Notes
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[1]
Pour la recherche franco-allemande sur les manuels scolaires, des différences ont également pu être reconstruites pour le sujet de la Première Guerre mondiale (von Münchow, 2017), pour les élections (Weißeno, 2012) et pour les formes de représentation de civilisations (Rauch & Schelle, 2017).
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[2]
Le « Kuppelparagraph », nom familier donné à l’ancienne loi §180 StGB interdisant la promotion de relations sexuelles hors mariage (appelée officiellement « Kuppelei »). Cette loi a considérablement été révisée en 1973 et s’applique depuis lors uniquement aux cas de promotion de relations sexuelles avec des mineurs (Schelle & Straub, 2018).
-
[3]
Voir aussi Niklas Luhmann (2010) Systèmes sociaux : esquisse d’une théorie générale. Québec : Presses universitaires. En 2011, l’institut historique allemand à Paris a organisé une conférence au sujet de Luhmann et l’historiographie.
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[4]
Règles de transcription : P = professeur ; E = élève ; EE = plusieurs élèves ; (f) = féminin ; (m) = masculin ; [...] = omissions ; [...] = incompréhensible ; + = 1 seconde de pause. Pour des raisons méthodologiques, tous les mots sont écrits en minuscule.
-
[5]
La différence entre le mythe et l’histoire dans les programmes français de la discipline histoire-géographie prend également une place importante pour d’autres thématiques, notamment celles concernant l’histoire des religions (Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, 2015, p. 95).
1Les deux pays en question, la France et l’Allemagne, se caractérisent par un système éducatif divergeant par rapport à son organisation structurelle et disciplinaire (Hörner, 2000 ; Hörner & Many, 2017). C’est pourquoi il semble peu surprenant que des études préalables mettent en évidence des façons d’enseigner différentes. « De façon assez générale, on peut dire que dans les sciences de l’éducation allemandes les réflexions didactiques […] sont traditionnellement plus centrées autour des sujets […]. Il semblerait que les travaux allemands accordent une place privilégiée à l’étude des contributions orales des élèves, alors qu’en France une grande importance est aussi accordée aux productions écrites » (Schelle, 2016, p. 130). Cela doit être pris en compte pour le travail de recherche suivant, tout comme le cadre curriculaire et normatif des programmes scolaires, comme par exemple la socialisation au sein d’une « culture nationale [d’un] sens civique et [d’une] identité nationale » qui a une importance significative pour le système scolaire français (Alexander, 2003, p. 12). Pour l’Allemagne, les variations conceptuelles en fonction des « Länder » seront aussi à prendre en considération. Tout ceci laisse supposer que des différences peuvent également être attendues à l’échelle interactionnelle entre élèves et professeur dans l’apprentissage politico-historique (Schelle, 2017).
2Cependant, peu de choses sont connues sur la manière dont les élèves parlent de ces contenus politico-historiques, comment ils conçoivent les objets de cours, comment ils en parlent au sein de la discipline. Ce projet, financé par la Deutsche Forschungsgemeinschaft / l’association allemande de la recherche scientifique, vise à comparer la constitution d’objets dans les cours d’éducation civique et d’histoire dans le secondaire en France et en Allemagne. Pour cela, plus de 50 heures de cours ont été enregistrées sous forme audio et vidéo au cours de l’année scolaire 2018/2019, représentant un total de neuf classes et avec la participation de quatre professeurs qui nous ont obligeamment accueillis. De plus, nous avons choisi des sujets comparables (comme par exemple la prise de pouvoir, l’intronisation ou des situations de fondation). Entre-temps, les cours enregistrés ont tous été transcrits et sont examinés à l’aide de la « Dokumentarische Methode » (Bohnsack, 2014, p. 33) afin de repérer des séquences « denses » et « pertinentes » (Relevanz und Dichte) pour la question de recherche. Dichte (« densité ») et Relevanz (« pertinence ») sont les mots-clés de cette méthode, reconnue dans la recherche scolaire empirique dans l’espace germanophone, et ils sont utiles dans le processus de sélection des séquences. Le premier de ces mots-clés (Dichte, « densité ») désigne des moments intégrant de nombreux échanges consécutifs de répliques, tandis que le second (Relevanz, « pertinence ») se réfère à des moments où l’on parle d’un certain objet de manière spécifique. Ces deux principes permettent donc de sélectionner des séquences importantes pour la question de recherche.
3La question centrale qui nous intéresse porte sur la manière dont les professeurs et les élèves construisent un objet de manière interactionnelle, il s’agit d’élucider en quoi (et sous quelle forme) les objets apparaissent dans leurs expressions et de déterminer si l’on peut distinguer des modèles ou des variations culturelles dans leur manière de les constituer.
4Pour cela, nous pouvons nous appuyer sur un certain nombre d’études franco-allemandes préalables. Pour les processus de démonstration en cours de mathématiques par exemple, Knipping a pu distinguer des approches imagées et contemplatives pour l’Allemagne d’une part et des approches analytiques et discursives pour la France d’autre part (Knipping, 2012). Ce résultat est d’une importance primordiale pour le présent projet, puisqu’il a permis de reconstruire des pratiques didactiques interactionnelles spécifiques sur la base de micro-séquences de cours. De la même façon, nous avons pu observer des variations culturelles lors de la résolution d’exercices écrits (Schelle & Straub, 2016). De manière générale, plusieurs études de cas (Montandon & Schelle, 2013 ; Schelle 2013, 2015, 2017) restent encore isolées ignorant les résultats des autres, un déficit auquel il s’agira de répondre ici également.
5Par ailleurs, on se référera aussi à des études comparables sur des manuels scolaires en éducation civique. À partir de reconstructions détaillées, Straub montre que l’image du citoyen dans les documents qu’il analyse peut d’un côté être interprétée comme étant en lien avec les concepts nationaux des pays dont ils sont issus, mais que de l’autre côté, les interprétations de certains documents s’avèrent parfois plus complexes que ce que le contexte culturel dont ils proviennent ne laissait au départ supposer (Straub, 2018) [1].
6De premières reconstructions dans le cadre de l’actuel projet montrent néanmoins qu’il y a aussi toujours des éléments inattendus. Nous avons pu montrer à l’exemple de deux cours enregistrés en Allemagne et en France sur les valeurs morales en 1968 que la négociation d’un « campus à l’américaine » ou du « Kuppelparagraph » [2] renvoie à des conceptions locales et à un encadrement national de l’objet de cours (Schelle & Straub, 2018 ; voir aussi Straub & Schelle, 2020).
Cadre théorique – l’enseignement en tant qu’interaction et constitution d’objet
7Le postulat de base de notre recherche repose sur l’idée que l’enseignement est un événement communicatif et interactionnel (Luhmann, 2002). D’après Luhmann, sociologue renommé dans l’espace germanophone et reconnu dans les sciences de l’éducation pour sa théorie des systèmes sociaux [3], un système se reproduit « en tant qu’unité de routine et de hasard, d’ordre et de désordre. Cela veut dire notamment que la structure du système d’interactions ne fixe pas le cours favorable ou défavorable […] d’un cours, mais laisse en suspens les deux possibilités » (ibid., p. 109). Dans cette perspective, l’enseignement est un événement communicatif et complexe qui n’est pas stricto sensu dirigeable.
8Quant au centre d’intérêt du projet, on peut constater qu’en classe, il est toujours question d’une certaine thématique, d’un certain objet de cours. Celui-ci est censé montrer quelque chose et s’approprie de manière communicative (Becker-Mrotzek & Vogt, 2009). Au sens phénoménologique du terme, on peut parler d’un objet de cours comme étant un corps porteur de signification (Schütz & Luckmann, 1994). Un objet de cours a une structure particulière, une fonction et renvoie à une chose, un sujet, comme nous le verrons plus loin (Kleiner, 2014). Qu’il soit présent matériellement ou imaginé, il est construit de manière situationnelle et acquis par articulation (Sünkel, 1996 ; Becker-Mrotzek & Vogt, 2009). Il renvoie également à sa propre structure constitutive et à la représentation (réalité) qu’il suscite chez quelqu’un, donc ce qu’une personne voit en lui, comment celle-ci le comprend et le conçoit (Lauterbach, 2010). Dans cette conception hégélienne, l’objet désigne dès lors une relation de connaissances (Erkenntnisrelation), une production personnelle de l’esprit constituant un lien entre ce qui existe réellement et ce qui est pensé, permettant ainsi des processus d’apprentissage (Milbradt, 2017).
9Cette approche existe également dans le discours français. Sales Cordeiro et Schneuwly (2007) constatent, en faisant référence à Chevallard (1991), que des objets à enseigner entrent en classe et se transforment en des objets enseignés par le travail des enseignants et les conversations en classe. « L’objet enseigné est ainsi le résultat d’une construction temporelle progressive qui implique des transformations, des mises en scène successives de l’objet, recontextualisées en classe, construites de proche en proche […] » (Sales Cordeiro & Schneuwly, 2007, p. 71). La manière dont cette construction se réalise nous intéresse, mais le projet souhaite compléter cette approche en lui intégrant une comparaison franco-allemande.
Question de recherche comparative, méthodologie et méthode reconstructive
10Il s’agira donc de mettre en évidence l’existence de modèles qui expliqueraient une constitution de l’objet en fonction du contexte culturel d’origine. Comment ces modèles sont-ils constitués ? Avec quelles variations ?
11D’un point de vue méthodique, il s’agira également de mettre en évidence le potentiel qu’une recherche éducative interprétative et comparative peut déployer à la lumière de la thèse de la reproduction du national par l’école. Il s’agit « de surmonter le nationalisme méthodologique (Wimmer & Glick Schiller, 2002 ; voir aussi Adick, 2010, p. 114), […] donc une recherche éducative intrinsèquement liée à la nation et qui se consacre dans la plupart des cas explicitement à un contexte national particulier. [Pour cela] une analyse comparative ou contrastive dans le sens d’un Tertium Comparationis s’avère nécessaire car elle permet d’éviter des attributions culturalistes ou nationales trop précipitées (Schelle, Adick, Scholz & Mbaye, 2018) » (Schelle & Straub, 2018, p. 207). Une recherche comparative se révèle particulièrement fondée « lorsque le dispositif à comparer n’est pas uniquement un événement politico-historique thématisé dans les deux pays, mais s’il représente également un événement constitutif du développement social des deux pays et qu’il appartient au canon pédagogique de ceux-ci » (ibid.). C’est justement le cas ici avec le traitement de la fondation de Rome et de la question de l’héritage laissé par les Romains en France et en Allemagne (au niveau de la langue, de l’architecture et de la législation par exemple), en particulier dans la région Rhin-Main (Bernhardt, 2013, p. 21).
12La comparaison s’effectue à plusieurs niveaux : entre deux séquences au sein d’un même document, entre plusieurs séquences/documents issus des deux pays. À cette occasion, des variations peuvent apparaître. La comparaison des séquences issues de chacun des deux pays s’effectue à chaque fois en tenant compte du cadre normatif. Cela veut dire que les résultats des micro-analyses seront mis en relation avec des implications d’ordre supérieur telles que les programmes des différentes disciplines. Lors de l’analyse comparative, il s’agit en principe d’analyser « la résurgence du général » (Hummrich, 2013, p. 303) sur les cas particuliers. Les traductions représentent un défi permanent. Il n’est pas toujours possible de créer des équivalents linguistiques pour toutes les locutions idiomatiques du quotidien et pour certaines notions techniques (Weigand & Hess, 2007). De plus, les observations et les interprétations dépendent du cadre de socialisation de chacun et créent inéluctablement des taches aveugles au sein de l’analyse empêchant l’étude de certains aspects considérés souvent comme évidents.
13Cette approche comparative et interculturelle requiert une réflexion approfondie. Les méthodes reconstructives permettent en raison de leur procédé lent et exhaustif d’éviter au mieux toutes sortes d’ethnocentrisme ou de relativisme (Cappai, 2010). De plus, les interprétations se font au sein de groupes d’interprétation franco-allemands afin de répondre aux défis liés à la langue et aux savoirs culturels (Schittenhelm, 2017). Il s’agit donc de mettre en place un dispositif méthodique et méthodologique permettant d’éviter la production précipitée de stéréotypes, d’essentialisations et le phénomène d’« othering » (Caruso, 2013).
14Concrètement, l’interprétation des données enregistrées se fera par l’herméneutique objective, une méthode répandue dans les sciences sociales allemandes. Établie par le sociologue allemand Ulrich Oevermann, l’herméneutique objective est une méthode structurale qui analyse séquentiellement des actions/locutions basées sur des règles universelles. Elle s’intéresse alors à la signification de ce qui est dit et non pas à l’intentionnalité des locuteurs (Oevermann, 2002, voir aussi Gerber, 2007).
15Les principes suivants, en tant que règles de procédure, sont à respecter dans le cadre du processus d’interprétation d’une séquence (Alheit, 2019 ; Wernet, 2009, p. 21) :
- L’interdépendance du contexte : au début, il est demandé d’interpréter la séquence en question en faisant abstraction du contexte véritable, c’est-à-dire en ne tenant pas compte de la véritable situation de construction de savoirs qui a eu lieu en classe, afin de créer le plus grand nombre de « façons de lire » ou de « lectures » (Lesarten) différentes et afin d’éviter des raisonnements circulaires.
- La littéralité : le principe de littéralité signifie qu’il faut interpréter uniquement ce que le texte ou l’image dit mot pour mot. Le texte est pour ainsi dire « à peser au trébuchet » (ibid., p. 24).
- La séquentialité : le principe de séquentialité requiert une interprétation séquentielle et progressive des données, c’est-à-dire une interprétation en fonction de l’ordre d’apparition des données. « Sauter » dans le texte pour chercher des séquences pertinentes n’est pas opportun.
- L’extensivité (développer des façons de lire extensives) et la parcimonie : il s’agit de ne pas s’attarder sur des façons de lire qui ne sont pas tout à fait compréhensibles ou bien plausibles d’après le texte.
Deux analyses séquentielles au sujet de la fondation de Rome
Première étude de cas « petit poulet, d’un seul coup grand »
17Les séquences qui suivent sont issues d’un cours d’histoire enregistré en novembre 2018 dans une classe de 7ème (niveau 5ème en France) d’un lycée de Rhénanie-Palatinat. Il s’agit du premier cours d’un chapitre consacré à la Rome antique. 28 élèves étaient présents, dont 15 garçons et 13 filles, ainsi que le professeur d’histoire.
18C’est le début du cours. Après une courte salutation et de brèves recommandations organisationnelles, le professeur se tient debout devant le tableau, sans dire un mot. Dans sa main, il tient une grande coupe en porcelaine refermée de son couvercle. Regardant les élèves, assis en rangs devant lui, il ouvre sous leurs yeux le couvercle de la coupe.
19Qu’est-ce que cela signifie ? Il est utile de commencer par se poser une telle question au début de l’analyse, tout en faisant abstraction du contexte, afin de ne pas trop circonscrire l’interprétation (Wernet, 2009).
20La façon dont le professeur lève le couvercle renvoie au fait que quelque chose de particulier doit être montré. Peut-être qu’il s’agit du mécanisme de fermeture de la coupe et de l’adaptation exacte de la forme du couvercle à son ouverture. La façon dont le professeur tient la coupe éveille différentes associations, on pourrait par exemple penser à une publicité, comme si quelqu’un était en train de présenter un article de vente, on pourrait penser à un prêtre en train de remettre l’hostie, ou bien à un tour de magie, comme si la personne en question allait faire apparaître un lapin. Ces trois interprétations thématisent chacune des pratiques solennelles, sacrales, qui attirent l’attention. Pour les élèves, la scène reste captivante. Peut-être que la coupe contient une surprise pour eux ?
21Jusqu’ici on peut retenir que ce début de cours, dont l’objet est une coupe, présente une didactisation (Kalthoff, 2014, 874). La coupe est « montrée » sans dire un mot, elle représente quelque chose et devient alors un acteur, un médium par lequel un savoir est transmis (ibid.) et un medium qui soulève des questions. Les élèves savent quoi faire. Ils commencent, les uns après les autres, à décrire l’objet. Ils semblent être pris dans les remous de cette mise en scène (Rumpf, 1996).
22Petit à petit, les élèves décrivent ce qu’ils voient et se demandent en quoi cela est en rapport avec le cours d’histoire. Dans la séquence suivante, qui se situe environ quatre minutes après le début du cours, c’est le professeur lui-même qui divulgue le secret et révèle où il voulait en venir avec la pratique d’usage de la coupe :
Séquence issue du cours de Rhénanie-Palatinat en langue allemande [4] :
4:05 P : sieben fünf drei rom schlüpft aus dem ei [im Hintergrund Gemurmel]
4:08 E(f?) : aah !
4:10 P : noch nie gehört + was n das für ne vorstellung? sieben fünf drei rom schlüpft aus dem ei (lasst doch mal) gucken [er holt etwas aus dem porzellanei heraus und imitiert ein huhn‚ bok’] [Lachen im Hintergrund, dann lautes Lachen]
Traduction en langue française :
4:05 P : sept cinq trois Rome sort de l’œuf [des chuchotements à l’arrière-plan]
4:08 E(f?) : aah !
4:10 P : jamais entendu + c’est quoi comme idée ? sept cinq trois Rome sort de l’œuf allez on regarde/regardons [il sort quelque chose de l’œuf en porcelaine et imite un poulet… « cot, cot »] [rire à l’arrière-plan, puis éclats de rire].
31En langue allemande, le professeur dit à la classe entière : « sieben fünf drei, rom schlüpft aus dem ei », et un locuteur allemand remarque facilement que cela rime. Ce moyen mnémotechnique, souvent utilisé à l’école, permet de retenir cette date historique importante de manière à la fois ludique et imagée. Il induit ainsi l’idée selon laquelle Rome a été construite de manière très rapide et autonome, comme un poussin qui sort de l’œuf.
32Au cours de ces deux heures consécutives de cours, le professeur souhaite découvrir, ensemble avec les élèves, tel qu’il le dit, comment « ça s’est véritablement passé ». Pour cela, les élèves se penchent sur deux textes au sujet de la fondation de Rome. Dans le premier, c’est le mythe, la légende de Romulus et Remus qui est évoquée. L’autre décrit la fondation de Rome comme un processus à long terme, conforme à la recherche scientifique. Tout au long du cours, comme c’est le cas dans la séquence suivante, ces deux variantes sont discutées, et les élèves formulent des idées et des questions.
33Le professeur pose une question à la classe entière :
Séquence issue du cours de Rhénanie-Palatinat en langue allemande :
32:04 P : ja und hier sagt man später ++ das war genau + siebenhundertdreiundfünfzig vor christus, so kleines hühnchen, plötzlich groß? oder kleines hühnchen + das ein paar jahrhunderte braucht + was glaubt ihr eher
Traduction en langue française :
32:04 P : oui, et on va dire plus tard ++ c’était exactement + en sept cent cinquante-trois avant Jésus-Christ, alors petit poussin, d’un seul coup grand ? ou petit poulet + qui a besoin de quelques siècles + que croyez-vous/qu’est-ce qui est le plus crédible ?
38Pour les élèves, il est plus ou moins incontestable que la construction de la ville est un processus à long terme. La crédibilité de la légende n’est néanmoins pas complètement mise au panier.
39Jusqu’ici, la constitution de l’objet s’effectue stricto sensu par un objet matériel réel (la coupe) et la métaphore d’un poulet, laquelle peut être considérée comme adaptée pour des enfants. D’un point de vue gestuel et onomatopéique, la fondation de Rome est mise en scène sous la forme d’un acte de naissance et est constituée (du moins provisoirement) comme relativement surprenante, petite et mignonne. Il s’agit d’une sorte de narration enthousiasmante qui représente une variante didactique courante dans les cours d’histoire en Allemagne pour le traitement d’époques aussi reculées que l’Antiquité (Pleitner & Lindner, 2011, p. 3).
40Dans la suite du cours, des imaginations scéniques et visuelles, des représentations inspirées de situations habituelles issues du monde environnant des élèves, continueront à constituer l’objet du cours négocié (« la fondation de Rome ») à l’instar de la séquence qui suit :
Séquence issue du cours de Rhénanie-Palatinat en langue allemande :
38:06 P : [während er an die Tafel schreibt]: sehr schön! ganz prima so erklärt man sich als römer die welt man sagt hey wir sind die allertollsten wir stammen von den göttern ab und von der jungfrau und von wölfen warum nimmt grade äh mars man könnt ja auch alle möglichen andern götter nehmen?
38:23 E(f) : weils der kriegsgott is ?
38:25 P : und was will man denn damit sagen, was willst du denn dem karl [anonymisierter Vorname] damit sagen dass ey du mein papa is aber kriegsgott [Gekicher]
38:42 E(f) : ehm dass dass die krieger alle gewinnen?
Traduction en langue française :
38:06 P : [pendant qu’il écrit au tableau] : très bien ! super c’est comme ça qu’on s’explique le monde en tant que romain on se dit ouech nous sommes les meilleurs nous sommes descendants des dieux et de la vierge et des loups pourquoi prend euh mars on pourrait prendre également toutes sortes d’autres dieux ?
38:23 E(f) : parce que c’est le dieu de la guerre ?
38:25 P : et qu’est-ce qu’on veut alors dire par là, qu’est-ce que tu veux dire à Karl [prénom anonymisé] par là que ouech t’as vu mon père est un dieu de la guerre [ricanements]
38:42 E(f) : euh que que les guerriers ils gagnent toujours ?
51Rome, symbolisée par un poulet sortant d’une coupe en porcelaine en forme d’œuf, devient le symbole d’une ville florissante qui se développe rapidement et qui est le point de départ de l’Empire romain dont la force, comme il transparaît dans la dernière séquence, est alimentée par des histoires mythiques qui, en tout cas à ce niveau-là du cours, ne contrastent pas avec les résultats de la recherche historique. Par la suite, le mythe sera décrit comme une sorte d’emballage, dont le contenu, ce qui est vrai, le « noyau solide » est attribué à la science.
52Comment la fondation de Rome est-elle introduite et construite de manière interactionnelle dans un cours en France ?
Deuxième étude de cas « est-ce que c’est vrai, est-ce que c’est pas vrai »
53Que peut-on dire ici par rapport à la constitution de l’objet ?
54Les séquences qui suivent sont issues d’un cours enregistré en avril 2019 dans une classe de 6ème d’un collège de la région parisienne. Il s’agit de la première de trois heures consécutives sur Rome. 27 élèves dont 12 filles et 15 garçons ainsi que la professeure d’histoire-géographie étaient présents.
04:13 P : […] d’accord donc vous prenez deux pages blanches + et vous écrivez le titre qui va s’afficher au tableau-là […].
56La première séquence commence environ quatre minutes après le début du cours. L’enseignante avait auparavant fait des remarques du point de vue de l’organisation et avait annoncé que le cours d’histoire de ce jour-là était « sur Rome et l’Empire romain ». À la suite de cela, elle se tient debout, tenant dans ses mains sous les yeux des élèves de manière évidente un cahier, ouvert sur deux pages blanches. C’est ainsi qu’elle marque le début d’une nouvelle séquence, comme si elle faisait table rase. Cette pratique d’usage présente aussi une fonction (didactique), comme on va le montrer par la suite. On remarque ici particulièrement à quel point, en parlant avec les termes de Luhmann, l’enseignement comme système contrôle sa propre thématique et détermine lui-même le début et les changements de sujet (Luhmann 2002, 107).
57Après quelques minutes pendant lesquelles l’enseignante fait l’appel, les élèves sont incités à ouvrir leur manuel et à chercher le chapitre au sujet de « Rome ». Tout cela se déroule alors que le projecteur est en train de s’allumer. Sur le tableau, une diapositive PowerPoint (représentée dans l’encadré ci-bas) est projetée.
CHAPITRE 4. ROME DU MYTHE À L’HISTOIRE
58Au même moment, la conversation suivante a lieu :
05:42 P : […] voilà + ça moi je on va l’mettre en rouge + […] + 10 + alors vous écrivez le titre, vous écrivez d’abord chapitre quatre Rome du mythe à l’histoire + et moi je sais pas là, oh les sixièmes xy faut vous réveiller là ++ en quoi faut l’écrire en minuscule ou en majuscule ?
06:17 EE : en majuscule + 8 +
06:25 P : attendez j’vais juste vous l’mettre en rouge parce que j’ai oublié de l’mettre en rouge +++ voilà, alors ++ […].
62Après une rapide annonce du thème, ce début de cours est marqué par l’appropriation par les élèves du titre par le moyen de l’écriture, sur les fameuses deux pages blanches présentées auparavant. Il semblerait que l’ordre disciplinaire (fachliche Ordnung), les programmes ainsi que le manuel utilisé structurent le cours. On peut alors reconnaître que cette formulation « Rome du mythe à l’histoire » contient le narratif d’une histoire/d’un processus d’évolution qui, comme on l’apprend dans la suite de la transcription, reste à découvrir (ce qui est tout à fait comparable à la situation dans le cours en Allemagne). Pour cette séquence en tout cas, il apparaît donc que l’écriture prend une place significative et privilégiée par rapport à la discussion avec les élèves (Doussot, 2017, p. 131).
63Que peut-on dire par rapport à la constitution de l’objet « la fondation de Rome » ? Après que les élèves ont écrit le titre dans leur cahier, l’enseignante présente à nouveau et de manière bien précise le contenu, cette fois dans le cadre d’exercices. L’objet de cours est donc introduit de manière abstraite et verbale et focalise sur la différence entre le mythe et l’état actuel de la recherche historique (et plus tard, sur les formes de gouvernement). Cela décrit également la structure le long de laquelle le cours se déroulera apparemment. L’objet du cours laisse ainsi transparaître une ligne d’évolution, du mythe à l’histoire, en tant que processus – et est ainsi constitué de manière plutôt curriculaire et propédeutique.
64Dans la suite du cours, l‘enseignante répète plusieurs fois cette importante distinction, comme par exemple dans la séquence suivante :
07:53 P : […] donc là vous allez, aujourd’hui c’est nouveau + vous allez vous poser des questions et se poser des questions + et est-ce que c’est vrai, est-ce que c’est pas vrai + est-ce que je dois y croire ?
66Mais dans la séquence qui suit, on voit bien qu’il y a encore d’autres aspects importants autour de la constitution de l’objet « la fondation de Rome », notamment le cadre spatial, puis le cadre temporel, et enfin la capacité à lire une légende :
19:28 P : d’accord ? + alors + vous mettez + donc on va mettre quoi comme introduction ? + je me
19:32 EE : repère
19:33 E : je me situe
19:33 P : repère + ou me situe dans le +
19:34 E : dans l’espace
19:35 E : dans le temps
19:36 EE : temps
19:37 P : temps + et dans + l’espace
19:38 E : l’espace
19:38 P : c’est bien + allez l’espace on l’fera j’vous donnerai à l’faire tout seul + vous faites-vous prenez votre crayon d’papier + 5 + nan + on bavarde pas, vous prenez votre règle et votre crayon d’papier + 7 + on est avant ou après Jésus-Christ là ?
77Avec ce passage, la signification des deux pages blanches devient évidente. Contrairement à la séquence précédente, l’objet matériel de ce début de séquence n’est pas une coupe qui attire l’attention, mais une page de cahier sur laquelle l’objet de cours doit laisser ses traces sous forme écrite : de manière formelle et systématisée, sans moment de surprise, comme un exercice sur lequel il faut se pencher. À la manière des deux pages de cahier qui s’ouvrent, l’histoire de la fondation de Rome s’ouvre et s’étend, le long d’une dimension temporelle (avec des moments précis, des phases chronologiques) et spatiale (avec des lieux et des régions). Au cours de trois heures de cours (au lieu d’une seule et unique heure dans l’exemple allemand), la fondation de Rome devient une genèse d’histoires de dieux, de demi-dieux, de créatures humaines, de combats, de voyages en bateau et de fondations de familles. De plus, le genre du « mythe » en tant qu’invention de Virgile est discuté de manière détaillée et est toujours questionné par rapport à ses aspects réels et imaginés.
Bilan : Structure de cas et esquisse pour une comparaison
78Dans les deux cas, la fondation de Rome est traitée à travers la problématique du mythe et de l’historiographie contemporaine. Pour les deux exemples présentés, on peut retenir que le cours traite d’une région importante pour l’histoire de chaque pays. Dans les programmes, cela est considéré comme important pour que les élèves puissent comprendre l’évolution des espaces de vie, des langues, des nations, etc. jusque dans la période actuelle (à l’instar de la région Rhin-Main où la « vie romaine » et certains sites archéologiques romains restent des destinations fréquentes de sorties scolaires).
79En cela, on peut peut-être parler d’une constitution transnationale de l’objet qui se reflète également dans les manuels utilisés en classe. Ainsi, le titre du chapitre dans le manuel utilisé dans le cours allemand « Un village devient un empire » contient une métaphore de progression, un narratif retraçant l’histoire d’un village accédant à la gloire, à la grandeur, qui peut être imaginée de manière figurative. De plus, le professeur distribue deux textes supplémentaires au sujet du mythe et de l’historiographie. Dans le manuel utilisé dans le cours français, le chapitre est intitulé « Rome, du mythe à l’histoire ». Cela fait penser à un narratif transformatif de la fiction à la réalité, qu’on peut s’imaginer plutôt de manière abstraite, et qui occupe plusieurs pages. L’enseignante se réfère constamment à une présentation PowerPoint et au manuel dont elle projette des extraits au tableau.
80Si l’on considère la progression générale des deux cours d’histoire, nous remarquons que dans le cours allemand, le mythe occupe une place mineure et n’est pas non plus traité et discuté du point de vue de son auteur Virgile. Le mythe et l’auteur occupent également une place marginale dans le manuel du cours allemand. Et enfin, dans les programmes scolaires de Rhénanie-Palatinat, le Land dans lequel le cours a lieu, le mythe n’est mentionné à aucun moment, à la différence des programmes scolaires français (Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, 2015, p. 170 ; Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur, 2016, p. 94). Il apparaît ainsi que la question de la naissance, de l’importance et de la signification du mythe de Virgile prend une place plus importante dans l’exemple français, et que, dans la suite du cours, la comparaison mythe-histoire est discutée systématiquement comme le prévoient les programmes [5].
81L’analyse de ces deux exemples met en évidence des aspects spécifiques par rapport à la constitution de l’objet. Dans un cas, Rome est conçue de manière plutôt inductive en tant qu’« œuf » – à travers la métaphore imaginaire d’un poussin qui sort de l’œuf, soutenue par une rime mnémotechnique se référant à l’année 753, rime fonctionnant uniquement dans la langue allemande. Dans l’autre cas, deux possibilités concernant la fondation de Rome sont présentées de manière plutôt systématique et sur la base d’une question initiale (« découvrir le mythe de la fondation de Rome »). L’enseignante y met constamment l’accent sur le cadre spatio-temporel et l’héritage culturel de la France. Les pages blanches, comme on peut le voir dans la suite du cours, servent à dessiner une frise chronologique ambitieuse. Cet encadrement temporel représente une caractéristique curriculaire centrale de l’enseignement de l’histoire en France (Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, 2015, p. 91). La question temporelle, et en particulier l’année 753, joue donc un rôle primordial dans les deux cours, bien qu’elle y soit contextualisée de manière différente.
82Dans les deux cas, on peut distinguer des désignations linguistiques différentes relatives à chaque pays, ainsi que des décisions en lien avec les programmes scolaires nationaux respectifs. Pour le cours enregistré en Rhénanie-Palatinat, on peut dire, en tenant compte des sciences didactiques d’histoire (Pandel, 2007), que le mythe de la fondation de Rome apparaît comme une mise en scène didactique, notamment au travers de la rime en langue allemande, de la contextualisation par des objets ordinaires comme la coupe ou bien la comparaison du Tibre avec le Rhin, le Rhin étant le fleuve qui traverse la ville dans laquelle ce cours a été enregistré :
Séquence issue du cours de Rhénanie-Palatinat en langue allemande :
25:11 P : genau, also ab in so nen weidenkorb was passiert mit so kleinen babies die man in einen weidenkorb auf einen fluss setzt + stellt euch vor hier im rhein? was soll mit denen passiern?
25:22 E(m) : ertrinken
25:23 P : genau so plan geht schief was passiert +
25:27 E(m) : die ehm kommen alle der korb is wie durch ein wunder bleibt er bei ehm einem der drei hügel von rom stehn?
Traduction en langue française :
25:11 P : exactement, donc dans un panier en osier comme ça qu’est-ce qui arrive à de petits bébés qu’on met dans un panier en osier sur un fleuve + imaginez-vous ici sur le Rhin ? qu’est-ce qui devrait leur arriver ?
25:22 E(m) : se noyer
25:23 P : exactement donc le plan foire qu’est-ce qui se passe +
25:27 E(m) : ils euh arrivent tous le panier est miraculeusement il s’arrête devant une des trois collines de Rome ?
93Pour le cours enregistré en France, l’enseignante semble aussi intéressée à une contextualisation par des objets ordinaires comme le panier en osier qu’elle mentionne lorsqu’elle parle du voyage de Romulus et de Remus sur le Tibre et dont elle projette des photos trouvées sur Google :
Une séquence issue du troisième cours du chapitre sur Rome :
23:10 P : ou euh ++ auraient été jetés dans leur petit euh panier, leur p’tit couffin hein ? + vous savez ce que c’est un couffin + alors maint
23:16 EE : nan
23:16 P : vous savez pas ce que c’est + maintenant + on a des, des, des + des objets en plastique + mais avant les p’tits bébés on les mettait dans des p’tit paniers en en couffin en osier + vous savez les cabas là quand on fait les courses ++ tu ça vient du maghreb + vous savez les ? ben on appelle ça des couffins + attendez j’vais vous montrer ++ parce que si + moi je, je
23:36 E : […] panier
99À ce stade de l’étude, la participation des idées et des perspectives des élèves à la constitution de l’objet au niveau micro devient apparente, et en particulier la manière dont leur participation et leur nature se ressemble ou varie entre les deux cours. Les élèves sont dans les deux cas invités à faire un lien entre leur espace de vie, leur imagination, et l’histoire, la situation de la fondation de Rome.
Conclusion
100Sur la base de la conception théorique mentionnée au début de cet article, selon laquelle l’enseignement est un événement interactif et les objets du cours sont constitués de manière situationnelle et constamment transformés au fur et à mesure des discussions en classe, il a pu être montré à l’aide d’exemples concrets comment la constitution de l’objet « la fondation de Rome » est réalisée sur la base de savoirs culturels et de contextes culturels et linguistiques spécifiques.
101En résumé, nous avons pu faire ressortir des variations communes d’un côté, renvoyant à des développements transnationaux et consistant à discuter la distinction entre le mythe et la réalité historiographique. Cela ne se montre pas uniquement dans les cours observés, mais également dans la programmatique des manuels scolaires ou des feuilles de travail.
102D’un autre côté, nous avons pu reconstituer des éléments différents en fonction du pays d’émergence, comme l’importance de l’ancrage spatio-temporel pour l’espace éducatif français, ainsi que le procédé et l’accent sur la mise en scène illustrative comme introduction didactique dans un nouveau chapitre pour l’espace éducatif de Rhénanie-Palatinat. La fondation de Rome y est traitée en premier lieu comme un village qui grandit vite et qui est intégré au sein d’une belle et « cool » histoire de Romulus et de Remus, pour reprendre les mots du professeur. On peut alors parler de deux approches différentes qui pourraient être décrites comme plutôt génétique pour l’exemple de la région parisienne, et plutôt pragmatique pour le cas de la Rhénanie-Palatinat.
103Ce résultat relatif à la constitution de l’objet dans les cours d’éducation civique et d’histoire, et mettant en lumière des éléments d’une part nationaux/culturels et d’autre part transnationaux, a déjà été obtenu pour d’autres sujets d’enseignement. Davantage de reconstructions détaillées de séquences, de ces mêmes cours et de cours thématiquement comparables, sont néanmoins nécessaires pour pouvoir différencier encore plus précisément les différences observées (approche contemplative – analytique ; génétique – pragmatique, voir le début de cet article) et/ou les points communs en ce qui concerne la constitution d’objets dans l’enseignement disciplinaire des deux pays et afin de contribuer à une recherche comparative internationale sur l’enseignement en classe.
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Mots-clés éditeurs : Fondation de Rome, Éducation civique, Recherche comparée franco-allemande, Histoire, Objet de cours
Mise en ligne 08/07/2021
https://doi.org/10.3917/rdid1.031.0047Notes
-
[1]
Pour la recherche franco-allemande sur les manuels scolaires, des différences ont également pu être reconstruites pour le sujet de la Première Guerre mondiale (von Münchow, 2017), pour les élections (Weißeno, 2012) et pour les formes de représentation de civilisations (Rauch & Schelle, 2017).
-
[2]
Le « Kuppelparagraph », nom familier donné à l’ancienne loi §180 StGB interdisant la promotion de relations sexuelles hors mariage (appelée officiellement « Kuppelei »). Cette loi a considérablement été révisée en 1973 et s’applique depuis lors uniquement aux cas de promotion de relations sexuelles avec des mineurs (Schelle & Straub, 2018).
-
[3]
Voir aussi Niklas Luhmann (2010) Systèmes sociaux : esquisse d’une théorie générale. Québec : Presses universitaires. En 2011, l’institut historique allemand à Paris a organisé une conférence au sujet de Luhmann et l’historiographie.
-
[4]
Règles de transcription : P = professeur ; E = élève ; EE = plusieurs élèves ; (f) = féminin ; (m) = masculin ; [...] = omissions ; [...] = incompréhensible ; + = 1 seconde de pause. Pour des raisons méthodologiques, tous les mots sont écrits en minuscule.
-
[5]
La différence entre le mythe et l’histoire dans les programmes français de la discipline histoire-géographie prend également une place importante pour d’autres thématiques, notamment celles concernant l’histoire des religions (Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, 2015, p. 95).
