dictée de phrases.

30Au final, la typologie retenue permet de distinguer soixante-treize types de tâches différents qui autorisent des analyses de l’offre d’enseignement à quatre niveaux, de plus en plus fins :

• celui du budget-temps global (hors temps-morts),
• celui des ensembles de tâches (5 catégories),
• celui des tâches (31 catégories),
• celui des tâches par type d’unité linguistique (73 catégories).

31Afin d’étudier la manière dont les enseignants explicitent les apprentissages, nous avons créé une sixième rubrique, intitulée « mémoire didactique » (MD), permettant d’isoler les tâches orientées vers l’institutionnalisation des connaissances (MD2) ou le rappel explicite de ces connaissances préalablement instituées (MD1). L’enquêteur note sur quel type de contenu portent ces tâches afin de pouvoir les ventiler dans les catégories précédentes lors du calcul des budgets-temps.

32Notre typologie comprend également une rubrique « Autre » pour d’éventuelles tâches inclassables. Elle comprend enfin une rubrique très importante appelée « Temps-mort » réservée aux épisodes de plus d’une minute qui ne sont pas dédiés à l’enseignement de la lecture ou de l’écriture. Il peut s’agir d’une simple suspension de séance (pour faire l’appel des élèves qui déjeunent à la cantine), d’une période d’attente lorsque tous les élèves ont terminé leur travail, d’une phase de relaxation, d’une mise au point disciplinaire, d’un exercice de mathématiques réalisé par un sous-groupe d’élèves pendant que les autres lisent avec le maitre, de la distribution de matériel, du découpage d’étiquettes ou de collage de photocopies… Par soustraction des temps-morts, notre méthodologie permet ainsi de mesurer avec précision la durée effective du temps de travail disponible pour la lecture/écriture.

La technique de codage

33Pour reconstituer le budget-temps d’une classe, chaque enquêteur assiste à toutes les séances de lecture-écriture proposées aux élèves lors des trois semaines tests. Il n’observe et ne code que les tâches proposées aux élèves de cours préparatoire, y compris dans des séances à dominante disciplinaire autre que le Français si l’enseignant lui indique préalablement qu’il va y inclure un moment de lecture ou d’écriture.

34L’enquêteur opère en deux temps. Il prend d’abord des notes en direct, au fur et à mesure du déroulement des séances, en respectant l’ordre des événements observés. Il écrit ce que l’enseignant dit à ses élèves ou bien il résume ce que les élèves doivent faire. Il note en marge l’heure du début de chaque nouvelle tâche en consultant un chronomètre déclenché au début de la séance. Le découpage temporel est donc réalisé « à chaud » chaque fois que l’enquêteur repère un changement de tâche [10]. Dans une autre rubrique, il ajoute des informations portant sur le caractère explicite de l’enseignement et sur la différenciation pédagogique ou les modalités de travail des élèves. Si la classe est scindée en groupes qui effectuent des tâches différentes, il note quelles sont ces tâches, combien d’élèves travaillent sans le maitre, puis photographie ultérieurement les documents distribués.

35Dans un second temps, en léger différé (le plus souvent à la fin de chaque demi-journée ou journée), il code et reporte toutes les informations recueillies dans un tableau Excel pré-formaté dont chaque ligne correspond à une tâche (cf. exemple ci-dessous).

Tableau n° 3

Extrait de 10 minutes d’un fichier « Tâches », semaine 21, classe 102

Extrait de 10 minutes d’un fichier « Tâches », semaine 21, classe 102

36L’unité d’enquête est la semaine : un seul fichier Excel regroupe toutes les informations hebdomadaires. Chaque semaine est découpée en séances (colonne A), elles-mêmes subdivisées en tâches (lignes du tableau). Chaque séance est numérotée dans l’ordre de sa réalisation au cours de la semaine et elle est répertoriée dans un fichier « Emploi du temps » permettant d’indexer les vidéos réalisées simultanément.

37La succession, dans un même fichier, de toutes les tâches qui composent les séances hebdomadaires nous permet de réaliser un calcul automatisé des budgets-temps, c’est-à-dire de la durée moyenne de l’enseignement proposé à un élève pour chaque type de tâche. Lorsque tous les élèves ne font pas la même chose, la durée est pondérée par l’effectif du groupe d’élèves qui réalise la tâche. Celle-ci peut être exécutée en présence du maitre (colonne C et D) ou lors d’un travail autonome (colonnes J et K), voire avec un autre intervenant (colonne L et M) : maitre surnuméraire, enseignant spécialisé, ou tout autre adulte présent en classe.

38Lorsqu’une consigne magistrale semble relever de plusieurs types de tâches, l’enquêteur choisit celui qui est dominant et ne retient qu’un seul code (colonne D) pour chaque tâche observée. Les tâches d’une durée inférieure à une minute ne sont pas codées. D’autres tâches, très brèves elles aussi, se répètent souvent, enchevêtrées dans d’autres tâches. Dans ce cas, l’enquêteur ne crée qu’une ligne, correspondant à la tâche majeure, mais procède à un double codage à l’aide d’un slash (par exemple : C4/EL1). Notre système informatisé de traitement des données [11] attribue les 2/3 du temps à la première tâche et 1/3 à la seconde.

39Dans la colonne E du tableau, l’enquêteur note si l’enseignant propose ou sollicite, au moins une fois pour cette tâche, une explicitation en « Pourquoi » (quand il y a explicitation des finalités de la tâche) ou en « Comment » (quand il y a explicitation des procédures et des stratégies ou explicitation des connaissances mobilisées ou à mobiliser pour traiter la tâche).

40Dans la colonne F, il indique le support utilisé pour réaliser la tâche : fiche ou photocopie (individuelle), étiquettes mobiles (individuelles), ardoise, cahier ou feuille volante, manuel, album de littérature de jeunesse, documentaire ou autre livre, ordinateur, tablette numérique, tableau ou affichage collectif, tableau blanc interactif ou autre.

41Dans la colonne G, il mentionne la configuration pédagogique choisie par le professeur : collectif (le groupe classe au complet, avec interactions), individuel (tous les enfants travaillant séparément, sans interactions publiques), plusieurs petits groupes (avec interactions entre élèves et organisation de type « îlots » : plus de deux groupes de 2 élèves ou plus), un grand groupe + un petit groupe (le maitre intervient auprès de l’un des deux) ou autre.

42Dans la colonne H, il code le type d’écrit requis par la tâche : une affiche, un compte-rendu de sortie, de film ou d’expérience, un documentaire ou texte explicatif, une légende (d’illustrations ou de schémas), une liste (menu, ingrédients, etc.), un poème, une comptine, une chanson, un récit (ou extrait de récit), une recette, un message, une lettre ou autre. Il les distingue des non-textes, suites décousues de syllabes, de mots ou de phrases, simples prétextes à l’exercice de lecture ou d’écriture.

43Dans la colonne I enfin, il indique les modalités de différenciation à l’œuvre lorsqu’il y en a et il distingue : les aides apportées lors de tâches identiques, les tâches différentes (ou aménagées) pour certains élèves en difficulté, les aides apportées lors de tâches différentes (ou aménagées) pour certains élèves en difficulté ; les tâches bonifiées, c’est-à-dire différentes pour les meilleurs ; ou autres.

Recueillir les traces de l’activité des enseignants et des élèves

44Nous ne pouvons dresser ici la liste complète de toutes les informations recueillies par les enquêteurs. Nous n’en mentionnerons que deux qui laissent entrevoir la richesse des traitements que l’enquête va rendre possible :

• Les traces des activités d’écriture des élèves : chaque enquêteur devait photographier tout ce que deux élèves, A et B, avaient écrit au cours des semaines tests et déposer les clichés numérisés sur le site web du groupe. Nous disposons à ce jour d’environ 6000 pages numérisées. Ces deux élèves avaient été choisis en novembre par l’enseignant : A était un élève « fort », bien engagé dans les apprentissages de l’écrit (sans être déjà lecteur et/ou scripteur) et B un élève « en difficulté », c’est-à-dire un élève dont l’avenir (en lecture et en écriture) était jugé inquiétant par l’enseignant.
• Les traces des métatermes utilisés en classe : chaque enquêteur devait relever les métatermes grammaticaux dont il trouvait trace sur les affichages muraux ou dans les cahiers, livres ou fichiers de français utilisés par les élèves durant la semaine (par exemple phrase, mots outils, pluriel et/ou singulier).

Reconstituer la planification de l’enseignement du code

45Une autre de nos questions de recherche porte sur la qualité des différentes modalités de planification de l’enseignement, par exemple la programmation de l’étude des correspondances graphophonologiques (CGP). Elle s’inscrit dans un dialogue scientifique avec les chercheurs qui soutiennent qu’un enseignement explicite, systématique et précoce du décodage facilite l’apprentissage initial de la lecture-écriture (Sprenger-Charolles et Colé, 2006, à la suite du rapport du National Reading Panel ; NRP, 2000). Comme eux, nous pensons que les élèves apprennent mieux s’ils acquièrent sans tarder des compétences qui éveillent leur curiosité pour le fonctionnement du code alphabétique et qui facilitent leur auto-apprentissage tout en évitant découragements et tâtonnements hasardeux (Goigoux, 2000). Cette position, défendue depuis longtemps (Gombert, Colé, Valdois, Goigoux, Mousty et Fayol, 2000) et confortée par les conclusions de la conférence de consensus de 2003 (PIREF, 2003), n’a jamais été soumise à l’épreuve des faits dans un pays francophone. C’est pourquoi nous cherchons à vérifier si elle est valide et, surtout, dans quelles conditions contextuelles l’étude précoce et systématique du code alphabétique peut s’avérer réellement bénéfique. Plus précisément, nous voulons savoir si tous les élèves bénéficient également des programmations de l’étude du code selon leur niveau initial et si le tempo de ces programmations a une influence directe sur la qualité des apprentissages ou s’il agit en interaction avec d’autres variables didactiques (écriture, culture de l’écrit, etc.) (Bucheton et Soulé, 2009 ; McGill-Franzen, 2010).

46Sur le plan méthodologique, nos investigations dans ce domaine ne portent que sur les dix premières semaines de l’année scolaire car les choix initiaux des maitres déterminent fortement leurs activités ultérieures et influent fortement et durablement sur la qualité des apprentissages des élèves (INSERM, 2007). Nous avons dressé l’inventaire des correspondances graphèmes-phonèmes enseignées de manière explicite par les maitres au cours des neuf premières semaines de l’année scolaire (consultation des traces écrites dans les cahiers des élèves, les manuels, les affichages, les fiches de préparation des maitres, etc.). Pour homogénéiser la collecte, nous avons élaboré une grille constituée des 63 principales paires de correspondances graphophonologiques du Français (par exemple an (am) ↔ [ã] représente une paire) et de 12 lettres muettes (comme le p de loup). L’enquêteur indique aussi dans quel sens la correspondance est étudiée : celui de la lecture, du graphème vers le phonème, ou celui de l’écriture, du phonème vers le graphème. Cette technique permet de rendre compte de toutes les approches didactiques, phonémiques ou graphémiques (Krick, Reichstadt et Terrail, 2007).

47L’inventaire réalisé dans les 131 classes nous permet de décrire trois caractéristiques des programmations :

• leur tempo (combien de correspondances graphophonologiques ont été étudiées en 9 semaines) ;
• leur rendement théorique (à l’aide d’une table de fréquence de chacune de ces paires, nous calculons quelle part d’un texte standard est déchiffrable au début de la dixième semaine de classe) ;
• leur rendement effectif (quelle part des textes proposés aux élèves en dixième semaine est déchiffrable).

48Ceci permet aussi de comparer ce qui est réellement enseigné par les maitres avec ce que les auteurs des manuels préconisent.

Inventorier les manuels

49Pour examiner un éventuel effet-manuel et contribuer aux débats relatifs à l’influence des outils didactiques sur le travail enseignant, nous avons recensé les manuels utilisés et nous les avons classés pour créer une variable catégorielle utilisable dans le modèle statistique. Notre objectif est d’identifier les liens entre le choix du manuel, la planification de l’étude du code et les pratiques effectives des enseignants [12]. Nous nous intéressons en particulier aux différences de pratiques entre les maitres qui utilisent le même manuel et les similitudes entre ceux qui ont recours à des manuels différents.

50Notre classement a été réalisé en distinguant trois ensembles de manuels selon que leurs auteurs proposent :

• une approche intégrative : les auteurs incitent à combiner étude explicite et systématique des correspondances graphophonologiques, écriture et production de textes, compréhension de textes et acculturation. Leur démarche repose sur l’étude d’albums de jeunesse, intégrés ou non dans le manuel, parfois raccourcis et souvent découpés en épisodes. Les auteurs visent la construction d’un univers culturel et sont à la recherche d’interactions entre compréhension des textes et étude du code. Ils proposent souvent des lectures documentaires en parallèle. Il s’agit de : Rue des contes ; Patati et patata ; Mots d’école, Chut je lis ; A tire d’Aile ; Croque ligne ; Que d’Histoires ; Valentin le magicien ; Max, Jules et leurs copains ; Je lis avec Dagobert ; Libellule ; Un monde à lire ; Bulle. Deux autres manuels relèvent à quelques nuances près de cette catégorie mais seront étudiés à part car ils sont les plus fréquents de l’échantillon : Ribambelle qui prend appui sur des œuvres littéraires lues en totalité par les élèves, et A l’école des albums qui propose une planification de l’étude des correspondances graphophonologiques deux fois plus rapide.
• une approche phonique, essentiellement basée sur l’enseignement des correspondances phonographiques en partant du phonème. Les textes proposés aux élèves sont écrits spécialement pour servir la progression de l’étude du code, sans ambition littéraire, même s’ils ouvrent parfois à d’autres types d’écrits. A noter que si leur planification est proche de celle des méthodes syllabiques, ces manuels s’en distinguent sur un point important. Contrairement aux méthodes syllabiques, ils proposent la mémorisation de mots entiers (« mots outils ») avant que ceux-ci soient déchiffrables. Il s’agit des manuels : Ratus, Lectissimo, Gafi le fantôme, Super Gafi ; Justine et compagnie, Je lis avec Mona, Pilotis.
• une approche syllabique, basée sur un enseignement explicite des correspondances graphophonologiques (en partant des graphèmes) excluant toute mémorisation de mots entiers et ne proposant aux élèves que des bribes de textes constitués exclusivement des graphèmes préalablement étudiés. Il s’agit des manuels : Je lis, j’écris ; Léo et Léa ; A coup sûr ; Planète alphas ; Sami et Julie ; Taoki.

Évaluer le climat de classe et l’engagement des élèves

51Nous l’avons dit plus haut, notre modèle d’analyse inclut plusieurs autres variables pédagogiques dont les recherches antérieures ont montré l’importance (Hattie, 2009) et qu’il convient de contrôler. Nous savons par exemple que le temps offert par les enseignants pour réaliser les tâches n’est pas exactement le même que celui que les élèves passent à travailler (Crahay, 1996). L’écart entre les deux est cependant d’autant plus faible que les enseignants parviennent à enrôler leurs élèves et à capter, puis à maintenir leur attention (Hamre et al., 2005). C’est pourquoi nous avons cherché à décrire le climat de la classe, autrement dit les relations entre l’enseignant et ses élèves ainsi que celles des enfants entre eux, et le degré d’engagement des élèves dans les tâches (NICHD, 2002).

52Chaque matin, au moment de la première récréation, l’enquêteur estimait le comportement moyen de la classe par rapport à ces deux indicateurs sur une échelle à quatre degrés, indiquant des valeurs très négatives, plutôt négatives, plutôt positives ou très positives.

53Sept items permettent de caractériser le climat de classe :

• Le maitre se comporte avec bienveillance (voix calme, chaleureux, langage respectueux, attitude confiante, souriant…)
• Le maitre fait preuve d’une autorité de bon aloi (sait rappeler à l’ordre et au travail, gérer les conflits…)
• Le maitre manifeste de l’irritabilité, de la colère, crie…
• Le maitre menace, punit sévèrement…
• Les élèves sourient, sont coopératifs, manifestent leur intérêt
• Plusieurs élèves sont irrespectueux envers le maitre (n’écoutent pas, répondent…)
• Plusieurs élèves se disputent, s’agitent, perturbent la classe…

54Sept autres items sont utilisés pour caractériser l’engagement des élèves dans le travail :

• Routines : les élèves savent se repérer dans les différentes formes de travail proposées. Ils savent ce qu’ils ont à faire. Il n’y a pas de flottement.
• Occupation : pendant les tâches, les élèves sont occupés. Ils sont « au travail » et perdent peu de temps à attendre.
• Fin de la tâche : lorsque les élèves ont fini la tâche proposée, ils disposent d’une réserve d’autres activités à réaliser. Ils connaissent ces possibilités et les mettent en œuvre.
• Engagement : les élèves sont engagés dans les tâches proposées. Ils semblent attentifs et intéressés par leur travail.
• Matériel : le matériel des activités est prêt et accessible. Il est utilisé ou distribué de manière efficace.
• Incitation : l’enseignant favorise l’engagement des élèves en circulant dans les rangs, en observant leur travail ou en les incitant à poursuivre.
• Transitions : les transitions entre deux tâches sont rapides et efficaces [13].

Les élèves en difficulté

56Pour compléter les observations relatives à la différenciation pédagogique, l’enquêteur interroge l’enseignant sur les dispositifs auxquels il a recours pour prendre en charge les élèves en difficulté. Chaque semaine test, il demande quels élèves bénéficient d’une prise en charge spécifique, en classe ou hors la classe, pendant combien de temps (en heures) et par qui : un maitre E, un maitre G, des maitres chargés des Activités Pédagogiques Complémentaires, des auxiliaires de vie scolaire, des orthophonistes [15]. Il relève la durée de ces aides en nombre d’heures cumulées pour l’année scolaire. L’enquêteur interroge aussi l’enseignant sur les dispositifs d’aide aux élèves en difficulté auxquels il a recours en classe et sur leur périodicité : groupes de niveau ou groupes de besoin ; ateliers « tournants » (type maternelle) hétérogènes, etc.

57Pour mieux comprendre quel regard l’enseignant porte sur ses élèves, l’enquêteur lui demande enfin quels sont les élèves qu’il juge « en difficulté » dans sa classe, c’est-à-dire ceux dont l’avenir (en lecture et en écriture) est jugé inquiétant. À la fin de l’année, il lui demande aussi quels sont les élèves qu’il proposera au redoublement.

La culture de l’écrit

58L’enquêteur interroge l’enseignant sur ses pratiques de transmission de la culture de l’écrit pour les mettre en relation avec celles de l’étude du code ou de l’enseignement de l’écriture. Il inventorie les pratiques des deux semaines qui précèdent l’entretien pour rester au plus près des données factuelles et éviter les déclarations de bonnes intentions. Il lui demande par exemple s’il a utilisé des ouvrages de littérature de jeunesse au cours de ces deux semaines et selon quelles modalités : simple lecture offerte, étude approfondie, mise en lien avec d’autres textes, relecture, autre. Il demande également si les élèves ont accès à un coin lecture ou à une bibliothèque de classe pendant les temps d’autonomie. Il photographie ces lieux puis demande à l’enseignant si la classe a participé à un (des) projet(s) culturel(s) ayant donné lieu à des activités de lecture et/ou d’écriture. Il demande enfin si, durant l’année scolaire, la classe fréquente une bibliothèque hors l’école et selon quelle fréquence.

Le sentiment d’auto-efficacité professionnelle

59Un dernier questionnaire a été administré aux enseignants : il porte sur leur sentiment d’auto-efficacité professionnelle [16] (questionnaire adapté à partir de celui de Toczek-Capelle et Ambroise, 2014). La variable de contrôle ainsi construite sera introduite dans le modèle pour caractériser la motivation des enseignants.

60Chaque enseignant indique dans quelle mesure il se sent capable de réaliser les 20 items ci-dessous en utilisant une échelle entre 0 et 100 :

• Cinq items portent sur la planification de l’enseignement : construire une progression visant l’acquisition du lire-écrire ; définir les objectifs pour une séquence ; définir les compétences visées pour les élèves dans une séquence donnée ; déterminer les étapes nécessaires à la mise en œuvre d’une séquence ; mettre en œuvre une séquence préparée ;
• Cinq items portent sur la régulation des interactions avec les élèves : communiquer avec clarté et précision dans un langage adapté aux élèves ; adapter vos modes d’intervention en fonction des réactions des élèves ; favoriser la participation des élèves ; éveiller l’intérêt des élèves ; capter l’attention des élèves ;
• Six items portent sur l’évaluation et la différenciation : concevoir des évaluations aux différents moments de l’apprentissage ; analyser les erreurs des élèves pour en déterminer les causes ; aider les élèves à prendre conscience de leurs progrès et des efforts à fournir ; concevoir des activités de remédiation et de consolidation des acquis ; adapter votre enseignement à la diversité des élèves ; prendre en compte les différences dans les rythmes d’apprentissage des élèves ;
• Quatre items portent sur l’autorité et la vie de la classe : faire respecter les règles de vie de la classe ; gérer le comportement d’un élève perturbateur ; faire face aux conflits entre élèves ; établir au sein de la classe une ambiance sereine propice aux apprentissages.